师生之间的作文范文

师生之间的作文篇1

关键词：高中语文；师生合作；课堂教学；质量

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）02-0004

一、前言

现阶段，在高中语文课堂教学过程中，积极运用师生合作教育模式，是提升教师教学质量和学习效率的一种有效方法。可以说，师生之间的有机合作对提升高中语文教育效果起到可促进性的作用。在实际教学中，语文教师应该基于学生学习的实际情况，积极地培养学生对语文学习的兴趣，激发其课堂能动性，然后通过师生合作促进高中语文课堂整体教学水平的不断提升。

二、课前师生合作，减轻课堂教学负担

高中语文教师在实际教学过程中运用课前师生合作教学，主要指的是在展开课堂教学之前，根据语文课本中的内容准备好与教学相关的辅助教具，比如教案资料、相关参考资料以及网络视频资料等，并且将本节课主要的教学目标以及教学内容等明确给学生；与此同时，学生按照教师课前所提供的教学资料以及教学目标等，准备好本堂课所需要的学具。简而言之，师生课前合作就是一种明确分工的教学方式，教师负责教学资料的整理，学生负责学习资料的收集，然后双方通过课前准备，大大降低了实际课堂教学中的难度，同时还能节约更多授课的时间。

比如：在学习我国古代的小说发展以及相关规律的内容时，教学内容以民间小说发展规律为起点。所以，教师在讲授其发展规律之前，可以向学生推荐一些较为有名的著作，以证实其发展规律的准确性。例如，可以向学生推荐一些神话传说、《诗经》或者乐府等资料，并将这些资料制作成多媒体视频，然后将视频下载给每一位学生，由学生独立查阅资料，事先掌握小说写作背景以及作者的生平事迹等。这样，在开展课堂教学的时候，教师就不需要花费较多的时间介绍作者的基本情况及小说的写作原因、背景等，如此便大大节约了课堂教学的时间，减轻了教学负担，也培养了学生课前合作学习的良好习惯。

三、师生合作问答，强化语文课堂教学

传统教育模式存在的不足，无法凸显学生的主体地位，也很难激发学生的兴趣，最重要的是师生之间少了合作、少了互动，在这样死板的课堂教学氛围中，很多学生养成了拒绝回答问题的习惯，同时也害怕被提问。从实际方面来看，教师提问和学生回答问题不仅仅只是一种互动，而且还是师生合作的一种体现。所以，在实际教学中，教师应该充分运用问题引导学生主动思考，并以这种方式促进学生积极参与到学习中，促进其主动学习。

比如在讲授林黛玉进贾府的内容时，必然会对贾史王薛四家人的性格特征进行分析，教师可以借助多媒体对红楼梦剧情进行播放，然后通过提问的方式，引导学生展开思考。比如提问“文章中对于王熙凤的描写是不见其人先闻其声，我们应该如何对她的性格特点、人物特征进行分析？”，在提完问题之后，教师需要给予学生一定的暗示和引导，同时给予学生留有思考的时间，最后通过教师提问，学生回答的合作模式降低了教学难度，也使学生更容易记忆知识。然后在针对林黛玉的性格特点来对其进入贾府后的言行、心态等进行互相讨论，营造出积极的学习氛围，同时学生在这种轻松愉悦的讨论过程中，更能记忆更多的知识点，通过这样的师生合作与互动，全面提升了语文课堂教学效率。

四、师生合作教学，强化学生对知识的理解

简而言之，师生合作教学指的是教师和学生共同进行教学，加强学生对知识点的记忆，同时强化其理解。教师可以鼓励学生充当教师的角色，而教师自身充当学生的角色，让学生在讲台上为其他学生授课，而教师以学生的角色提出一些关键性问题，通过转换角色的方式，强化学生对知识的理解。

比如，在学习“林黛玉进贾府”的内容时，教师可以和学生互换角色，由学生扮演教师为其他学生授课，这就要求学生必须对文章知识有充分的理解与掌握。在授课的过程中，教师需要分享学生对知识点掌握的程度，对于学生忽略的地方，教师要以学生的角色及时提出问题，这样能够使学生的整个授课过程更加全面，做到不遗漏任何知识点。

五、合理安排课堂，提升课后师生合作效率

对语文课堂的时间进行合理的安排，指的是语文教师在语文课堂上讲解完语文知识后，要对剩余的时间进行合理分配安排；而提升课后师生合作效率主要指的是教师在讲解完语文知识后，对于当堂课程中学生未理解的难点提出来进行讲授，与此同时，学生在本节课堂完毕之后要将自己没有理解的知识点及时向教师提出来，对于有争议的部分，由教师带领学生在剩余课堂时间内共同讨论完成，在以往的语文教学中，很多教师往往在本节课堂上将需要讲解的内容讲授完毕后，不管剩余时间有多长，都会让学生自由安排这段时间，而很多学习不积极、不主动的学生往往不会自主利用好这段时间，导致课堂剩余时间大量浪费。所以，通过合理运用课堂上的剩余时间，师生之间通过积极合作，能够显著提升课后学习效率。

比如：在讲解“杜十娘怒沉百宝箱”的内容时，教师就可以在本节课的剩余时间内将本次教学内容主旨进行总体概括，然后要求学生一同参与到文章主旨概括中来。又或者在W白的“蜀道”难时，教师将文章的主要内容讲解完毕后，可以在课后的时间内引导学生对文章中的重点句子进行背诵，然后教师可以在旁辅助学生，向其介绍一些有效的背诵技巧，确保每位学生都能够轻松地将文章重点句子记忆，可以通过理解性的记忆，通过理解文言文的意思，再来记忆句子，必然会加深学生的印象，同时也使课后时间得到充分利用，有利于升华当堂课程教学效率。

六、结束语

总之，师生之间的互相合作，不但可以显著提升教师的授课效率，而且还能提高学生学习效率，促进其对重点及难点问题的理解记忆，并且通过充分利用课后时间，使课堂时间得到合理的安排，节约了授课时间，扩展了更多的语文知识。

