协同教学论文范文

协同教学论文篇1

在数学教学中实施素质教育，必须改变教学过程中重认知因素而忽视情意因素的状况，致力于沟通两者的内在联系，促进数学学习过程中认知因素与情意因素的协同、和谐发展。

一、发挥情意因素的启动作用，激发学生认知情趣。

心理学研究表明，情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验。体验是情感的基本点，它是受到外部环境的刺激而产生的一种心理状态或心理反映。

兴趣可以引发学生学习数学的动机，而动机又是促使学生学好数学的内趋力，激发学习数学兴趣的方法很多，不少教师已经在教学中采用了各种方法，成功地调动了学生的积极性，取得了良好的教学效果。

教师有时可以利用实物或者教具、学具等，增强教学的形象直观性。比如，“角的大小与边的长短没有关系”这句话对低年级儿童来说是抽象难懂的。有些教师上《角的初步知识》这一课时，利用活动角的教具、学具，让学生先通过认真观察教具的演示，再通过动手操作学具的体验，充分感知“角的大小与边的长短没有关系”这一知识，不仅为比较两个角的大小打好基础，也大大激发了学生的求知欲，并对学生进行了事物是运动变化的辩证思想启蒙教育。

二、发挥情意因素的定向作用，引导学生积极参与认知过程。

教学活动中，学生是学习活动的主体，教师的主导作用在于引导学生积极主动参与教学活动的认知过程。要改变认知活动中学生被动地接受知识的状态，教师要重视发挥学生情意因素的定向作用，通过教师的启发、点拨、设疑、解惑，把学生的情意定向在参与认知的过程之中。

例如，在福建省第二届小学数学教学观摩中，福州市玉环小学郑菁老师上的《圆的周长》一课，精心设计教学过程，充分体现了学生的主体作用。她在推导公式之前，先让学生思考求圆的周长的方法。学生提出了滚动和绳测两种方法，郑老师就让学生分组分别用这两种方法测量出了几个圆的周长。接着郑老师举两个实例说明滚动和绳测这两种方法的局限性，再引导学生发现了圆的周长与直径、半径有关，然后让学生做进一步的测量，教师验证，学生终于发现了规律。这样经过多层次的实践，使学生从具体到抽象，从个别到一般，从感性到理性，通过主动探索获取知识，体验到学习数学的乐趣。

三、发挥情意因素的调控作用，提供学生认知成功的机会。

在数学教学中培养心理素质应该渗透于学生认识活动的过程中。情意因素在数学认知中的调控作用，表现于教师力求创造良好的学习氛围，善于运用和谐的、愉悦的，积极探求科学的学习气氛去引发或转变学生的行为。从学生个体来说，感受到学习的成功，体验到成功的愉快，才能树立学习的信心。因此，实施素质教育，要改变应试教育的教学方式，教师要把教学视线转向面向全体学生，使全体学生都得到发展。教师要认真利用教学中的可调控因素，创设学生表现自我的时机，不断地、经常地为学生提供认知成功的机会。实践证明，学生一旦有了成功感、成就欲，就会增强学习自信心，取得良好的学习效果。

成功学习的心理体验是学生在学习活动中取得成功之后所产生的自我满足和自信的心理。经常获得这种心理体验的学生往往对数学学习更感兴趣，产生更强的进取精神，从而形成良性循环。因此教师应积极创造条件，帮助学生捕捉成功的机遇。但是，学生中的智力差异是客观存在的，要让每个学生都有成功感，教师必须重视个别差异，因材施教。例如，厦门实验小学苏惠珍老师在福建省义务教育电视观摩中上了《9加几的进位加法》，课中苏老师曾请一位女生上台，边演示学具边叙述“9十3”的思考过程，可是这位女生只会摆不会说，急得眼泪都要掉下来了，非常沮丧地回到座位上。如果苏老师对学生这种心理体验视而不见的话，很可能使她今后产生自卑情感，不愿主动参与数学学习。而苏老师请一位男生回答之后，再一次把这位女生请上讲台，虽然她只是重复了一道，但由于受到老师的口头表扬和同学们的掌声鼓励，走下讲台时已是满脸笑容。苏老师提供的这个机会，不仅仅关系到这个学生某个知识的掌握，而且让学生的心理上感受到深刻的成功体验。

四、发挥情意因素的维持作用，磨炼学生认知活动中的意志。

数学学习中的大多数内容是枯燥的、抽象的，而且数学知识逻辑性强，一环紧扣一环，这需要持之以恒的刻苦学习精神。从长远来看，一个人今后所遇到的问题与困难是难以预料的，他更要有坚强的意志，自觉地排除各种干扰，克服种种困难，坚持不懈地为实现预定的目标而努力。

目前不少小学生的心理承受能力差，意志力薄弱。表现在数学学习中，遇到稍难的题目就想抄标准答案，或者请同学、家长讲解答过程；作业、试卷出了错题也懒得查找原因，而是伸长脖子抄附近同学的结果，以应付老师检查：考试成绩一旦不理想，就灰心丧气或怨天尤人推客观原因等等。归根结底，缺乏克服困难的信心与勇气，缺乏战胜挫折的斗志与精神。

针对这些存在的问题，数学教师可举一些古今中外名人克服重重困难取得重大成果的典型事例教育学生，也可以利用本校、本班学生遭受挫折不气馁，发愤图强后来居上的真人真事激励学生。在课堂教学中，教师可利用知识间的干扰、某些隐蔽条件的障碍、题目类型的多变，解题思路的蹊跷等等有意识地创设一些问题的情境，让学生通过攻克难题磨炼自己的坚强意志，从小养成良好的学习习惯。

例如，在应用题综合练习中，有位老师出示了这样一道题：暑假中李莉计划7月份完成1860道数学题，结果头2天就完成计划的10%，照这样计算，可以提前几天完成？?大多数学生列式为：31-1860÷1860X10%÷2），有的学生用方程解，?设可以提前X天完成，列方程得：31-X=1860÷（1860X10%÷2）。老师肯定后，进一步引导学生：应用学过的工程应用题的思路，能解答这道题吗？学生又想出了以下儿种方法：31-1÷（10%÷2）；31-（1一10%）÷（10%÷2）-2；31-2X（1÷10%）；直接设调，列方程为：31-X=1÷（10%÷2）。老师再启发学生：你们刚才用工程问题的思路，把计划（实际）的工作总量看作“1”，列出的算式比原来简便得多了，再想想能不能把实际的工作时间看作“1”，列出更简便的算式呢？一部分学生终于想出了：31-2÷10%这种最佳解法。这位教师利用一题多解的练习，沟通了知识间的联系，达到了举一反三、触类旁通的效果。

同时，学生在动脑思考、探索多种解法的过程中，经历了思维上攻关的困难，体验到学习成功的愉悦，从而磨炼了坚韧的学习意志和良好的学习习惯。

总之，在学生数学学习过程中，要重视认知因素与。情意因素协同作用，注意两者之间的密切配合，互相促进。要把培养智力因素和非智力因素有机结合，统一于教学过程中，尤其要重视以下两点：1．兴趣作为情意因素的培养重点，使学生对教学的兴趣成为学习的巨大内动力。教学中要采取多种办法和手段，使学生真正成为学习的主人，从而由被动地学习变成主动地学习，获得主动、活泼的发展。

协同教学论文篇2

【关键词】信息技术;高职专业;协同教育;路径

一、引言

计算机和网络技术的飞速发展创造了一个信息共享化和资源化的时代。以多媒体、网络为核心的信息技术在各行各业中正发挥着越来越重要的作用，越来越深入地影响着人们的工作方式、生活方式、学习方式和思维方式。为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求，开发人才资源主要任务是要培养和造就第五支人才队伍，即培养具有较高技术素质的技能型、应用型人才队伍。高职高专院校作为国家培养高素质、高技能、应用型人才的基地，为适应经济社会发展需求，适应信息时代的教育要求，必须与时俱进，转变教育观念，提高学生的信息技术能力。高职专业建设也应该与行业、与信息技术协同发展，培养学生的信息技术能力和素养，适应社会的信息化需求。

教育界重视以协同创新为引领全面提高高等教育质量，提出了推动高等学校优化结构、办出特色、构建协同创新发展新模式。鼓励高职学院建立不同形式的人才培养联盟，完善多种主体联合培养模式。建立健全协同创新体制机制实施卓越教育人才培养计划，突出产学研用深度融合，探索应用型人才的协同培养。

高职院校在实现协同教育具体操作层面上，逐步建立和提升“校企合作、校行合作”，实现教育协同发展。同时，对于内部机制管理，也进行专业之间，专业设置与相关教学协同教育。其中，利用信息技术，对高职专业（非计算机信息类专业，下同）进行升级、完善，就是实现协同教育一个体例。

本文基于构建高职院校在信息技术环境下各专业协同教育研究，提出相应思考、路径。近年来“慕课”（MOOC，发端于过去的资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的课程开发模式）出现，是实现信息技术与专业教学协同教育一种载体，强化了信息技术对各专业教学影响力度、层次。

