焦虑心理论文范文

焦虑心理论文篇1

Abstract:In sports psychology, sports achievements in the influence of anxiety on sports research hotspot is. This article mainly discusses the concept, type and anxiety relationship between sports research, intends to identify anxiety and sports for the inner relation between the selection and training, provides the theory basis.

关键词：焦虑 测量 比赛

Keywords: anxiety measurement match

作者简介：张作舟 ，硕士，衢州学院公共体育教学部讲师。翁小红 衢州市鹿鸣小学

一、焦虑的概念

1.1 概念

焦虑不仅是一个重要的心理现象，也是影响人的行为的重要心理因素之一。焦虑指由于不能克服障碍或不能达到目标，而体验到身体和心理的平衡状态受到威胁，形成的一种紧张、担忧并带有恐惧的情绪状态。

1.2 焦虑的类型

焦虑有不同的种类，其中状态焦虑和特质焦虑，躯体焦虑和认知焦虑这两种分类系统在体育运动中具有特殊意义。

Sigmund Freud 在《危险信号理论》一文中对焦虑问题的研究做出了重大贡献，认为焦虑研究的重要发展之一就是将焦虑区分为短暂的情绪状态，即状态焦虑和稳定的人格特质（即特质焦虑）。状态焦虑是一种短暂的情绪状态，特点是由紧张和忧虑所造成的一些可意识到的主观感受。特质焦虑则是一种人格特质，即在各种情境中产生焦虑反应的情绪倾向和行为倾向。也就是说，一个人无论在何种情境中都预先具有一种以特殊的焦虑反应方式和焦虑反应程度来对待事物的倾向，从而显示出多种情境中焦虑反应的一致性。

1.3 焦虑的测量

随着人们对焦虑的认识不断加深，测量方法也在相应地发生着变化。Spielberger曾在特质说和状态说的基础上发展了《特质―状态焦虑量表》。运动员的焦虑问题早期研究阶段，Marters在当时有关焦虑问题的理论框架基础上，制定了测量特质焦虑的《运动竞赛焦虑量表》(SCAT)。后来，为了发展焦虑的多维度理论，Marters等人在SCAT基础上又制定了《竞赛状态焦虑问卷》（SCAT-2 ）。我国的祝蓓里在1994 年将SCAT-2 进行了翻译和修订以在中国使用。尽管焦虑的多维度理论及其测量工具得到广泛认可，但张力为认为，社会评价压力是集体主义文化环境下考察焦虑问题不可忽视的重要因素。根据中国文化和体育文化的双重特征，他提出，可由自信、躯体焦虑、个体失败焦虑和社会期待焦虑5个因素组成赛前情绪模型，他还根据此模型发展了《赛前情绪量表―T》。

二、焦虑与体育运动

2.1焦虑与比赛成绩的关系

关于焦虑与比赛成绩的关系，首先提出倒U假设。倒U假设是一个关于唤醒和成绩关系的早期模型，该模型认为，唤醒程度和成绩之间关系呈倒U形，即成绩随着唤醒程度的增加而增加，当唤醒程度增加到一定高度时，成绩就开始下降。倒-U模型得到了大多数研究的支持。在倒U假设的基础上，马滕斯于1982年提出多维焦虑理论。该理论认为，焦虑在特性上是多维的。由认知焦虑和躯体焦虑构成。认知焦虑是焦虑的心理成分，而躯体焦虑是焦虑的生理成分。结合运动实践马特斯又将竞赛焦虑分为认知状态焦虑、躯体状态焦虑和自信心三个方面。多维焦虑理论对焦虑与运动行为关系进行了如下假设：在认知状态焦虑和运动行为之间存在着一种负线性关系；在躯体焦虑和行为之间存在着一种倒u型关系；在状态自信心与运动行为之间存在着一种正线性关系。

随着研究的进展，Fazay和Hardy将突变模型引入运动心理学．根据该模型，认知焦虑是一个偏向因子(bias fac―tor)，对成绩的动态变化起决定性作用．当认知焦虑较低时，唤醒的改变对成绩的影响较小，比赛成绩与唤醒的关系似一条柔和的倒U 形曲线；当认知焦虑较高时，比赛成绩与唤醒的关系变得复杂了，唤醒对比赛成绩的正或反的影响取决于唤醒水平的大小．当唤醒水平太高时，比赛成绩会急剧下降，即呈现突然性的跳跃或突变．突变模型指出，调节运动员情绪状态时，必须控制好认知焦虑，因为在认知焦虑较高时，对过度生理唤醒的惩罚是非常严重的．

2.2 焦虑与感知比赛重要性的关系

运动员的赛前焦虑是即将到来的比赛压力所唤起的一种运动员的身心反应，常伴随有不愉快的情绪体验，因而会影响运动员的比赛成绩。当运动员感知到比赛结果对自己很重要，而比赛结果又不确定，这样运动员就会在赛前感受到比赛的压力，运动员知觉到比赛对自己越重要，所受到的压力也就越大。在比赛压力之下，赛前焦虑产生就不可避免。

三、结论

综上所述，自我妨碍、焦虑是非常重要的心理现象，对自我妨碍和焦虑的理论研究已经取得了很大的进展。自我妨碍对成绩会产生影响，对比赛成绩也会产生影响；感知比赛重要性又会影响个体是否采取自我妨碍的行为。焦虑作为个体不能克服障碍或达不到目标时体验到的一种紧张、担忧、恐惧的情绪状态，通过消耗运动员体能、干扰运动员的思维能力对比赛成绩产生影响。自我妨碍对焦虑有一定的舒缓作用，而较高的感知比赛重要性会让运动员感受到更多的压力，从而不可避免地产生焦虑的情绪。可以看出，自我妨碍、焦虑、比赛成绩、感知比赛重要性这几个变量之间存在着错综复杂的关系。