师生之间的作文篇2

【关键词】科技教育　校本课程开发　教师合作文化

2001年6月教育部颁布了《　基础教育课程改革纲要（试行）》，其中体现了这次课程改革的一个重要走向：关注课程内容整合、倡导综合课程和校本课程，这为教师之间走向合作提供了契机和舞台。然而通过对已有校本课程开发研究文献的梳理，发现在校本课程实践中存在这样一种现象，即偏向单一学科而缺乏课程整合研究，教师依然主要采取独立的工作方式，导致了校本课程实践的低效。随着国家对科技教育的高度重视，关于这类课程的校本实践在中小学得到蓬勃开展，这类课程本身的特性也呼唤着教师走向合作，它与教师合作文化的形成有着必然的联系。

一、教师合作文化的内涵

哈格里夫斯认为，考察教师文化可以从内容和形式两个方面来进行。教师文化在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做。教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。[1]

哈格里夫斯从“形式”的视角将教师文化划分为四种形态：个人的文化——教师彼此隔离，其主要精力集中在个人所教学科上，同事之间互动甚少，内在保守，外在封闭；分化的文化——教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争，小团体内部成员之间相互信任与合作，如年级、学科教研组；人为的合作文化——教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”，带有强权的性质，教师的主动性有限；自然的合作文化——这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上，是教师之间自然而然生成的一种合作的同事关系。

理想的教师合作文化应当是一种自然的合作文化。教师群体的价值观念是教师合作文化的核心，教师合作文化一旦形成，就会对处于其中的教师产生内在的、积极的影响。然而教师合作文化作为一种组织文化，它在现实中不会自然而然地发生，而是人们在长期组织各种活动中创造的，因此，教师自然合作文化的形成是教师之间长期合作、由人为走向自为的过程，人为合作是途径，自然合作是目的。

二、科技教育类校本课程的特征

科技教育类校本课程具有双重合作的特性：其一，校本课程开发要求统整学科内部的不同内容和不同学科间的相关内容，从而直接决定了校本课程实践是一种集体的行为；其二，科技教育是由科学教育和技术教育协同结合，以全面提高学生科学素养为目的的教育活动。这一本质要求就决定了科技教育类课程不可能限定于单一学科范围之内，其综合性特征十分明显。具体而言，科技教育类校本课程主要呈现以下特征。

1．目标的全面性

科技教育类校本课程旨在全面发展每一个学生的科学素养。科学素养涵盖四个层面的内容：促进学生智力、能力和技能发展的基本概念、方法；塑造学生的精神世界，如科学的人生观、价值观、发展观；提高学生道德水平，如形成求真务实、理性批判、尊重他人、善于合作等精神；培养学生审美的意识和能力，科学素养具有基础性、丰富性、公平性、开放性、操作性的特征。[2]　因此，全面性是科技教育类校本课程目标的主要特征。

2．内容的整合性

科技教育在内容上涉及多个领域，如生命科学，物质科学，地球、宇宙和空间科学，科学、技术与社会的关系等，各领域的内容之间存在诸多交叉、融通之处，而每个领域又涉及多门学科，各学科之间也存在知识的交集。因此，科技教育内容本身具有综合性的特性，这就要求在校本课程开发中力求体现科技教育整体的思想，注意围绕某一主题对不同学科的相关内容和校内外资源进行整合。

3．过程的动态性

科技教育类校本课程不只是静态地“提取”科学知识，而是一个动态、发展的流程，即“目标—行为—结果—评价”反复实践、检验、修正的过程，教师和学生在这个过程中建构知识和生成经验。科学探究是这类课程开展的主要形式，学生亲身参与科学活动，发现问题、制订计划、解决问题，感受科学过程，从中形成科学的态度、情感和价值观。在活动中鼓励学生合作学习，其成员各施所长、相互配合，共同探究科学问题。此外，在具体实施中注重课堂教学与课外活动相结合，在资源利用方面重视校内资源与校外资源相结合。

4．评价的多元性

评价的目的是对目标达成效果的全方位检验，是为了促进学生的学习和教师的专业发展，其评价主体包括校内的校长、教师、学生和校外的科技教育团体、家长、社会机构等，尤其强调自我评价和相互评价，评价主体呈现多元性和交互性的特征。评价内容全面，包括科学知识与技能，科学方法、过程和能力，科学态度、情感与价值观各方面，尤其关注对学生创新精神和实践能力的评价。评价方式多样，如观察法、作品（作业）法、师生协商考评法、实践活动评价法、学生自我评价法、考试法、学期及学年报告法，等等。评价强调发展性，更加注重对课程实践过程的评价。

三、科技教育类校本课程与教师合作文化的关系

单一学科的校本课程开发往往只需要同一学科的教师相互合作，且偏向技术性合作，难以形成合作的教师文化。而科技教育类校本课程涉及诸多学科，其开发是一项系统工程，非一人之力能完成，加之现实中综合型教师的缺乏，因此，在科技教育类校本课程开发中，必然要求教师走向合作。

1．科技教育类校本课程是教师合作文化形成的实践载体

教师合作文化并非天然生成，而是在长期的实践过程中逐渐形成的，科技教育类校本课程实践为教师合作文化的形成提供了契机。

（1）科技教育类校本课程的综合化特性促使教师走向必然的合作。目标方面，科技教育类校本课程旨在促进每一个学生的科学素养的全面达成，要实现这一目标，仅依靠教师个体是难以完成的。内容方面，既涉及学校课程内容，又涉及社会相关知识，既有理论知识，又有实际操作，科技教育类校本课程内容的丰富性和整合性特征给教师教育教学实践提出了挑战，同时它也成为教师之间走向合作的一个良好机遇。实施方面，校本课程开发本身是一个动态过程，而科技教育又以科学探究为主要开展形式，因此，科技教育类校本课程开发具有双重的动态特性，其实践主体既有学生群体，也有教师群体，实践场所既涉及课堂内外，又涉及学校内外，课程开发既是学生合作的平台，更是教师合作的过程。评价方面，评价的主体、内容和方式均呈现多元性特征，教师合作对学生进行评价，可以比较全面地反映学生的整体素质；教师合作对科技教育类校本课程进行评价，可以从整体上把握课程开发质量，以便及时做出调整；教师之间相互评价，可以比较客观地认识自己，以促进自身专业的发展。