二、信息技术对构建高职专业协同教育的意义

协同教育模式的核心是协同。所谓协同， 就是各个参与要素共同作用与相互协调。由于各个要素的协同作用， 使整体能够创造和演绎出局部所没有的新功能， 产生新结果。高职院校信息技术教育与专业设置协同教育模式主要是信息技术教育及相关技术溶入专业建设、教学。针对传统专业教学的不足，运用信息技术对专业进行升级、建构专业教学内容、方法与形式，适应新时代需求的协同教育新模式，实现高职专业教学新的超越。例如，全国文科高职专业已占高职教育的三分之一，正受到人们的青睐顺应经济社会发展的需求，文科高职的快速发展已成为一种不争的现实，文科类高职专业提升的重要着力点是信息技术运用和在现代技术引导下实现与其他教育资源协同。

1.“信息文化”对高职专业教育的影响

随着信息技术发展和新时代教育对信息技术需求，信息技术已从一种教师的教学工具、学生的认知工具发展为教学重要的材料形态和主要的教学媒体，引导教育技术发展，形成“信息文化”。信息技术为核心的信息文化对高校的专业教育产生的影响也不再是简单一种技术支持，以文化的形态对专业价值观念、行为方式、组织形式、技术操作等层面都产生了影响，促进专业教育的重构。

2.信息技术在协同教育中影响

随着网络技术飞速发展以及现代教育理论应用，信息技术环境下的协同教育成为教育领域研究的新热点。现在协同教育研究者更多的精力放到协同教育资源的设计、开发与利用及提供个性化的教育服务上。在国外，美国和加拿大等欧美国家已构建了支持学校、家庭、行业和社区教育的较为完善的社会教育信息服务网络系统。在国内，由于网络技术水平发展以及一系列的评估、精品课建设等客观需求，教师通过网络与学生交流、与相关行业建立资源共享机制，师生运用信息技术水平不断提高，信息技术支持的高校专业协同教育实践取得了一定成果，协同教育的应用研究与发展将成为未来主流研究之一，信息技术与协同教育关系与作用是一个重要研究课题。

3.信息技术对高职专业建设作用与意义

我国高职类专业教育经过十几年的建设，已得到很大发展。然而，客观地审视今天的高职院校的专业教育，在蓬勃发展的同时，在办学规模、师资水平、管理制度、教学资源、设施等方面仍有诸多亟待解决问题。从教育技术角度分析，信息技术对高职专业教育影响包括：

（1）顺应高职类专业教育全球化趋势：利用信息网络技术借鉴国际上先进的教育理念、教学方式以及国际、国内教育资源。

（2）加强专业教学与行业联系：充分利用网络等手段与行业联系，及时获取行业方面最新信息和教学资源（如法律类专业的法律、法规，案例等），提高学生解决实际问题的技能。

（3）改善教学资源环境：利用网络信息环境，开发学校和行业协同教学资源，是改善高职类专业教学资源环境的一个有效方法。

（4）我国高等职业教育的发展已经进入到了一个新的历史发展阶段。主要面向第三产业培养人才的文科高等职业教育面临了许多亟需研讨的新问题，有必要在信息技术环境下，探讨与教学实践的基础上进行总结和提升，进行分类指导，以促进文科高等职业教育的健康发展。

（5）为专业教育实现“慕课”教学，提供开放课程教学提供技术支持（慕课”（MOOC），“M”Massive（大规模），“O”Open（开放），“O” Online（在线），“C”Course（课程））。

三、信息技术环境下选择高职专业协同教育内容、方法及实现过程

对于信息技术和协同教育的研究，目前有一些论文和书籍，也有学校着手实践如何在专业教学进行与行业相关的协同教育，但针对实现信息技术与协同教育指导文章不多，如何把信息技术与专业教育相结合的协同教育研究理论凤毛麟角。从信息技术支持专业协同教育视角出发，针对高校专业教学改革和现实需要，选择某个专业群（如法律类）为案例，研究构建信息技术系统与高职专业协同教育模式及其实现策略，在理论研究、实践探索、技术手段等方面剖析和阐述专业教学的各个环节，形成系统的兼顾理论性和实践性研究成果，指导专业建设和设置。高职专业建设和教学与其他方的协同教育，其实现路径包括内容、思考策略和方法。

1.构建高职专业协同教育主要内容

在研究信息技术支持专业教学平台（网站和数据库）基础上，分析当前我国高职专业教育现状和教学改革发展需求，通过深入调查研究、经验总结、案例分析、行业结合和建立支持共享信息资源平台等方法，研究构建信息技术环境下高职专业教学与行业的协同教育模式与实现策略。主要内容有：

（1）信息技术教育与专业教育的本质探讨。实现协同教育，主要体现信息技术教学本质与高职专业教学本质内涵有关联，有需要协同发展地方。如法律专业需要借用信息技术最新查询应用，法律为信息技术发展（如安全、版权）提供保护是二种专业内在联系。

（2）协同教育与高职专业需求分析。高职专业是与社会，特别是本地产业发展，需求一致，需要与本地的社会、科技、经济等协同发展，需要有协同教育理论指导。

（3）调查高职类专业教学与行业、信息技术教学相协同的现状、课程设置。信息技术教育者也与专业教育者之间相互讨论工作少，相互之间教学难于溶入、影响，需要建立相互融合引导机制。

（4）高职专业教学协同教育的障碍与信息技术改善策略。由于高职教育受传统教育率方式、方法影响，仍存在与社会、行业分离，与其他专业不关联问题，实现协同教育现实中存在许多障碍。

（5）专业教学与信息教学相互溶入的协同教育技术框架系统设计。为实现二者之间协同教育，需要有具体措施。如建立信息技术与传统专业融合，设立新的专业。针对某种边缘学科形成的专业进行研究，如司法信息安全专业是典型的计算机信息技术与法律相关的新型专业，需要针对性专业教育研究。

图1

（6）慕课实现。通过专业网站建设，引导学生学习，形成老师教学研究平台;建设Web多媒体网络教学环境下实现高职专业协同教育模式与评价体系;师生通过在线课程开发模式，互动学习。提高他们分析、筛选、加工和运用网络资源的能力，锻炼学生的创造性学习能力，培养学生终身学习意识，使学生走上社会后能把信息技术整合到工作中去，确保他们一进入工作岗位就能有效地使用技术，把信息技术真正地与实际工作整合起来打下基础。

2.构建高职专业协同教育路径思考

协同教育研究涉及二个以上主体，需要规范，协调从二者出发研究思想路。本文选择现阶段需要提升的文科类高职专业（如法律）为研究样本，其思路形成路径如图1所示。

3.实现协同教育具体方法

研究实现协同教育方法即有传统的协同教育理论研究，通过调查研究高职类专业教学实现协同教育基础、现状及教学改革需求。更主要是要引进信息技术，开发协同教育网站和数据库，搭建实践研究平台。组织信息技术法律专业教师，打破不同专业老师之间教学和科研上无交集现状，在分析研究实际需求基础上，针对高职专业（如法律事务、人民调解等专业）教学和改革需要，收集行业信息（如相关人民法院、社区的人民调解），研究理论与实践方法。

四、基本观点

计算机和网络将成为协同教育研究领域的一个主角，信息技术在高职专业协同教育实践和研究中具有平台和支撑作用。以某类高职（如法律类）专业为体例，建立一套切实可行的信息化协同教育机制，突破现有的专业教育技术平台的困境，为高职专业改革探求方向，为推动高校实现协同教育的发展提供借鉴，为建立新型专业奠定基础。

通过研究、选择高职专业协同教育的内容、方法路径，有利于形成高职专业在信息技术环境下适应行业协同教育的专业设置、课程设置和改革措施;研究信息技术整合专业课程教学实践，改变专业教学教师“教”和学生“学”的方式;建立高职专业教学、信息技术教学与行业互动合作协同教育模式，树立新的教育理念;重构信息技术教学与专业教学关系，以某类专业（如法律类专业）为案例，探索实现协同教育的方法（法律专业教育、信息技术教育和行业资源利用三者协同），为新的专业设置、建设、课程教学奠定理论基础与操作参考指导。

参考文献

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协同教学论文篇3

关键词：地方高校 汉语国际教育 协同 实践

一.引言

构建协同培养应用型人才体制机制是实现应用型人才培养目标的根本途径。“协同，已经成为系统推进工作的基本概念和重要方法。”（李儒寿，2013）目前，国内关于协同培养的研究主要体现在以下几个方面：

（1）站在教育管理者的角度从宏观层面研究协同培养机制的内容、实现路径（何郁冰，2012；杨路，2013；张兄武，2013；罗尧成等）；分析当前校企合作培养存在的问题及对策等（蔡新良，2012；李忠云，2012等）

（2）从微观的角度研究某个专业或某门课程实践内容的协同教学。其中以医学、工学专业的研究居多。

虽然国内关于协同培养的研究呈现出百花齐放的状态，但仍存在一些缺憾，如：重视协同培养宏观理论的构建，缺少具体学科协同教学研究；医学、工学的协同培养研究较多，理学、文学专业相关研究较少。