（2）科技教育类校本课程开发的过程是教师合作从人为走向自为的过程。校本课程开发是一项系统工程，教师不仅要具备合作的意识和观念，而且还需要建立合作的组织制度，以保证合作的持续进行，促进合作行为的规范。而合作的组织制度是人为制定的，其初始目的在于监督、规范教师行为，教师处于被动地位，随着实践的深入，教师之间的合作程度加深，教师走向主动，达到“从心所欲不逾矩”的境界，教师之间随时都可以开展合作。此时，教师合作从人为走向自为，从而形成理想的教师合作文化。

2．教师合作文化是科技教育类校本课程有效开展的保证

合作的教师文化能为科技教育类校本课程提供观念上、组织上、行为上的保证。

（1）科技教育类校本课程源自多学科之间的相互融合和贯通，这就需要教师在观念上能够从综合的视角来看待其课程目标、内容、过程和评价。教师合作文化通过对教师合作观念的有效影响、规范和约束实现了教师观念上的转变　[3]，促使教师主动地从多学科角度思考问题，坚信合作会使科技教育类校本课程产生更大的效益，充分发挥其教育价值。

（2）教师合作文化不仅体现在精神层面，还体现在制度层面，合作的组织制度是合作理念走向合作实践的不可或缺的中介，它是教师共享价值与信念的具体展示，也是教师实施合作行为的指导依据。科技教育类校本课程的开发是整体性、系统性和复杂性的行为，教师合作的组织制度对处于其中的教师具有内在的激励作用，因而他们进行的科技教育类校本课程实践是有效的。

（3）科技教育类校本课程常常以活动主题的形式开展，教师合作形式和程度取决于活动主题，如某一主题涉及生物、化学、地理学科的相关内容，那么这三门学科的教师就需要合作，形成一个优势互补的合作团队，共同参与关于这一主题的科技教育类校本课程计划的编写和制定。因此，教师合作文化既保证了教师合作的自然性，也保证了教师合作的有效性。而每一次合作又为教师合作文化增添了活力，使教师合作文化在实践中得到不断更新和完善。

四、科技教育类校本课程开发背景下教师合作文化的形成

作为一种组织文化，教师合作文化表现为价值观念体系和行为规范体系。科技教育类校本课程综合化特性要求教师在实践中进行充分合作，进而形成教师之间共有的价值观念和行为规范，从而不断地培育和完善教师合作文化。

1．激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念

教师群体共享的价值与信念是教师合作文化的核心，教师合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托于一定的形式和内容，也就是“使命”。[4]　愿景是远大的总目的，需要经过长期的奋斗才能实现，使命是达成愿景的“阶梯”。科技教育是科教兴国战略和社会持续发展的需要，要求全面培养学生的科学素养，尤其强调创造和创新能力，因此激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念，关键在于使教师合作拥有具体的使命，即帮助学生全面达成科学素养的任务，发展学校文化的义务，推动社会发展的历史责任感。

2．构建科技教师合作团队

教师合作文化的形成得益于教师合作团队的贡献，科技教育类校本课程虽然涉及诸多学科，但其课程开发不是各学科相关内容的杂合，其教师合作也不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”[5]，构建科技教师合作团队能够保证校本课程开发的有序、规范。

（1）构建高绩效科技教师团队。根据管理学观点，高绩效团队的规模较小，团队成员稳定且人数适当。因此，构建科技教师团队应当首先确定团队的主要人员，这部分教师是固定的，他们具备一定的科技教育教学经验，且认同科技教师团队，成员之间也相互认同，每个主要成员都有自己的权利和责任，每次科技活动都要参与。同时，团队之中必须有一名颇有威望的教师担任团队领导者，他的主要作用在于凝聚团队、鼓励成员充分交流、整体协调不同意见。此外，科技教师团队也鼓励参与人员，这部分教师可以是临时的、流动的，其主要作用在于避免科技教师团队与学校其他教师团队相互隔离，以利于教师合作文化的整体性发展。

（2）明确团队目标和制度。团队目标是团队存在最稳定的因素之一，是教师持续合作的动力，包括短期目标和长远规划，例如将科技教育作为学校特色项目，促成学校文化建设和发展。组织制度是科技教师团队有效运行的重要保障，它规范教师合作行为，深化教师合作意识。

（3）尊重团队成员自主意识，追求“和而不同”。科技教育追求创新，在校本课程开发中，就要求教师能发挥主体作用。不同思想的交流可能碰撞产生一个好的主题，教师也能在这尊重差异性的文化氛围中获得最大程度的发展，进而反作用于教师合作团体，促使教师合作文化持续发展。

3．建立发展性教师评价机制

教师之间的有效合作离不开合适的评价机制。教师专业发展性评价注重过程和未来，理解教师为学生生命成长所付出的艰辛。因此，关注科技教师在校本课程实践过程中的评价，可以较好地保证教师合作参与课程开发的积极性、主动性和持续性。

此外，发展性教师评价机制并不排斥现有的教师奖惩评价制度，有效的奖惩能促进教师之间形成一种积极向上、不甘落后的竞争氛围，能激发教师工作的热情。当然，由于科技教育尚未纳入中考和高考的范畴，因此对教师的评价不能以学生的考试成绩和升学率作为唯一的指标，需要改进现有的评价制度，例如学生在科技竞赛中获奖，则对指导教师进行奖励。

总之，在科技教育类校本课程实践中，既需要对教师努力结果的鼓励，更需要对教师工作过程的肯定，如此，教师个体才智便能得到充分发挥，教师群体合作得以有效开展，教师合作文化才能得以培育和持续。

（作者单位：成都师范学院，四川　成都，611130）

参考文献：

［1］马玉宾．新课程背景下教师合作文化的重建——　一所小学的个案研究［D］．东北师范大学，2007.

［2］于海波．科学课程发展的文化学研究［M］．长春：东北师范大学出版社，2007.

［3］熊梅，马玉宾．校本课程整合与合作的教师文化的生成［J］．教育研究，2005（10）.

［4］马玉宾，熊梅．教师合作文化的内涵、现状与重建［J］．上海教育科研，2008（1）.

师生之间的作文篇3

传统语文教学基本上是围绕三个中心来进行，即“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”，因此导致教师角色存在不少倾向性问题，如，过于注重语文知识的传授，忽视了学生能力的全面发展；过于注重教师的权威与尊严，忽视了师生之间的对话与交流；过于注重“一刀切”，忽视了学生之间的差异性等。作为知识的“仲裁者”和“搬运工”，传统语文教师一方面给学生“灌输”和“搬运”了不少语文知识，但另一方面却让他们失去了主动探索知识奥秘和体验学习成果的乐趣，真可谓得不偿失，更为严重的是它使语文教学变成了机械的复制与粘贴的过程，使师生关系也沦为片面的“施与受”的关系。

合作学习改变了传统的“以教师为中心”的教学模式，变“教”为“导”，合作学习的效果成功与否，同语文教师的积极引导是分不开的。因此，在合作学习中语文教师并没有变得轻松了，其作用也没有降低和削弱，反而担负起了更大的职责和更富有创造性的任务。如果忽视或缺少了语文教师的引导，整个合作学习过程就会失去目的性、组织性和计划性。当学生在合作学习中遇到困难与挫折时，语文教师既不能放任不管，也不能全权，而是要有正确有效的引导途径。在语文合作学习中，教师应当成为学生的指南针、导航仪，引导学生在各自学习小组中讨论交流、互学互助，努力拓展每一个学生的思考角度和想象空间；教师要引导学生与作者对话、与文本对话、与教师对话；引导学生质疑、调查、探究，不断地生成问题、提出问题、分析问题和解决问题；引导学生主动地、富有个性地学习，并与学生建立一个真正的“学习共

同体”。

现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。合作学习最大的特色就是学生之间的积极互赖以及师生之间的交流互动，它能充分开发课堂中人际交往的资源，密切师生关系与生生关系，利用他们之间的有效互动来促进教学进程。如果缺少了师生之间的互动与对话，合作学习必定是低效的。因此，在语文合作学习中，语文教师不仅是小组活动的组织者、引导者，也是小组活动的参与者、互动者。既然是师生互动，就不是传统意义上的师主动，生被动；师传授，生接受；师命令，生服从，而是师生之间互勉、互助、互教、互学。在这里，教师的教是为了让学生更愉快、更主动地学，学生的学是为了让教师更轻松、更高效地教，二者不是完全对立的，而是和谐统一的，是相辅相成的，是相得益彰的。

师生之间的作文篇4

【关键词】新课改；教师文化；重新建构

【中图分类号】G40-055【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2010）12-0013-2

在新课程改革中，学校文化的变革是最深层次的改革，而学校文化的变革，最根本的在于教师文化的重新建构。没有教师文化的深层次支撑，课程改革也就不可能取得实质性的进展。

一、教师文化的理论界定

（一）教师文化的内涵

教师文化的内涵可以分为文化的内容和文化的形式两个方面。

教师文化的内容，是指在一个特定的教师团体内，或者在更为广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式，反映在教师所想、所说和所做中。它主要包括教师的职业意识、角色认同、价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式等。教师文化的形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式，体现在教师与同事之间关系的特定联系方式。

（二）教师文化的四种类型及其对课程改革的影响

哈格里夫斯把教师文化的形式划分为四种主要类型：

1．个人主义文化

早在20世纪60、70年代就有很多研究证明教师文化的重要特征之一就是教师的个人主义。比较有代表性的是罗迪亚。他把教师典型工作方式归纳为三个方面：现时主义、保守主义和个人主义。现时主义是指教师只把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果；保守主义是指教师避免讨论和思考教学的实质性问题，不愿做根本的变革；个人主义则是指教师羞于与同事合作和接受同事的批评，教师之间没有合作的要求与习惯。

持个人主义文化观的教师往往不喜欢变革，不愿与同事合作，对新课程实施持不赞成的态度，这会阻碍课程的顺利实施。但也应该指出，持个人主义文化观的教师往往也有着强烈的独立成功感，会按照自己的教学理念去设计教学，保持教学独立，在这方面看又有利于促进课程实施。

2．派别主义文化

又称宗派主义、小团体文化，处在个人主义文化向合作文化的转化发展过程中。具体表现为学校分裂成一个个独立的甚至是互相竞争的团体，教师个体分别归属于某一派别。在派别内部，教师之间往往联系紧密，共享一定的观点和共同追求利益，而在各派别之间，则互不交流，相互竞争。当这种竞争趋于恶化时，派别间就会产生摩擦甚至互相诋毁，留下严重的后遗症。

派别主义文化在小学主要是以年级或年级段为划分基础；在中学则表现更为明显，主要是各学科尤其是主科之间的竞争。总的来说，派别主义文化的存在，不利于教师之间的合作，也不利于全校内的课程实施，对课程的顺利实施造成人为的阻碍。

3．人为合作文化

人为的合作文化是由一系列正规、特定的程序强制而使教师相互合作，局限于特定时空的合作。比如要求教师必须互相听课，进行研讨，把它作为必须完成的工作；或者由学校或主管部门举行公开课、教研会等活动来促进教师之间的交流。应该说这样做是有成效的，教师通过这些活动确实得到了学习和交流的机会，课程实施能够得以推进。但这种合作毕竟是带有外在强迫性的，所以对课程实施的积极影响也是有限的。

4．自然合作文化

自然合作文化有一些不同的特征：自发，合作关系的产生以及持续都是因为教师自身；自愿，非强迫性；自主，教师自主地从事革新工作，而不是被动地对变革作出反应；超越时空，不局限于某一活动或某一时间，在日常工作和生活中均可体现；不可预测，合作的结果不是事先可以制定的，而是不可预测的。

一般来说，持自然合作文化观的教师能积极参与课程实施，并在实施中建构自己认为理想的课程结构，与同事积极合作，因而有利于课程顺利实施。

二、新课程对传统教师文化的挑战

在新课程实施过程中，传统教师文化受到了极大挑战。这种挑战主要体现在以下几个方面：

（一）课程意识缺失

由于长期以来实行中央统一的课程体制，教师完全习惯于单纯执行课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识；教师的工作方式变得过于依赖和服从，致使教师课程开发的积极性、创造性逐渐萎缩。再加上我国教师教育中长期存在“重教育轻课程”的现象，教师的职前培养和职后培训都缺少相应的课程开发方面的知识和技能，教师接受培训的目标只是更好地完成教学而不涉及课程开发，因此教师课程意识淡薄。