而当前“落实人才培养工作中心地位，建立协同培养体制机制，优化应用型人才培养体系”是我校一步深化应用型人才培养改革的总体思路。在此思想指导下，在医学、工学等实践性较强的学科协同培养研究的带动下，对人文社会科学等具体类别课程教学资源的协同建设研究是实现应用型人才培养目标的途径之一，是将“协同培养”落到实处的具体努力。本文以汉语国际教育专业课程为例具体探讨“协同培养”在人文类学科的实施办法。

二.地方高校汉语国际教育专业课程教学现状

（一）教学资源匮乏

在我国，地方高校尤其是内陆地方高校存在着经费投入不足，教师、学习资源缺乏、专业发展缺乏特色等问题。而地方高校开设汉语国际教育专业中这些问题更为突出。首先，教师需要通过学习交流的方式才能掌握国内外汉语教学的最新资源，而这些资源集中在北京少数高校中，虽然每年北京语言大学会组织汉语国际教育暑期培训班，但能够参与其中的教师还是少数，而真正能够运用到教学中的可共享教学资源仍然无法做到充分共享。其次，地方高校留学生生源不稳定，汉语国际教育与推广实习基地较远，因此，汉语国际教育专业的学生进行教学实践的机会相对较少。

与国内一流大学相比，地方高校的汉语国际教育专业毫无优势可言，如何结合本地实际情况与地区经济发展需要，调整教学方向和教学实践内容，构建可操作性强、可充分利用的教学资源库是发展本专业的方向之一。

（二）课程教学强理论弱实践

地方高校的汉语国际教育专业课程同其它教育学类别课程一样，强理论而弱实践。学校采用211教学模式，虽然大学四年最后一年都是教学实践时间，但是前三年的学习基本上以理论学习为主，少量的实践学习也是以发展学生的科研能力为主的自主创新训练项目。因此，学生未进行汉语教学实践之前的理论学习，任课教师的教学犹如纸上谈兵，与学生之间无法建立直接的理论感受；学生理解起来也非常困难，教与学都味同嚼蜡，课堂互动较少。传统的理论讲授式教学模式难以激发教师的教学激情，也无法调动学生的学习兴趣，这种问题亟待解决。

（三）实践教学条件较差

由于地处中部省区，本地区的对外经济发展相对缓慢，与国外的交流合作相对较少，学校的留学生生源不稳定，数量少，只能通过与外校合作的方式建立实践教学基地。但这种实践教学耗时长、学生管理不便且由于各种原因无法形成长期的合作关系，导致外在实践教学条件难以保证维持。这种实习状况仅限于毕业实习，日常教学实习更是无法保证。地方高校在人才培养模式上开展协同培养方式，就是要打破地域和资源壁垒，突破自身的这种缺陷，一做到资源共享，保证实践教学顺利开展。

（四）缺乏对实践师资力量的评价与监管制度

学生在外实习基本上是散养的方式进行，没有固定、统一的指导老师，主要靠自己的力量摸索锻炼，与在本地进行的中小学语文教学实践相比，还未形成成熟完善的实践师资力量，对实践指导教师也没有相应的监管与评价制度，无法保障教师与学生的权益，也无法保障教学实践的科学有效。

三.“协同教学”在语言学类课程的实现路径

协同教学是“两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责”的教学模式（王少非，2005）。这是一种综合教学模式，由学校协同教学、学生协同学习、社会协同合作的方式构成，能够将学生学习过程中涉及到各方力量互动协调起来，促使资源和平台的充分利用，使学生学习手段最优化。高校的协同教学主要分内部和外部两种模式。内部协同指学校内部不同学科、专业及团队之间的协同合作；外部协同指不同高校之间、高校与科研所之间、高校与企业、高校与地方政府或其它社会单位之间的协同合作。汉语国际教育专业课程的协同教学可通过这些方式实现。

（一）通过校内协同的方式整合汉语国际教育相关课程资源

汉语国际教育专业是一种综合性学科，涉及到汉语语言本体、教育学、第二语言习得等相关学科的交叉与综合。因此，汉语国际教育专业的相关课程可以和本校内部的教育学、学前教育、外国语学院的相关课程协同合作，打破不同学科、专业和院系之间的壁垒，共同组建教学团队、分享教学资源。

通过校内协同的方式建设语言教学类课程群教学资源，可以避免教学内容的重复和教学资源的浪费。比如：与学前教育专业协同教学儿童语言习得部分内容；与外国语学院协同合作共建《汉英语言对比》、《第二语言习得概论》、《跨文化交际》等课程；文学院内部的《对外汉语教学概论》、《对外汉语教学法》、《中学语文教学法》等相关课程的教学内容可进行资源整合、改革，使校内外课程资源配置优化，避免资源浪费，也使整个课程群的教学内容更具针对性和适用性。

（二）通过校企协同、高校与培训机构协同的方式开发新的教学实践点

学校与校外机构协作是协同培养的重要方向，汉语国际教育专业采用与培训机构、中小学协同开发的方式能够保证教学资源的实践性和真实性。湖北文理学院地处湖北省省域副中心城市――襄阳，襄阳以其历史文化、汽车工业和中学教育闻名，其中汽车工业与法国、日本等国有密切的技术交往。据调查，近年来到襄阳进行长期技术交流的外国人员越来越多，工作之余学习汉语的意愿也比较强烈，学校可以通过为来襄外籍工作人员提供商务汉语培训的方式与二汽基地建立长期合作关系，进而在本地寻求并建立一个小规模的实践教学点。

此外，随着社会的发展，人们越来越重视精神生活的建设，关于语言康复、儿童语言口吃等现象受到越来越多的关注，学生可以通过自主创新的社会实践方式建立语言康复中心，为有语言障碍的特殊人群提供专业帮助，从而寻求一种新的语言实践方式。

（三）通过利用其他高校科研机构建立的语料库整合开发留学生学习汉语的教学资源

现代信息技术发展迅猛，很多教学资源，如中介语语料库、课堂教学示范课、教学软件等在国家汉办＼孔子学院总部、世界汉语教学学会、北京语言大学对外汉语教学中心等网站都提供了大量的学习材料。教师可利用微信公众号或其它方式引导学生收集相应的学习资源，建立本课程群的教学资源库，包括各种教学案例资源库、留学生中介语语料库等。以教学案例作为协同开发的课程资源主体，保证实践课程教学资源真实有效的同时，使教师的教学能够有的放矢，能够激发学生参与教学的热情，进而提高学生综合分析问题、解决问题的能力。

此外，教学资源库的建立也能为相关专业课程的教学提供便利条件，为语言教学类课程群的立体化教材建设做好储备工作，保障该课程群科学有序地建设。与此同时，资源库建立应以社会需求为指导思想，以汉语言教学的最新课程标准的符合度为原则，收集、整合教学案例，使教学更具针对性和适用性。

（四）通过创新机制鼓励学生之间的协同学习

通过各种奖励机制鼓励学生之间的协同学习，创新学生协同学习方式。一、同一班级内部建立学习兴趣小组，进行分小组教学，加强学生之间的团结协作与互相帮助。在分组教学中，教师需要转换角色，让学生真正成为课堂的主人，教师只充当活动的组织者或者资源库，在必要阶段对学生工作进行点评与提示，或在充分鼓励学生自己解决问题的基础上适当地进行答疑解惑。总而言之，淡化教师在课堂中的作用。此外，这种协同学习方式需要求小组内部分工精细，责任到人，人人参与。二、将高年级学生中的优秀学员挑选出来以助教的形式一对多辅导低年级学生的课程学习，甚至可以让高年级学生以教学实践的方式给低年级学生讲课。

地方高校汉语国际教育专业运用协同教学的方式能够最大限度地利用学校、教师、学生、社会各方的资源和力量，克服地方高校的一些条件限制，为学生提供更多实践机会，盘活课堂教学模式，使学生主动参与到课内外的学习中来。但是如何协调好各合作单位、个体的权责和利益仍需要我们去专门探讨。

参考文献

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协同教学论文篇4

关键词：小学语文教学；协作式教学模式；建设探析

新时期的教学改革要求教师要多和学生之间进行交流，同时学生在课堂上要表现得积极活跃，而且语文教师“满堂灌”的教学模式必须被“协作式”教学模式所替代。协作式这种教学模式是经过教师长时间不断探索和检验的，是值得被引入语文课堂，也是值得借鉴和吸收的。以下是笔者基于协作式教学模式在小学语文教学中的建设探析。

一、科学合理分组

在分组的时候，教师可以依据学生的学习成绩、兴趣爱好以及性格差异等方面进行分组，分组的时候必须要遵循客观分配的原则。不仅要遵循整体学生的意愿，而且要以学生为中心。有一种分层分组的分配方法，是值得教师借鉴和提倡的，但是教师如果采用这种分组方法，首先是要经过学生的同意，否则只会适得其反。分组之后的组内成员必须有一个可以带领大家的组长，他必须起引导作用和监督作用，督促组内成员积极参与讨论和回答问题。

二、创设协作契机

教师在上课的时候，必须要有一个契机引导学生进行协作式探究活动，同时这个契机创设得要很自然。在小学阶段，学生都是比较天真的，他们对每一件事情都是充满着好奇，因此可以利用学生的好奇心来创设一种协作式的契机，引导学生进行协作，完成学习任务。例如在执教《我的叔叔于勒》这篇文章的时候，教师导入的时候可以让学生想象自己的叔叔在自己的心目中是怎样的，可不可以简单地讨论一下，借助学生讨论的契机，让学生比较一下叔叔于勒和你自己的叔叔的差异，这样大家的积极性也就被调动起来了。

三、协作任务合理

新时期的教学模式要求离不开协作式的探究活动，因此，教师在课堂上可以充分利用学生协作式探究活动让学生自己解决问题，但是，学生年龄还小，有的问题是无法讨论出来的，因此教师在协作式探究任务的时候，布置的任务必须要合理，在学生这个人生阶段是可以解决的问题，或者稍微有所提高，这样才能充分调动学生的学习兴趣和探究兴趣。在执教《故乡》这片课文的时候，教师可以让学生想象一下自己的故乡是怎样的，你是否喜欢自己的故乡，为什么喜欢，教师的这些任务都是比较简单的，也符合常理。

四、营造学习氛围

协作式教学模式的前提是要求学生处在一个平等、民主的环境当中，大家都可以和睦相处，同时教师在教学中要民主，在课堂上学生都可以发表自己的意见和建议，各抒己见，教师对待每一位学生都要一视同仁，不能存在偏见，尤其对于学习成绩比较困难的学生更应该多多给予鼓励，增加他们学习的自信。同时，在协作式的教学环境当中，教师也可以融入学生的讨论当中，也要尊重学生的讨论结果和提出的问题。同时讨论结束以后，大家都要展示自己组内的讨论结果，教师要给予客观评价，好的予以表扬，其余的给予鼓励，这样就可以提升学生的积极性和上进心。

综上所述，在新时期的教学模式当中，大家的学习积极性都在不断提高，学习氛围也在不断改善，因此，这种协作式教学模式是适合学生教育发展的，同时语文教师也要将这种教学模式推广，运用在诸多的课堂之上，使得学生的学习兴趣可以从小开始培养，不断锻炼，为以后的学习生活奠定基础。

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[3]沈映珊，李克东.基于角色的主题式网络协作学习方法及其案例分析：应用CSCLEP与CRAT的教学实验[J].中国电化教育，2010（10）.

协同教学论文篇5

关键词:协作学习 网络教学 有效对策

一、基本概念分析:CL和Web CL

1.协作学习(Collaborative Learning,简称CL)

协作学习是学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组习得成果而协作的一切相关行为。

学习是获取知识的过程。建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。

2.基于Web的协作学习(Web-Based Collaborative Learning)

基于Web的协作学习(Web-Based Collaborative Learning),国外多简称为WBCL,我们这里称之为Web CL。是指利用网络技术来支持的协作学习。

二、实践过程介绍

案例描述――《妙用表格布局网页》教学案例

我在教学高中信息技术学科时,关于“高中信息技术上机课教学模式探究”的教研课题进行以下教学的。

在上教研课之前,经过十分认真的备课,我带领我校高一年1班的同学步入电脑室,必要的组织教学后,一堂我精心准备的课便有条不紊地展开了。首先我通过电脑室的多媒体设备带领学生欣赏四个不同风格的网页,学生们看到老师为他们精心准备的、加入很多动态效果的网站都很兴奋,积极性也就随之调动起来。然后,我开始带领学生们进入网页布局的学习,我首先对《再别康桥》网站首页进行剖析,背景――网页元素――布局,引入表格定位网页元素的必要性,并重新制作一张网页,讲解演示表格的相关操作:如插入、合并拆分单元格、表格属性、单元格属性的设置等。同时适当增加插入网页元素等的操作,回顾复习已学知识。在这一过程中,我讲解得十分投入、细心,学生们也频频点头,我不禁对自己在这一环节的“表演”十分满意,便要求学生按以下三个步骤动手设计制作:①插入6行×3列表格,并对表格属性进行设置(部分单元格合并以及背景颜色设置);②在表格第2列插入1行×5列的表格;③往网页里插入文字、图片、动画等。我的工作自然而然地转入了巡视辅导,可当我发现到处是学生们高高举起的“小”手时,我顿时陷入了分身乏术的窘境,而当我汗流浃背地从学生们高高举起的“小”手中成功突围时,下课铃已经响了,天啊,我为本节课刻意安排的最大亮点――“学生作品展示交流”环节还没开始呢。

经过一番认真而痛苦的反思,在与同课题组其他老师充分交流探究的基础上,一周后举行正式教研公开课。我在带领我校高一年2班的同学步入电脑室前,便对全班学生“大动干戈”,彻底打乱班级原有座位序列,在学生自愿组合的基础上,遵循“组间同质,组内异质”的原则把学生们分成十个组,每组推荐一名组长(组长必须是本学科的特长生)。同时宣布组内“连坐”制度,即同组同学有义务、有责任互相帮助,组长是第一责任人,组内同学无法解决的问题提倡学生利用网络平台进行组间交流讨论或向老师提问。其次,在事先要求同学预习相关书本内容的基础上,老师只对教学重点、教学难点进行简单讲解,把时间尽可能多的留给学生。第三,采用任务驱动教学法,向学生明确本节课任务(同上①②③)。以上工作我总共用了五分钟时间。接下来便是学生动手设计制作。我也心怀忐忑地转入了巡视辅导。接下来的课堂,同学们时而翻书查阅,时而互相探讨,时而凝神思索,时而离座交流等等,而每当他们不得不利用网络系统进行组间讨论时,老师更多地关注或适时参与学生的组间讨论,对学生进行必要的思维引导而不是直接给出答案。而当全班绝大多数同学都完成上机设计制作任务时,离下课时间还有十分钟,也就是说我有充分的时间来组织学生作品的展示交流。这一教学环节能够提供给学生一个展示自我、互相学习的重要平台,同学们争先恐后地在局域网上展示自己的作品,并在轻松愉快的氛围中交流着自己对作品的看法和建议。

三、促成高中信息技术网络化协作学习中有效教学的几个对策

1.网络化协作学习的内容要精心选择,重视学生网络化学习理念的培养。

学生新学习方式理念的形成(网络是工具,协作学习是过程,知识、能力是目的)是网络化协作学习的保证。其次对于每一次协作学习活动的安排,无论是学习的内容还是内容的深浅层次,老师都要精心选取,使每一个学生都积极主动地投入到学习活动中来,进行有效地思考和协作。切不可为了“网络化协作学习”而“网络化协作学习”,对课程的内容设置不合理或对学生的智能认识上的偏差(包括知识基础和能力水平),导致网络化协作学习教学收效甚微。

2.网络化协作学习小组成员的水平和成员组成要合理搭配,构建协作互助的学习型小组,为协作学习提供丰富的资源。

老师在构建网络化协作学习小组时,应注意结构的合理性。一是小组人数以4~6人为宜,小组内合理分工,明确职责;二是分组应遵循“组间同质,组内异质”的原则,为全班各小组之间的公平竞争打下基础,同时还要考虑各成员的知识背景和性格特征,如有些问题会涉及到语文知识、数学知识、英语知识等等,教师可以考虑选配具有上述知识背景的成员为一个协作小组,优势互补,以利于学习讨论的活跃和思维的开阔,提高学习的质量。

3.教师要给学生搭建协作的平台,要对网络化协作学习进行必要的、适时的指导,有效地推动学习的深入进行。

建构主义认为,学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流,组成一个共同的学习群体,在这个群体中,师生共同批判和探讨各种理论、观点和假说,共同协商和辩论,可以获得别的方式不能得到的理解,可以学到许多其他渠道无法学到的知识,教师学生的思维和智慧就可以被这个群体所共享,使这个群体的成员建构起有关的知识体系,同时明白协作给自己带来的是双赢的社会价值。“学生作品展示交流”的环节就体现了这一点。

在网络化协作学习中,(下转第150页)(上接第149页)教师适时适度、恰到好处的指导是十分必要的,它决定着学习的走向和深度。因此教师一定要把握好指导的时机和分寸,若教师指导的时间过早,学生还没有充分展开讨论教师就进行指导,往往会扼杀学生对问题的个性化认识,使成绩较好的学生丧失了自己的发现问题、解决问题的机会,而成绩较差的学生则容易产生依赖和懒惰心理。反之,如果教师指导的时间过晚,在学生迷失方向而急需教师的指导时,教师没有及时给予帮助,往往会使学生处于盲目的和无助的状态,甚至偏离学习的目标和方向,影响学习的效率和效果。

参考文献:

1.黄荣怀.“关于协作学习的组态结构模型研究”.2001全球华人计算机教育应用大会论文集.2001.5.台湾

2.赵建华,李克东.“协作学习及协作学习模式”.《中国电化教育》.2000.10

3.赵国庆.“基于Web的协作学习(Web CL)平台的设计与开发”.北京师范大学2001级本科论文.2001.elec.bnu.省略/xueshengtiandi/xueshlunwen/2.htm