（二）教学方式单一

长期以来，教师过于强调自身的主体性，学生客体性的一面，把学生作为知识的“容器”，采取“灌输式”、“填鸭式”的教学方法。这就导致学生在学习时只能采取被动的、接受的学习方式，机械记忆教师讲授的固定知识，而不是自己去探究、讨论和发现新知识。这种单一、被动的学习方式往往让学生感到枯燥、乏味，压抑学生的发展。因此，新课程要求教师转变原有的教学方式，改变教学中过于强调接受学习、机械训练的现状，为课堂教学注入活力。

（三）文化心态封闭

文化传统对教师文化的制约主要表现在教师的权威心态和知识观等，即教师作为提供知识的“权威”和工具而存在，学生则作为知识的“容器”而存在。这种传统的思维方式使教师在恪守共同职业规范的同时，也易形成“随大流”思想，逐渐形成教师群体闭锁的文化心态。新课改意味着对长期例行的教学习惯的革新，对常规教学方式的改变，对教师权威的打破与挑战，可能会招致教师群体对个体的排斥。因此这种整体观的群体意识心态与思维方式一定程度上阻碍着教师教改与科研意识的形成。

（四）行为方式保守

在日常教学活动中，教师主要依靠个人的力量和智慧独立解决课堂中的问题，其课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。因而，大多数教师一直奉行“专业个人主义”作风。这种作风的表现就是对自己的要求是独立成功观，对其他教师的态度则是不干涉主义。“孤立”或者说“孤单”是大多数教师日常工作中的状态。这种“专业个人主义”特征导致了教师在参与新课程改革的过程中，缺乏合作的愿望，不愿意将自己的实践经验、科研成果与他人分享，阻碍与他人交流。

三、新课程所需要的课程文化

课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，而新教师文化的确立，需要教师积极参与，也需要课程改革者与教师通过长期的对话、交流才能逐渐达成共识。新课程背景下教师文化的重建就是适应课程改革的需要，不断地更新教师的价值观念和行为模式，在探索课程改革之路上不断获得文化新生。

（一）课程意识上

课程意识是教师对课程的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。新课程的顺利实施首先要求教师转变课程观念，培养和增强自己的课程意识，实现角色转变，即从单纯的课程执行者转变为课程研制者和开发者。

课程不仅是一种结果，而且是一种过程，是一种意识。教师的课程实现不能再停留在“课程即教材”这一层面上，而是师生共同建构学习经验的过程；课程不再仅仅是由专家编制、教师执行的静止的文本，而是师生在教学过程中共同创制的过程性的活动形态。课程的实施过程与其说是教师复现文本的过程，不如说是教师与学生的共创过程。

（二）教学方式上

教与学的关系问题是教学过程的基本问题，同时也是教学论的重大问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是平等地交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

正如新课程所强调的，教学是教与学的交往和互动，是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发的过程。这种交往关系是以双方互为主体为前提的，交往的主体之间是平等的对话关系。只有在这样平等、民主的关系之中，才能实现人的主体性和个性的发展和张扬，形成一个真正的学习共同体。在这种交往、对话过程中，教师和学生之间分享彼此的观念、经验和知识，享用彼此的情感、体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现师生共同发展。

（三）文化心态上

在实施新课程的过程中，教师需要树立一种开放的意识和心态。这种开放首先表现为愿意接受新变革，愿意尝试新的教学方式，愿意接受新的挑战。其次，建立同事之间良好的合作关系，使得教师之间能够公开地承认自己在尝试新的做法中的困惑，坦诚地交流彼此的感受和建议，共同探索新课程理念下有效的教学方式。

（四）行为方式上

在新课程实施过程中，教师行为方式的变革是一个重要的条件。新课程改革特别要求教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要积极合作。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。为此，学校应有计划地在校内推行全校性的计划，采取多种措施加强教师之间的联系，从而促进教师之间的沟通、交流与合作。

新课程对教师提出了新的要求和挑战，传统的教师文化已经不能满足新课程的要求，重新建构新型的教师文化势在必行。这不仅可以有力推动地新课程改革的实施，也会对教师自身的发展产生积极的影响。

【参考文献】

［1］张晓瑜．课程改革与教师文化重建［J］．教育理论与实践，2005（1）．

［2］方相成．新课程背景下教师文化的重建［J］．广西社会科学，2004（3）．

［3］房慧．新课程背景下教师文化的建构［J］．广西师范大学硕士研究生学位论文，2005．

［4］邓涛，鲍传友．教师文化的重新理解与建构――哈格里夫斯的教师文化观述评［J］．外国教育研究，2005（8）．

［5］翟艳．论教师文化对课程实施的影响［J］．现代中小学教育，2004（6）．

［6］张九洲．论新课程改革所需要的教师文化［J］．教育导刊，2005（11）．

【收稿日期】2010年10月28日

师生之间的作文篇5

关键词：教师生态文化研究；社会心理学；文化互动主义；教育学视角

成为一个好教师的秘密是什么？什么决定了一个教师是好教师？这个问题提出来容易，回答起来却颇有难度。对这个问题的不同回答形成了教师研究的不同取向。20世纪中叶以来，随着全球经济和科技的发展，世界各国的教育改革也在推进，教师研究也成为西方教育研究者瞩目的焦点之一。从关注教师特征和教师行为的教师研究，到关注教师认知加工过程和教师个人实践知识的教师研究，人们越来越认识到教师个体的不可还原性和教育实践的复杂性。教师研究经历了一个从外在到内在的重大转变和发展，人们对教师的认识也越来越丰富和深化。许多研究都试图为我们提出一个好的教师应该具有什么样的特征，他是怎么行动的，又是怎么思考的，真正支配他们的行为的内在观念是什么，但这些研究还主要局限于教师个体，而很少关注教师之间以及教师与学生之间的关系，很少关注教师工作的社会文化背景。对教师生态文化的研究则有利于弥补这一不足，它为教师研究指出了一条新的路径。