协同教学论文篇6

【关键词】协同学习技术系统;学习效果;协同学习

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)12―0035―07

急剧的全球化、信息与通讯技术的深远影响、以及国际竞争下社会发展的强烈诉求,都成为世界各地教育改革和学习变革的发展动力。为了能够给知识时代的教育变革和学习革新提供足够的理论支持,研究者做了许多努力而有效的工作,他们从多维度审视来学习并试图建构新的多层面的学习理论体系。贾维斯(Peter Javirs,2006)从终身学习的角度出发提出了信息时代的综合学习理论[1],该理论认同学习的主体是完整的人,人类学习是一个包括身体、心理和体验的系列过程的综合,并将这种理论应用与在线教学材料的开发中。郑燕祥(Cheng,1998)从学校效能研究出发提出了知识时代的多元思维与多元创造理论[2],指出学校面对新世纪应该培养学习者五种不同智能,这为学校变革提供了一种系统框架;格雷松等(Garrison,Anderson&Archer,2000)提出了技术条件下的临场理论(Presence),该理论从学习的三个维度探究在线学习环境中的临场感[3],分别是认知临场、教学临场、与社会临场,最近关于在场的研究(Campbell & Cleveland,2005)则延伸到学习的另外一个重要层面――情感,提出了情感在场的研究角度[4];而昆因(Clark Quinn,2006)在教育模拟游戏开发研究中把情感作为一个重要的设计要素[5],上述体系阐述了不同视角和需求中的学习策略框架,面对快速变化的知识社会,还缺乏一种全面的框架,而要考虑技术条件下的学习新框架,同时整合传统学习观,必须对现有学习技术系统框架作深度的思考。

一 协同学习元模型

对于学习技术系统来说,学习理论与技术发展是互为作用的。近几十年中,技术的变革已经极大地改变了我们的生活方式,但在教育领域,技术的促变作用显得颇为缓慢。究其原因,依据传统的学习理论设计的学习技术系统难以满足培养适应社会需要和个体发展的知识工作者的要求。知识复杂性及其生态演化和技术持续革新使得教学和学习转型的需求剧增,同时个人和群体知识管理成为一种新景观,时代需要个体具备多重素养、问题解决和批判性思维能力。

基于对现有学习技术系统的考察,祝智庭教授及其团队指出现有学习技术系统框架表明了一种离散的思维,教育者和学习者在一种分裂的教学框架内行动,执行的是一种孤立的教学观,难以适应社会的要求。主要表现为:在交互层面,缺乏学习者与内容的深度互动;在通信结构层面,缺乏信息聚合机制;在信息加工层面,缺乏群体思维操作;在知识建构层面,缺乏分工合作与整合工具;在实用层面,信息、知识、行动、情感、价值缺乏有机联系。这种孤立严重影响到教学效能。基于此,祝智庭教授提出了协同学习(synergistic learning)这一概念,并构建了协同学习新框架及元模型,作为一种面向知识时代的基于创新的学习技术系统新框架[6]。协同学习以系统协同思想和知识创新为基础,对传统学习理论进行了拓展,以协同学习为基础的学习技术系统,将成为一种能够适应当前网络时代社会结构和技术要求、满足社会变革和学习创新需要的新框架。

图1 协同学习系统(SLS)元模型

协同学习框架以系统协同思想和知识创新为基础。使用协同学习(synergistic learning)一词表明了一种协同学意义上的教学关系构建和教学结构变革。协同学习是对现有学习技术系统框架的突破:在信息、知识、行动、情感、价值之间建立有机的、协同发展的联系;交互层面,提供内容与学习者的深度互动;通信结构层面,提供信息聚合机制;信息加工层面,提供群体思维操作和合作建构机制。简而言之,我们将协同学习的基本原理归纳为“深度互动,汇聚共享,集体思维,合作建构,多场协调”。[7]

二 协同学习技术系统

协同学习技术系统是一个面向实践的创新模型。祝智庭团队研究采用学习科学领域的基于设计研究(DBR)方法(Collins,1992)[8],在理论-技术-实践的交互中构建面向知识时代的原创性的学习新框架。从技术层面开发了协同学习工具以支持协同学习,包括协同标注和协同建构两个子工具。标注工具的作用是将思维外化为符号;建构工具的作用是方便教师以图的形式描述集体思维。协同学习工具的作用是将课堂信息视觉化,通过将存在于学生们心理活动中的信息可视化来帮助教师形成决策,课堂信息包括学习者在学习过程中产生的疑问、概念、规则、过去经验的回忆、情感体验等内心的制品。

1 协同标注工具:ClassCT

协同标注工具的原理是,首先把学生头脑中的信息符号化,然后把符号汇聚起来,最后用算法生成适用于不同情境的逻辑视图。这就像医生诊断病情需要用CT机(computed tomology)获取分层扫描图那样,协同标注工具可比作教师用的CT机。符号化是非常关键的步骤,需要通过行为动作把内在的东西转换为符号并记录在媒介上。从具体操作的层面上看,教师把一份电子学习文档传递给所有学生,然后学生在文档上添加标注。一旦外化为符号之后,就可以用符号机器也就是计算机来快速地汇聚,加工这些符号,接着根据需要进一步生成各种逻辑视图。例如学生问题分布图等。

图2 问题汇聚可视化

2 协同建构工具:ClassKC

协同建构工具实现了知识的集体建构和集体记忆的图式化呈现。了解一个问题的多种解法对于启发学生的思维是非常有帮助的,尤其同伴的解题方法更能引起班级中其他学生的兴趣。例如教师把作业本发给学生以后,对错误之处学生就很想知道别人是怎么做的。教师除了提供参考答案之外,还应该展现其他学生的正确解法。教师虽然可以在课堂上组织各种展示或者讨论形式,但是一旦下课,这些短时的集体记忆就消失了。若能将个人记忆汇聚成集体记忆并保存下来,那么可以帮助学生在期末复习的时候回忆起以前的课堂讨论,避免犯重复的错误。协同建构工具可以用来汇聚、加工和保存集体记忆。

三 研究设计

本实验以某大学本科班《信息技术与学科教学整合》课堂教学为实验环境展开,每周一次进行网络化教学,利用协同建构工具支持课堂教学和学生学习。实验前未告知本研究的数据收集之用,以保证数据的真实可靠,减少干扰。数据收集在任意抽取的两节课时间内,由教师控制并使用协同建构工具进行问题的讨论,问卷、问题、主题均进行课前设计。讨论的主题包括开放性的主题如对过程性评价主题的探讨、学程记录袋主题的探讨。

1 量表设计

为了解协同建构工具在教学中的使用情况和教学效果,本次实验设计了相应的量表进行调查。根据协同学习的五个基本原理“深度互动,信息汇聚,集体思维,合作建构,多场协同”,分别针对每个原则进行量化,并对综合学习效果进行相应的量表设计。

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2 量表信效度分析

在进行量表分析前必须对量表进行信效度的分析。量表的信度通过计算Alpha信度系数的具体数值,参考判断标准,对信度进行评价。通过分析可知,该量表各维度的内部一致性信度系数Alpha值均大于0.7,说明各项目基本上能够较好地反映其所在维度。并且整个量表的Alpha值达到0.9510,认为量表的信度很高。

效度分析是衡量综合评价体系是否能够准确反映评价目的和要求的一种分析方法。进行效度分析是对问卷的准确性即有效性进行研究,也就是检验问卷是否能够既简洁又准确地描述抽样数据的属性和特征以及它们之间的复杂关系。这里主要对问卷的内容效度和结构效度进行分析。

(1)内容效度:

采用相关分析的方法对量表各项的相关性进行分析,计算各题与总分之积差相关,相关系数越大表示该题越有鉴别度,一般在0.3以上,达到统计显著水平。通过数据分析,量表的每一项相关系数值都大于0.3,达到统计显著水平,说明量表的每一项都能较准确地反映所要表达的内容。

(2)结构效度:

对问卷进行结构效度分析,所使用的因素抽取法为主成分分析,并采取正交因素转轴,以因素的特征值大于1为取决。KMO值小于0.7不太适合因子分析,通过对各维度KMO值的统计,只有汇聚共享和合作建构两个维度的KMO值处于0.6～0.7之间,但其Bartlett球度检验给出的相伴概率为0.000,小于显著性水平0.05,因此认为适合于因子分析。

四 协同学习效果分析

该协同学习研究量表由六个分量表组成,每个分量表依次研究使用建构工具进行协同学习在深度互动、汇聚共享、合作建构、集体思维、多场协同五个方面的效果及整体综合效果。由于样本数量不多,所以我们以分量表为单位,取50%分为高低二组进行T检验。若量表中有反意题项,应将其逆向处理后再计算总分。我们将量表中,综合效果分量表中的第二、三、四题进行逆向处理后再进行分析。并根据信度和效度的分析结果,删除量表中汇聚共享分量表的第五题和第六题后,通过统计各项的平均值、标准差、众数等进行一般特征分析,了解总体情况。

统计结果如表1所示。

表1 协同量表的一般特征数据统计

(1)深度互动

深度互动,反映使用建构工具进行交互的程度。结果如表2所示:该分量表的总均值达到4.000,且众数多达到4、5,表明在使用协同建构工具进行教学的过程中,学生之间,学

生与老师之间能很好地进行交互,交互程度较高。A3项众数为3.00,表明大部分同学认为使用该工具想法充分表达的程度不高。各项均差异显著。

表2 深度互动情况

(2)汇聚共享

汇聚共享,反映知识、信息的共享情况。结果如表3所示:该分量表的总均值为3.681,且众数多达到4、5,表明在使用协同建构工具进行教学的过程中,参与者能较好地共享他人的观点、信息,并且较多的学习者能分享自己的观点、资料等供其他学习者使用,共享程度较高。B7项众数为2.00,表明较多的学习者有了观点后,较少地与其他学习者交流就将其发表。B5、B6项差异不显著,其余各项均差异显著。

表3 汇聚共享情况

(3)合作建构

合作建构,反映该建构工具在知识共同建构方面的效果。结果如表4所示:该分量表的总均值为3.564,众数多达到4.00,表明使用协同建构工具进行教学,总体上能反映知识的合作建构,但其程度不是很高。且如C4、C5两项,均值都小于3.0,众数为2.00,表明学习者在参与使用建构工具学习时,对知识进行合作建构的意识不是很高。C3、C7项差异不显著,其余各项均差异显著。

表4 合作建构情况

(4)集体思维

集体思维,反映使用该工具教学对学生思维创新,发散思维,团队合作精神等方面的作用。结果如表5所示:该分量表的总均值为3.955,且众数均达到4、5,表明使用该协同建构工具进行教学,能较好地提高学习者群体的思维操作能力,培养良好的团队合作精神。各项均差异显著。

表5 集体思维情况

(5)多场协同

学习场是协同学习系统结构和功能发生和发展的具体空间,而这一学习场又是由多场协同作用而成。多场协同包括了互为作用的信息场、知识场、行动场、情感场和价值场(Zhu,2006),使其协同发展。结果如表6所示:该分量表的总均值为3.616,且众数绝大部分都为4.00,表明大部分学习者认为,使用该协同建构工具能提高学习者多场协同学习的意识。各项均差异显著。

表6 多场协同情况

(6)综合效果

综合效果,反映该建构工具使用的总体教学效果。结果如表7所示:该分量表的总均值为3.756,且众数绝大部分都为4.00,表明大部分学习者认为,使用协同建构工具进行教学,对促进学习者的共同学习,发散思维,知识的共同建构有较好的效果。各项均差异显著。

表7 综合效果情况

五 结论与问题讨论

协同学习是一种新的学习框架,在支持技术条件下的课堂教与学活动,从认知主体的社会性、认知过程的动力论和知识建构的生态观对当下的学习技术系统进行了重构[9]。基于协同学习原理的协同学习技术系统工具,是一种可视化的知识建构工具。本次研究即基于此工具的使用对学习者的学习过程及效果进行研究,通过《协同学习研究量表》的调查发现,协同学习技术系统能够支持学习者之间或学习者与辅导者之间形成良好的交互,实现有较高程度的的共享;并且支持培养学习者良好的团队合作精神,提高学习者的群体思维操作能力和多场协同学习的意识。研究中也发现,在协同学习技术系统情境的课堂教学中,形成了不同于一般网络讨论平台中参与者的社会关系网,使用该工具进行课堂问题的讨论,更容易快速地将学习者的观点想法汇聚到一起,主要是通过教师这一角色。教师在该网络中处于重要地位,他将所有学习者的信息汇聚并共享给所有学习者。但同时也存在一些问题:学习者之间的直接连接较少;学习者参与协同知识建构的意识不高。而且本研究进行的实验对象、实验中讨论主题、实验时间等因素,还存在不稳定性。实验针对特定的实验对象,研究的有效性和针对性还需进一步提升。

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参考文献

[1] Peter Javirs.Towards a Comprehensive Theory of Learning[M]. London: Routledge, 2006.

[2] Cheng, Y. C. The Knowledge Base for Re-engineering Schools: Multiple Functions and Internal Effectiveness[J]. International Journal of Educational Management, 1998:12(5), 203-224.

[3] Garrison, D. R., T. Anderson, and W. Archer. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education[J].The Internet and Higher Education,2000,(23): 1-19.

[4]Campbell&Cleveland Innes.Emotional Presence in the Community of Inquiry Model:The Students’ Viewpoint [DB/OL].

[5] Clark N. Quinn.Making It Matter to the Learner: e-Motional e-Learning[J], The eLearning Guild’s learning solutions: practical applications of technology for learning,2006.

[6] 祝智庭,王佑镁,顾小清.面向知识时代的协同学习技术系统新框架[J].中国电化教育,2006,(4):5-9.

[7] Zhiting Zhu, Youmei Wang, Hongwei Luo. Synergistic Learning for Knowledge Age: Theoretical Model, Enabling Technology and Analytical Framework[R].ICWL2007.

[8] Collins. A. Toward a design science of education[A], in E. Scanlon & T. O'Shea, eds., New directions in educational technology[C]. Springer-Verlag, 1992.

[9] Zhu Zhiting. Synergistic Learning: A New Learning Paradigm in Connected Age[R]. Keynotes on Advanced Seminar of 1st Global ET Summit Conference.Shanghai, China.July 30, 2006.

协同教学论文篇7

关键词： 计算机基础； 协作教学； 分组教学； Wiki教学平台

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2014）03-49-02

0 引言

计算机基础课程是面向非计算机专业新生所开设的公共基础课程，学生通过对计算机基础课程的学习，掌握基本的计算机操作技能，以便将来运用在各自不同的专业领域中。但是不同的专业对学生计算机操作技能要求不同，而且学生的学习兴趣点各自存在较大差异，这就造成了相当一部分学生的学习主动性不强，甚至不太愿意参与计算机基础课程的学习。

为了激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，扩展学生的知识面，并提升学生表达自我思想的能力，各高校采用了多种方法对计算机基础教学进行改进，包括采用分级教学[1]，即通过学前测验，把基础不一样的学生分为不同的等级，分基础班和高级班分别定制学习内容进行授课，或者部分学生免修计算机基础课程，采用这种方式能够将学生大致分为几个层次，分别教学，但是使用的教材还是材，教学内容很难与学生专业或者兴趣相关，学生学习时往往会对是否学有所用而产生迷惘，影响学习效果。任务驱动的方式[2]，是目前常用的教学方式，该方法对学生分组，提出多种任务，以小组为单位完成任务，小组之间开展竞争，这种方式能充分发挥学生的积极性，改善教学效果，但是也会经常出现某些小组成员不能沉浸到教学竞争中，不能充分发挥其积极性，而当项目活动验收时才意识到自己也应该而且可以做得更好，但时间已经错过。所以这种方式也会因为不能反复操作，使部分学生没有充分加入活动。

本文采用协作式教学模式，通过设计大量的讨论主题，提供在线公共平台，学生以小组或个人的方式完成讨论主题，在主题的存活时间内多次公布评分信息以激励学生充分参与，提高其学习的主动性和学习效果。

1 协作式教学模式

协作式教学[3]就是以学习者为中心，在建构主义学习理论、媒体选择理论等科学指导下，在情境、资源、工具和支架几个方面，为学习者提供必要的服务支持。通过学生独立学习，建立小组相互协作，并在小组间形成竞争的方式，培养学生的自学能力、合作共享的能力，兼顾了学生的个性特点，相互协作共同完成教学目标的教学模式。

协作式教学方式能够充分发挥学生的学习积极性。在教学过程中，参与者以学生的身份对前一个学生所完成的内容进行再编辑、完善，更能激发学生之间的创作能力，想象力，帮助学生更好地合作完成项目。但是在建立学习小组时很有可能会出现“搭便车”的情况[4]，即小组分工时某个同学包干到底而某些同学却坐享其成。计算机基础课程的教学目的是基础加实用，教师必须让所有的学生都参加协作项目，掌握基本操作技能并为将来的实用打下坚实基础。因此必须避免在学习过程中出现“搭便车”的情况，这需要教师适当地干预和引导，并制定有效的主题策略和激励策略，公平而有差别地对待每一个学生，鼓励每一个学生充分发挥自我的特点，独立学习并协作完成项目。

2 基于Wiki的协作式模式设计

Wiki作为一种协作式的超文本编辑环境，其本身面向社群协作式编辑的特点，很好地支持了教育领域中的“协作学习”、“资源共建共享”的理念，为实现学生与资源、学生与教师、学生与学生之间的深度交互提供了很好的操作平台[5]。学生在操作时能够针对某个主题进行编辑，也可以对其他同学所编辑的内容进行再编辑，充分地展现自我。

在教学过程中，采取两种方式进行对比实验，一种方式是通过学生自我组织形成学习小组，在小组之间通过适当的竞争机制鼓励学生大量参与；另一种方式是以主题为小组，参加同一主题的学生自动形成一个小组，通过学生的评价进行激励，充分发挥学生的个性特点。如图1所示，由教师依据课程内容和学习的专业背景，设计供讨论的项目主题，由学生选择自己感兴趣的主题，并参与讨论；周期性的统计学生对每个主题的参与次数、编辑次数和点评次数，同时罗列出每一个项目的得分情况，其得分是以其他学生对该项目描述“赞”或“踩”来计分。教师将统计分析表作为激励信息定期公布，以激励学生更多地参与项目讨论和分析，经过一段时间的讨论最终完成全部项目的讨论。