一、教师生态文化研究兴起的原因

1.过去关于教师的研究缺乏对人与人之间关系的把握

过去对教师行为的研究和对教师认知加工过程的研究都是将教师看做是一个抽象的人，对教师实践知识的研究虽是在具体的情境中研究教师，是把教师作为一个活生生的人来看待的，但绝大多数对教师实践知识的研究主要关注的也还是教师个体，很少研究教师与教师之间以及教师与学生之间的关系。“教师教育目前的许多研究和实践的框架来自于萧恩的‘反思性实践者’模型”，但它过分地把这种反思性的思考和实践看做是个体的行为［1］，而对教师生态文化的研究正好能弥补这一缺憾。教师是在人与人之间的关系中成长与发展的，所以也只有在这种关系中才能真正地认识和了解教师。个人主义虽然常被看做是个人解放的思想上的来源，但“在许多方面它阻碍了绝大多数个体进行真正的自我认识和对他们生活的真正掌握”［2］。另一位研究者也认为，“教师的知识和专业知识太经常地被认为具有个人性，然而他们认为，把知识看做产生于特定语境和情境的互动或许更为恰当。教师的工作知识对情境的依赖丝毫不亚于对个人的依赖，知识存在于各种系统中——文化的、物理的、社会的、历史的、个人的”［3］。

2.社会心理学和文化互动主义的影响

近年来，心理学研究已开始从“后人类信息加工”或“后认知科学”研究转向了新的领域，如“建构主义”、“文化互动”或“情境实践智力”的研究等。受此影响的教师研究，也从只关注教师个体的认知加工和操作技能转向了同时也关注个体与个体之间的关系，并认为教师关于自己的生活实践的讲述，从根本上说是他们的文化的反映，所以不关注他们的文化就无法对之有正确的理解。教师个体与社会之间不是静态的关系，而是动态的相互生成与相互滋养的关系。这正如杜威所说的：“只有智力懒惰才会导致我们得出结论说，由于思考和决定的形成是个体的，它们的内容、它们的学科也是某种纯粹个人的东西……似乎是单个的事情在进行，但是它们是一起进行的。没有发现任何完全孤立进行的事情。任何事情的进行都是与其他事情的进行联系在一起的。”［4］因此，不应把教师当做是单独的个体，而应将其作为一种文化和社会中的人来看待，理解教师就要理解教师与其周围环境之间的关系，理解教师生活的场域。

二、教师生态文化研究的内容

教师生态文化的研究主要关注教师个体与其生活于其中的制度文化之间的互动、教师个体的教学经验、假设和信念与他们所在学校和所在课堂情境之间的互动。教师生态文化的研究可以分为三个时期：第一时期是在20世纪30年代，当时美国社会学家沃勒(W.W.Waller)的经典性研究《教学社会学》(1932)开了在这个领域进行研究的先河；第二时期是在20世纪70年代，以芝加哥大学的社会家洛蒂(D.C.Lortie)的著作《学校教师——社会学研究》(1975)为代表；第三时期是在20世纪80年代中叶，这个时期其研究者队伍进一步壮大，研究视角也进一步扩大，除了原有的社会学家和文化人类学家从社会学和人类学的视角进行研究之外，还吸引了其他领域的专家——教育心理学家、课堂教学研究家等的加盟，比较有代表性的研究有对课堂生态的研究、对学校同事关系的研究和对学校制度的研究等［5］。

对课堂生态的研究不仅在学科来源上纷繁多样，而且在研究范围上也相应较广。其学科来源不仅包括心理学，而且也有人种学、社会学和社会语言学等，研究范围则从语言或非语言的微观分析扩展到了对学校或社区层面的宏观分析。对课堂生态的研究有四个基本假设：1)关注人与其环境之间的互动，尤其是其中交互的而不仅是单一方向的关系；2)把教和学作为一种连续互动的过程而不是在这个系统中分离出几个因素然后给它们贴上“因”和“果”的标签；3)把课堂情境看做是与其他情境——社会、家庭、文化——交织的，这些均影响着课堂中能观察到什么；4)把不可观察的如思考、态度和情感，或参与者对问题的理解程度等，作为研究资料的重要来源［6］。

在对学校同事关系和对学校制度的研究中，哈默林顿主要研究了文化对教师信仰的影响，罗斯主要关注的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯则主要研究的是教师文化的几种类型以及它们对教师个体发展的影响。哈格里夫斯把教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化(inpidualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaboration)。个人主义文化要求教师自己要独立达到成功，对别的教师则采取不干涉的态度；派别主义文化是指学校在发展过程中所形成的一种独立的甚至是带竞争性的小团体，其内部的教师关系友好，联系紧密，但对别的派别则漠不关心，甚至排斥打击；人为合作文化是指通过正规的、由外部的指令或行政程序而形成的教师之间相互合作的文化，但其中有的教师可能并不会积极地参与合作；自然合作文化是指教师根据特定任务的要求自愿组织起来以进行相互合作的文化，它体现了教师积极主动地进行合作的特点。

三、教师生态文化研究的意义与不足

1.教师生态文化研究的意义

对教师文化的研究使我们看到了以前的教师研究仅关注教师个体而显示出的不足，而将教师放在一种关系中进行研究，可使我们透过表面现象来理解教师行为发生的背景和原因，因为“教师关于他们实践的讲述，在最根本上是他们文化的一个反映，不根据他们的文化就不能正确地理解他们的行为了”［7］。同时，这种研究又是动态的，它不像对教师行为的研究那样，将教师的行为和学生的成绩抽象出来，静态地看待它们之间的关系，而是要在复杂的教学情境中对教师和学生之间的关系进行动态的和具体的分析。

2.教师生态文化研究的不足

（1）缺乏教育学视角

对教师生态文化的研究目前主要关注的是教师教学的伦理性和社会性等方面，而忽视了其教学中要完成的任务，忽视了其课堂结构和学科内容等。这种研究主要关注揭露其教育现实，把教育现象当做是一种特殊的社会现象来研究，过分地强调了教育现象与其他社会现象的同一性，而忽视了教育现象的独特性。例如，在师生关系上，这种研究常常将师生双方置于一种对立的地位，把教师看做是压迫者，而学生则是被压迫者。这忽视了师生之间教学相长、相互促进和相互滋养的方面，是用社会学视角来代替教育学视角。另外，它关注教育实态本身，提示我们教育现象为什么是如此，揭露教育实践中的种种限制和弊端，但却忽视了对教育实践的改造，或者认为教育实践多受外在力量的制约，生活于其中的教育实践者是无能为力的。而教育学视角不仅关注社会力量对教育实践的限制，而且也关注在这种限制的情况下如何寻找教育实践的生长空间，如何实现教育对社会的引领和超越。因为，“‘社会’并非是一个恒定不变的纯粹客观实在或发展阶段，它是由所有的人一起创造出来的一个不断变化的现实”［8］。同时，在这类研究中，我们也感受到了对社会伦理和社会的关注，但却看不到关于认知教学和思维教学的内容。因此，连这种研究的领衔人物如艾里克森也禁不住要问：在人种学的课堂解释中，学习和教学的故事在哪里？