[时间到][形成][教师设计][选择][完成][项目主题][专业背景

课程内容][教师激励][学生组成][学生分组

个人] [参与主体] [统计分析][激励机制]

图1 协作式教学活动过程的设计

由于Wiki作为一种开放的文本编辑平台很难以清晰的结构去构建意义，这对学生和读者的理解和构建知识体系造成困惑。因此需要项目的设计者对项目的主题结构描述清楚，规范清晰其体系结构，要求学生遵循编辑和评价规范。因此，在教学活动设计中对于每一个项目都要明确项目的存活期，由小组的组长定制项目的目录，在对比实验中由教师完成目录的定制。

2.1 主题策略的定制

协作式教学的设计是对现有的计算机基础课程的一个补充，因此需要以计算机基础课程的教学内容为依据，以够用、实用为原则设定教学主题[6]。现有的计算机基础课程内容包括：计算机基本原理，办公自动化软件的操作，以及信息化处理的综合应用等。针对上述三部分内容设计适当主题，要求与学生的专业相关，而且要能够为新生所驾驭，不能挫败学生学习的积极性，以便激发学生的兴趣，使他们更好地参与协作学习。

例如针对生命科学院的学生可以设定的主题为：①生物数码显微镜词条的描述；②如何利用Word2010编辑科技论文；③使用PPT2010利用多种媒体方式描述制作植物标本的方法；④百度云的功能和使用等。针对音乐学院的学生可以设定的主题为：①讨论音乐文件格式和音质的关系；②乐谱的编辑；③如何在你的ppt中添加音乐；④介绍音乐的播放软件等。

2.2 激励策略的定制

为了避免小组内部同学的“搭便车”、“不作为”的情况，需要定制合理的激励机制，配合适当的教师干预和引导，将会更有利地提高学生的学习积极性。

以小组为单位参与协作学习的方式，在分组时将小组的人数设定为不超过4人，指定小组长然后由小组长对任务分工协调，共同完成一个项目的编辑，小组内的成员可以随时编辑修订已有的编辑内容，其他人员可以小组为单位进行评分。每隔一周动态修订评分记录以激发学生进一步完善自己所参与的项目。所有项目的生存期为5周。

对于以个体为单位参与项目编写的协作学习的方式，教师应鼓励学生主动参与并对每次参与编辑和评价的学生的学习活动予以记录，也可以以教师身份共同参与编辑讨论和分析，同样周期性的设立点评榜，鼓励得分最高的三个项目以激励学生大量参与。其主要目标是鼓励所有的同学都能积极参加项目讨论，表达自我，共同提高学习的效果。

3 实验及效果

实验测试30人左右，两个生命科学院的一年级新生，共涉及15个讨论的主题项目供学生选择参与。分三个内容进行统计，包括学生对主题内容的参与度，学习的效果，是否接受协作性教学方式。

⑴ 学生对主题的参与度：这是协作式教学中最重要的一点，期望所有的学生共同参与教学活动，充分思考，共同学习。如表1所示，以小组为单位，学生对所有项目的查看次数只有人均13次，编辑和点评的次数也少于以个体为单位的协作模式。

表1 学生参与主题的情况

[＼&查看次数/人＼&编辑次数/人＼&点评次数/人＼&以小组为单位＼&13＼&4＼&12＼&以个体为单位＼&26＼&6＼&22＼&]

⑵ 学习的效果评价：给全部学生所有项目最终编辑后的文档进行打分评价，以小组为单位的协作模式共参与8个项目，以个体为单位的协作模式共参与11个项目，其中共同参与的7个项目中4个项目的编辑情况是：以小组为单位的得分高于以个体为单位的协作模式。

⑶ 是否接受协作式教学的方式：62人参与调查，其中非常喜欢的占13%，满意这种教学方式的占29%，基本满意的占32%，不喜欢这种方式的占26%。由此可以看出，大部分学生认可这种教学方式。

4 结束语

计算机基础是高校非计算机专业的公共必修课，通过协作式教学模式能够提高学生学习的主动性，避免眼高手低，增强学生的独立思考，相互协作和表达自我的能力，从而提高学生计算机的操作能力，真正达到该课程的教学目的。

本文通过设计与学生专业相关的多个主题项目，并利用多种机制，鼓励学生参与其中，充分调动了学生的学习积极性，在Wiki的平台上相互协作，同时展现自我。调查显示，这种教学方式得到了74%同学的认可，取得了很好的教学效果。

参考文献：

[1] 赵艳杰，刘道文.“计算机应用基础”分级教学模式研究[J].教育与职

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协同教学论文篇8

关键词：中医院校；思想政治理论课；实践教学

大学生思想政治理论课（以下简称“思政课”）是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，是检验和提升大学生运用马克思主义及其中国化理论成果解决社会现实问题的重要途径，是提高高校思想政治理论课实效性的主要载体。中央颁发的有关思政课相关文件均对高校思政课实践教学作了整体部署和要求，而且近年来，各高校对思政课实践教学进行了广泛的探索和试验，取得了一定成效。尽管如此，目前部分高校的实践教学效果并不理想，尤其是一些中医院校与综合性高校在思政课实践教学上存在同质化的现象，部分中医院校存在思政课实践教学特色不明显甚至特色尚未形成的情况。因此，中医院校亟需在遵循思想政治理论课共同规律的前提下，构建突出自身特色的思政课实践教学模式。

一、搭建多元实践平台

实践平台是开展思政课实践教学的重要场所，中医院校须结合自身特色，打造多元实践育人平台，使学生及时将所学的马克思主义理论知识运用到具体的实践之中，疏解学生对现实社会的一些困惑与迷茫，提升学生解决现实问题的能力，使其对中国特色社会主义理论有更深刻的认识，从而更加坚定共产主义的远大理想信念并为之努力奋斗。（一）课堂实践平台。课堂是思政课实践教学的主要平台之一，既无安全隐忧，又可全员参与，因此，思政课教师必须利用好课堂实践教学平台，充分调动广大学生学习思政课的积极性。可开展多种形式的课堂实践活动，如“马克思主义基本原理概论”实践课可以通过对《青年在选择职业时的考虑》《共产党宣言》《在马克思墓前的讲话》等经典文献的研读，使学生树立崇高的理想及坚定共产主义的远大理想信念。通过对中医四诊的分析，帮助学生更好地理解马思主义哲学；“中国近现代史纲要”实践课通过观看《百年中国》《辉煌中国》等历史记录片，可以加深学生对历史和人民“四个选择”正确性的理解，使其更加坚定“四个自信”。结合近代中国“中医存废之争”，理解近代中国出路的探索；“思想道德修养与法律基础”实践课可借助一些医患关系等社会热点事件进行案例分析，及时回应学生对现实的关注，并引导学生在思索之中探求真理，进而提高其自身的思想道德素质和法律素养；“思想和中国特色社会主义理论体系概论”实践课可以通过学生讲思政课的模式展开，使学生对马克思主义中国化理论成果的认识更深刻，从而清晰地认识到自己所肩负的历史使命和责任担当并为之而奋斗。当然，上述几种课堂实践教学模式并不仅仅局限于某一门思政课之中，而且可以相互采用。课堂实践教学的形式也不只局限于以上几种，还可以通过小组讨论、演讲比赛、情景剧等形式展开。（二）校园实践平台。校园是思政课实践教学的重要平台，因此，思政课实践教学可通过校园文化活动这一窗口展开。中医院校通过一系列丰富多彩的校园文化活动展现大学文化，如主题鲜明的思想政治教育活动、缤纷多彩的学术文化活动、形式多样的文体活动、独具特色的中医药文化活动等。思政课必须充分发挥思想教育和价值引领的作用，用核心价值观这条主线将五彩缤纷的校园文化活动紧密联系在一起，形成不同校园文化活动之间的联动并相互影响，最终构成一个有机整体，使之能将抽象的基本理论和价值观念具体化、直观化，使学生在参与系列活动的过程中受到潜移默化的精神洗礼。当然，要想取得理想的实践教育效果，思政课教师需要在前期进行周密设计与安排，并与各部门之间进行沟通协调，以保障校园文化活动的思想教育功能得到充分发挥，并形成独具特色、内涵深刻的校园文化品牌。（三）社会实践平台。在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，思想政治理论课改革创新要“把思政小课堂同社会大课堂结合起来”，“社会大课堂”对思政课实践教学意义重大，必须利用好高校所在地的资源，搭建好社会实践平台。组织大学生到博物馆、烈士陵园、革命纪念馆等爱国主义教育基地进行参观，使学生深刻了解党史、国史并领会中华民族伟大复兴的英勇奋斗史和艰苦探索史，培育并深化大学生的爱国主义情感，弘扬民族精神；组织大学生到社区、街道、村社等地进行义务诊疗、医学科普、中医药文化宣传、公益劳动、环境保护等志愿者服务，使学生对中国社会的发展具有更加深刻的认识，培养大学生服务社会的奉献精神和责任担当的优秀品质；组织大学生积极参加义务支教、西部服务计划、暑期“三下乡”、社会实践调查等活动，使学生在广泛的社会实践活动中，了解社会、了解国情，提升其分析问题和解决问题的能力，引导学生厚植爱国主义情怀，并“把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”[1]。（四）网络实践平台。指出：“推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力”[2]。随着信息技术的快速发展，大学生与网络的关系日益密切，这为思政课实践教学网络实践平台的搭建提供了可能性。思政课实践教学可在微信、微博和QQ等互动平台上设置专属账号，或在网络上开通实践教学网站，使仅局限于线下的实践教学突破时空限制，教师可以随时随地展开实践教学、实践任务，学生亦可随时随地上传实践素材，并针对社会热点展开讨论，学生还可将自己的实践作品投放到平台进行展示，这样既可以充分发挥学生的自主性与创新性，又可加强师生之间、学生之间的交流互动。