（2）过分地关注细节

对课堂生态的研究过分地关注教师教学的细节，如课堂上学生的参与方式、教师对语言的运用等，而忽视了如何从整体上来理解教师教学的过程。在对课堂生态的研究中，我们可以看到许多关于课堂教学的细节但却无法发现对整个课堂教学过程的理论研究。如果说对教师行为的研究其问题在于不恰当地去情境化的话，那么对教师生态文化的研究其问题则在于让人们看到了纷繁复杂的课堂细节但却看不到课堂教学的整体结构。

对教师生态文化的研究之所以能够取代前几种研究而被凸显了出来，也与它恰好弥补了以前关于教师研究的不足有关，但它本身也不是完美无缺的。因此，像其他的关于教师的研究一样，也未出现一种让该研究独霸天下的局面。关于教师研究的多元化、竞争性及其理论之间的冲突等对教师研究来说是一种自然的和成熟的状态，它优于一种单一的研究方法［9］。

参考文献：

［1］

E.Wayne Ross.(1992)，Teacher personal theorizing and reflective ractice in teacher education.In E.Wayne Ross.Jeffery W.Cornett&Gail McCutcheon，Teacher personal theorizing:connecting curriculum practice，theory，and research，State University of New York Press.p.179.

〔2〕Goodman，J.(1989)，Education for critical democracy.Journal of education，171(2)，P.103转引自E.Wayne Ross，Jeffrey W.Cornett，Gail McCutcheon，(1992)，Teacher Personal Theorizing，Connection Curriculum Practice，Theory ，and Research，State University of New York Press，p.12.

〔3〕Yinger，r.，& Hendrichks-Lee，M.(1993)，Working knowledge m teaching.In C.Day，J.Calderhead&P.Denicolo(Eds.)，Research on teaching thingking:Understanding professional developmet.Longdon:Farmer Pres.(pp.100-123).

〔4〕Dewey，J(1927)，the public and its problems.Athens，OH:Swallow.p.22转引自E.Wayne Ross.Jeffrey W.Cornett，Gail McCutcheon，(1992)，Teacher Personal Theorizing.Connecting Curriculum Practice.Theory，and Research，Sate University of New York Press，P.12.

〔5〕［日］佐藤学.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003.

〔6〕Hamliton，S.f.(1983)，The social side of schooling :Ecological studies of classrooms and schools.Elmentary School Journal，83(4).

〔7〕Olson，J.K.(1988)，Making sense of teaching:cognition v.culture，Journal of Curriculum Studies.20(2).

〔8〕［英］戴维伯姆，李尼科.论对话［M］.李松涛，译.北京：教育科学出版社，2004.

师生之间的作文篇6

对话教学，即在教学过程中，通过主体之间有意义的交流来解决教学过程中遇到的一些问题，从而更好地提升师生的教学质量与学习效果。这是一种区别于传统灌输式的新型教学模式。

对话教学的三个要素就是教师、学生和文本，这就引出了六种对话形式：教师与学生之间的对话，教师与文本之间的对话，学生与文本之间的对话，学生与学生之间的对话，还有教师、学生各自本身的自我对话。

二、高中地理对话教学的特点

1.平等性。对话教学的主体主要分为两种，一种是显性主体，包括教师、学生、还有文本作者；另一种是隐性主体，主要是文本，还包括一些教学辅助设施等。对话教学主要的原则就是要做到平等。在这个过程中，教师与学生的地位是平等的，并不是像传统教学一样，教师处于领导地位，高高在上，学生处于从属地位，只有服从。对话教学注重师生之间的相互交流、探讨、启发、理解、补充，以实现共同进步。其中文本也不再是呆板的一堆符号，而是与教师、学生共同构成教学的主体。

2.开放性。开放性包括教学思想、教学内容、教学目标的开放。首先是教师的教学思想要具有开放性，教师应该博采众长，吸取一切先进的教学思想。教学内容方面，教师要注意不能仅仅将教学内容固定在课本上，而应该鼓励学生到社会中学习，以获得一种综合性学习方式。教学目标方面，就是要求教师不能仅仅注重知识方面的达成目标，还要看通过学习，学生的能力是否得到了提高。此外，对话教学是一种动态性过程，在这一过程中会产生一些随机性问题，这就要求教师在教学过程中，注意解决课堂上随机生成的问题。在对话教学中，教师不应该控制对话的内容、方向，这样会造成教学主体不能真正地进行对话，也就不能形成一种真正的对话式教学模式。

3.互动性。对话本身就是一种互动，在对话式教学中，师生之间、生生之间应该是相互交流、相互补充的，以分享彼此之间的思想、情感等。通过相互之间的交流，让彼此都能得到进一步的发展。

4.合作性。在对话教学中，合作性也非常重要，对话教学需要双方的共同探讨与交流，需要双方的合作，而不仅仅是教师这一单方面的“表演”，师生之间的对话应该以情感的合作为基础。或者从某种意义上说，这种教学方式其实就是师生之间的一种互惠，共同来分享经验、知识、思想，从而促进彼此精神世界的丰富与提高。

三、高中地理对话教学模式的类型

1.课前对话。（1）教师与文本的对话。上课之前，教师应该熟悉并研究地理教科书，做好教学设计，包括教学目标、重点难点等，还要制订好对话教学方案，选择好教学用具等。（2）学生与文本的对话。主要是指学生在教师的指导下做好预习，熟悉地理教材知识以及一些地理辅导资料，初步理解教材的主干知识，完成预习任务。在感觉较难的地方做好标记，以便在课堂上提问、探讨。（3）教师与学生之间的对话。这主要包括两部分：一是教师在课前要做好学生预习情况的调查工作，根据学生的预习情况，对自己的教学设计进行修改。二是按照学生的水平将学生分组，设立小组长，教师要先对小组长进行培训。小组长明确了本堂课的教学目标、教师的教学程序、教学设计之后，再对本组成员进行培训。这样，就能够确保课堂的高效进行，实现学生由“学会”到“会学”的转变。

2.课中对话。（1）教师与学生的对话。主要包括三部分：第一，预习反馈，即教师通过检查学生的预习情况，进行总结。第二，明确学习目标，即告诉学生本节课的学习目标。第三，新课的导入。导入新课的方法有很多，如：情境导入法、故事导入法、温故知新法等。（2）学生之间的对话。主要是小组内成员的交流以及组与组之间的探讨。首先是小组内部对话，通过交流不同的意见之后，小组长加以总结，总结出一个完整全面的看法。然后，每一组派一个代表再进行班内组与组之间的交流。最后，教师加以指导，进行总结。（3）学生与文本之间的对话。包括两部分：第一，学生通过自主、合作、探究多次与文本发生对话。第二，课堂中的限时检测。检测的试题应该以中等难度的题目为主，通过检测，学生就能及时地了解自己，进行查缺补漏。

师生之间的作文篇7

关键词：高校；教学研讨合作文化；问题；培育策略

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

(二)流于形式

从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。

(三)迫于任务

目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。

二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析

(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩

国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。

(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展

在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。

(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展

教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。

三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略

(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制

教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。

(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现

学术视野下的教学要求教师在教学过程中注重研究，将对教学问题的理论研究与教学实践相结合，以体现教学的学术性，即教学的研究性、成果的创新性与可交流性以及实践的有效性。大学教学除了知识的传授以外，还须通过与学生间的交流对话，扩展完善知识以培养学生的批判性思维和创造性品质，促进教师新知识的发现与创造。高校教师教学的学术性表现在对不同学生的清晰了解和研究，对学生的知识储备、学习需要及个性的深人分析与认识基础上的尊重、理解与关注;在熟练掌握运用已有教学方法的基础上，更能结合教师个人特点、条件以及学生实际选择教学方法及在教学实践中创造新的教学方法;最后高校教师还需要加强课堂管理研究，运用自己的教育机智和课堂管理技巧调动学生学习的主动性、积极性和创造性，增进课堂效能。教学学术的发展对教师专业发展和学生成长具有重要意义，而教师之间的合作研讨既是一种有助于教学学术发展的形式，也是强调“合作与同事关系有助于教师成长”的思想观念在教学实践中的具体体现。教师只有从思想观念上形成对教学学术价值的理性认识，明确合作研讨有助于促进教师之间思想的碰撞与信息的交流、给予教师缄默知识适当表达的机会和场合和促进教师专业研究的深度;通过合作研讨也能不断激发与增强教师主体发展的意愿与能力，提高教师反思能力以及促进学校组织优良文化的形成发展，从根本上确立教学的学术地位，形成重视教学合作研讨的文化氛围。在教师同行的相互关怀与信任、支持的合作文化背景下，充分表达自己的意愿和情感，坦诉教育教学中经历的失败与不足，通过合作分享交流彼此的教学理念与经验，实现资源共享，改善同事间的人际关系，通过教师之间的观摩教学、课题合作研讨、教学学术沙龙及网络共享协作空间等形式，为教师之间合作提供交流的多元化平台，以促进教师的专业发展。

(三)教研组织应加强自身建设与革新，焕发组织活力，构建起具有浓郁教学合作研讨氛围的精神家园

师生之间的作文篇8

关键词： 新课程 阅读教学 主体和谐对话

在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师阅读文本告知学生；学生接受教师接受文本。

在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。

新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。

阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。

语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。

一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。

读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。

读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：

1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。

2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。

3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。

4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。

二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。

一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。

师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。

通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：

1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。

2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”我们看到，师生的这些“对话”看上去似乎很多，很热闹，深究一下，这些问题非常零散，完全没有系统性和层次性，属于脱口而出的问话式的问题。这些问题是不需要学生思考的显而易见的问题，其实就是教师不信任学生的表现。教师提出的问题，必须真正激发学生的思维，激起学生与课文对话的兴趣。又如学习《雷雨》时，有的教师提出：“周朴园还思念鲁侍萍吗？”“一石激起千层浪”，有的摇头，有的点头，议论纷纷，都急切地去阅读课文，把握情节脉络，揣摩细节描写。

3.恰切评析。《语文新课程标准》在评价建议中明确要求：“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”也就是说，教师的评价不能只对学生的结果进行描述和判断，而且要重视对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价，不仅要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，而且要关注他们在语文对话过程中的过程与方法及表现出来的情感、态度与价值观。

三、把握生生对话的契机，培养学生独特的个性和创造力。

阅读教学对话观认为，必须充分发挥学生学习的积极性、主动性，创设合理情境，让学生有机会充分讨论、交流，鼓励学生大胆地发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。教育的最终是为了学生的发展，无论是师生间的对话，还是他们同文本、教材编者的对话都应该服务于学生这个活生生的主体。生生对话主要表现在对教师讲解的思考、阅读中的思考、解决问题的思考及学习中的自我思考、自我安慰、自我鼓励等。

学生与学生之间在知识水平、审美能力、文化素养、社会经验等方面必然存在差异，正因为差异的存在，学生之间对于文本的理解也就各有不同。在差异面前，生生之间的对话与交流显得异常必要和突出。通过对话，他们可以取长补短，相互启发，共同促进；可以增强动机，吸取力量，相互分享，学会合作；可以更容易交流和沟通，扩展视域，促进思想的飞跃和思维的发展，使学生对文本的理解更加深入。那么生生对话需要注意些什么呢？

1.有好的话题。话题可以来自于人本对话，也可以由教师提出，必须适宜于讨论和交流，并且具有一定挑战性，能激发学生的兴趣和讨论的热情。

2.形式多样。既可以小组讨论又可以全班讨论，在小组讨论中也可以采用访谈式、辩论式、互教互学、表演等鲜活的交流形式，激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。

3.提高学生的自我对话能力。可让学生进行大量的练笔活动，提倡学生写话题作文和自由命题作文，鼓励学生写日记、周记、读后感等，让学生在写作中不断同自己的内心对话，实现自我生命的唤醒和自我人格的塑造。

4.适时调控。生生对话时，学生的思维和讨论有时会因为双方的争论进入白热化而脱离既定内容，有时仅有个别学生参与而课堂气氛过于压抑，有的学生虽各抒己见却不能互相配合而导致浪费时间，有的学生不独立思考盲从别人……遇到这些情况，教师应及时地参与到生生对话中，进行调控，使生生对话有序而高效地进行。