二、构筑协同实践机制

思政课实践教学作为高校育人不可或缺的环节，它是一项复杂的系统工程，欲使其真正落到实处，并非思政课教师或马克思主义学院一己之力就可办到的，它需要方方面面力量之间相互配合、协作推进。（一）课程之间的协同。一是思政课的理论教学与实践教学相协同。为推进和加强高校思政课实践教学，中央和相关部门颁布了一系列文件，强调高等学校要坚持“政治理论教育与社会实践相结合”，所有思政课程“都要加强实践环节”，并通过建立完善的实践教学保障机制，实现实践育人。理论教学固然相当重要，但是单纯的理论教学缺乏社会实践的生动性与真实性，丰富多样的实践教学既可以巩固学生所学的理论知识，又可以使学生将理论知识内化并学以致用，达到知行和一，同时还能让学生在实践中深刻理解中国历史和人民的“四个选择”，从而更加坚定“四个自信”和对共产主义远大理想的执着追求。因此，理论课必须与实践课相协同。二是思政课实践与专业课实践相协同。指出“思政课要坚持在改进中加强，……使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”[3]。中医院校作为培养中医药学人才的摇篮，责任重大，为落实好立德树人的根本任务，不但要把思想政治教育工作贯穿于专业课程的全过程之中，还要加强思政课实践与专业课实践之间的协同。陕西中医药大学制定了《陕西中医药大学课程思政教学设计指导意见》系列文件，使“课程思政”贯穿于各类课程的教学之中，同时加强思政课与专业之间的协同性。思政课教师在进行实践教学设计时应充分考虑学生的专业性，专业课教师带领学生进行专业实践时需要充分挖掘思政元素、注重价值导向，思政课教师与专业课教师在实践教学上互通有无、资源共享、同向同行，达成协同育人之目标。（二）部门之间的协同。思政课实践教学实际上是将学生所学理论转化为其自身思想道德素质的过程，也就是提升学生思想素质的过程。因此，思政课实践教学真正落地、落实还需要各部门之间的协同配合。一是校内各部门之间相协同。学校教务处、人事处、马克思主义学院通力合作，针对思政课教师实践教学方面的短板制定实践教学培训体系，尤其是中医药传统文化与思想政治教育实践结合的着力点方面的培训，通过培训深化思政课教师对实践教学的认识，提升其实践教学能力，并将实践教学成效与思政课教师评优评先结合起来，充分调动教师的积极性；学校宣传部、团委、学生处和马克思主义学院需要密切沟通与配合，制定科学合理的实践教学考评体系。宣传部、团委、学生处经常举办许多学生活动，如暑期“三下乡”活动、社团活动、科普宣传、志愿服务等，而这些活动与思政课实践教学的目标具有一致性和某些重合性，因此，要“推动思政课实践教学与学生社会实践活动和志愿服务活动结合”，同时为避免学生重复活动，防止他们为完成任务而出现实践走过场的情况，这几个部门之间应当协同配合，制定实践教学考评体系，以提高其实践活动与实践教学的效果。二是学校、家庭、社会相协同。思政课实践教学需要广阔的校外实践空间，因此，除需要校内各部门间的协同外，还需要学校与家庭和社会企业事业单位相协同，为实践教学提供宽松的实践环境。然而，当前“学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力没有完全形成”“全社会关心支持思政课建设的氛围不够浓厚”[3]。学校应当加强与家庭及社会各单位之间的联系与沟通，社会也应尽全力为高校思政课实践教学提供实践基地，“思政小课堂和社会大课堂结合，鼓励党政机关和企事业单位等就近与高校对接，挂牌建立思政课实践教学基地”，使学生真切地感知社会、深入地了解社会，提升思政课实践教学成效，使高校不断为社会培养思想政治素质过硬、专业素质过强、家国情怀深厚的优秀人才。

三、提升教师实践教学能力

思政课实践教学不同于单纯的理论教学，具有环节较多、程序繁琐、形式多样、内容复杂等特点。而思政课教师作为实践教学的“总设计师”，担负着整个实践教学的教学设计、实践教学过程的沟通、组织及指导、实践教学后期的考评与总结等工作，因此，为确保思政课实践教学能够顺利实现预期教学目标及达到教学效果，教师需要具备较高的综合实践能力。但当前思政课教师大多存在理论功底扎实、实践教学能力薄弱的现象，所以，提升思政课教师教师实践教学能力势在必行。（一）加强思政课教师实践教学培训。提升思政课教师实践教学能力，实践教学专题培训是非常必要的。2019年中共中央、国务院印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出“组织思政课教师在国内考察调研，在深入了解党和人民伟大实践中汲取养分、丰富思想。组织思政课骨干教师赴国外调研，拓宽国际视野，在比较分析中坚定‘四个自信’。完善国家、省（自治区、直辖市）、学校三级培训体系”[3]。强调思政课教师在广泛的实践中坚定信仰，注重对思政课教师的培训。而目前思政课教师培训多以理论为主，为满足教师的实践需要，从供给侧入手，加强对教师实践教学相关专题培训无疑相当重要。国家、省区及学校要为思政课教师提供多渠道、全方位的实践教学培训，通过实践教学培训，深化思政课教师对实践教学的认识，使之能真正地将实践教学落到实处，从而达成实践育人之目标。实践教学培训可以采用“云”工具，如雨课堂、智慧树、蓝墨云等，有助于加强研修教师与培训专家之间的交流与互动，从而解决思政课教师在实践教学中的一些困惑，使培训更有针对性、更好地达到培训目标。（二）为思政课教师提供广阔的实践锻炼机会。“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”。实践教学只有通过实践才能真正地发挥其功用。为提升思政课教师的实践教学能力，高校需要为思政课教师提供更多的实践机会，如思政课教师可到校内外相关部门进行挂职锻炼、参加边远地区支持活动、参与地方扶贫工作、组织思政课教师赴国内外考察调研、加入公益活动及志愿服务队伍等。使广大思政课教师从实践中汲取养分，加深对社会的认识与理解，在实践中磨砺意志、坚定理想信念，并将实践之成果转化为实践教学的能力。当然，要想使广大思政课教师能够切实地投入到社会实践活动之中，高校采取一定的鼓励措施还是十分必要的，如通过制定具体的规章制度，将实践锻炼与业绩考核、职称评定、评优评先等挂钩，增强思政课教师的获得感，以此激励其积极参加社会实践，提升个人实践教学能力。（三）思政课教师须提升自身的综合素质。思政课教学是一门艺术，思政课教师既要传授知识，又要传递价值、传播真理，同时还要担负着塑造灵魂、培养时代新人的重任，因此，思政课教师必须具备“十八般武艺”。首先，思政课教师要有扎实渊博的知识储备。思政课教师仅仅依靠单一的专业知识结构是无法完成重任的，必须有广博的通用知识储备，并不断充实提升自己，处处学、时时学，做到“因事而化、因时而进、因势而新”，关注现实，把握最新的理论成果，用自己丰富的知识储备及鲜活的真实案例针对学生关心的时事热点问题和思想困惑及时答疑解惑。其次，思政课教师要有较强的组织沟通能力。思政课实践教学走出“思政小课堂”走进“社会大课堂”，需要教师有序地组织好学生，控制好教学环境，维护好教学秩序，处理好突发事件，做好方方面面的协调沟通工作，以保证实践教学的顺利展开。再次，思政课教师要具备一定的媒体技术。思政课实践教学形式多样、内容丰富，包括记录片、情景剧、微电影、微视频等，这就涉及到剧本和拍摄器材的准备，制作过程中的布景、取景、拍摄，制作后期的视频剪辑、配音、配字幕等工作，这一系列过程都需要教师的精心指导，如果思政课教师媒体技术相当匮乏，就无法给予学生有效的指导和帮助，因此，思政课教师必须掌握一定的媒体技术。最后，思政课教师还需要储备一定的中医药文化知识。思政课教师在设计实践教学方案时，应充分考虑中医院校专业的特殊性，将中医药文化融入思政课程之中，同时指导学生从人文视角调研考察专业实践与校园医学活动实践，提升学生学习思政课程的兴趣，使思政课与专业课同向同行，实现协同育人之目标。

总而言之，思政课实践教学是一项系统而复杂的工程，中医院校在推进此项工作时，需要结合自身专业特点，充分发挥中医文化优势，搭建多元实践平台，构筑实践协同机制，努力提升思政课教师实践教学能力，以培养能担当民族复兴重任的时代新人。

参考文献：

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