参考文献：

[1] 朱智贤,心理学大辞典[M],北京:北京师范大学出版社,1989

[2] 马启伟，张力为,体育运动心理学[M],杭州：浙江教育出版社,1998

焦虑心理论文篇2

关键词 外语学习焦虑 理论与测量 启示

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-0015-02

20世纪70年代以来，外语教学研究者开始关注学习者在外语学习中的情感因素，这些情感因素是引起不同个体之间差异的重要原因。其中焦虑被证实是这些情感因素中的主要构成成分之一，焦虑的出现往往成为个体在外语学习中的最大情感障碍。许多研究者从实证研究的角度验证了外语学习焦虑与外语学习之间的关系（Young 1992；Gardner 1985；Steinberg & Horwitz，1986），外语学习焦虑对个体英语学习效果会产生负面影响（Bailey，2000；Chen，2004；Horwitz，2001）。因此，很多学者致力于研究外语学习焦虑的形成机制和产生原因，探寻外语学习焦虑与相关变量的关系，以期为外语教学提供一定的教学依据，促进外语学习者高效地学习。

一、焦虑及外语学习焦虑的定义

焦虑是导致学习者产生学习情感障碍的关键变量。在心理学大辞典中，把焦虑定义为：焦虑是个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪，其特点是紧张、忧虑、烦恼、害怕和恐惧。

美国心理学家Horwitz， E.K.于1986年最先提出外语学习焦虑的概念：外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。之后，Horwitz等对外语学习焦虑的定义进行了更清晰准确的描述：外语学习焦虑是一个与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结（1991）。

与Horwitz同时代的其他外语学习焦虑研究者也给出了各自的见解。其中，Williams认为外语课堂焦虑是学生“在课堂中感受到有种外界要求超越了自身外语水平和处理能力，因而觉得受到威胁，对此所做的反应”（ 1991） 。这种觉得受到威胁的心理或生理情绪干扰了学生专注于某项任务的精力、注意力和努力（ Williams，1991） 。而Macintyre & Gardner对语言焦虑的定义为：与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉（1994）。

目前国内对外语学习焦虑的定义是：“个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁， 使得其自尊心与自信心受挫， 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”。心理学家从临床的观点把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，把它们描述为包含对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期。（王银泉、万玉书2001）。

二、外语学习焦虑的理论

1．Horwitz的外语学习焦虑类型说

Horwitz将外语学习焦虑分为3种类型：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。交际畏惧是指学习者对真实的或预期的外语交际活动所产生的恐惧或焦虑心理，典型的行为模式表现为交际回避、退缩等； 考试焦虑主要是源于对考试失败或达不到期望成绩的恐惧；而负评价恐惧更多地表现为一种预期心理，它是学习者估计他人可能会对自己作出负面评价而产生的畏惧感和沮丧心理。

2．Krashen的“情感过滤 ”理论

外语学习焦虑是 Krashen（1985）著名的情感过滤理论的三大情感变量之一。 Krashen 指出，“情感过滤 ”是一个内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为“情感”的因素阻止学习者对语言的吸收。在第二语言习得过程中，如果“情感过滤”过强，就会在大脑中形成障碍，语言输入也就会受到阻碍（即被过滤了），无法进入语言习得机制，结果也就不能产生语言习得。如果“情感过滤”降低，而且语言输入是可理解的，它就可以顺畅地进入语言习得机制，于是就产生了语言习得。焦虑是情感屏障中的重要组成部分，高焦虑的学习者在外语学习中会产生不良的影响。

3．Eysenck 和 Calvo的加工效能理论

Eysenck 和 Calvo（1992） 针对一般焦虑提出了加工效能理论。该理论的主要观点为，个体在外语学习过程中产生的焦虑情绪本身已经占据一部分有限的工作记忆资源，导致用于认知活动的资源减少，加工效能会因资源不足而降低。其基本含义有：焦虑的作用在于削弱个体的加工效能，而非直接作用于认知活动结果；可预测焦虑对工作记忆资源需求较多的复杂任务的干扰将增强（王翠艳，刘昌，2007）。

另一个支持性的证据来自 Ashcraft 和 Kirk（2001）的研究。他们发现，不同焦虑组被试在句子听力广度任务中差异不显著，但在涉及算术的言语工作记忆任务中高焦虑组表现更差，且其任务表现在高记忆负荷条件下错误率显著升高。对此 Ashcraft 等的解释是，高焦虑组个体对焦虑情绪的处理已经占用了部分有限的工作记忆资源，过度的记忆负荷进一步干扰了任务表现。

4．MaIntyre 和 Gardner的语言学习焦虑产生模式

MaIntyre 和 Gardner（1989）在实证研究的基础上提出了一个语言学习焦虑产生的模式。该模式认为，个体在语言学习的早期会在语言理解、语法和其他方面遇到许多的困难。如果学生每次遇到问题或出现错误时焦虑就会伴随着出现，那么就会形成状态焦虑。在经历了无数次的这种状态焦虑后，个体就会把焦虑与外语学习联系在一起，这样就形成了外语学习中的特殊情景焦虑。

三、外语学习焦虑的测量

1．外语课堂焦虑量表（FLCAS）

外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）由Horwitz等（1986）编制。该量表的编制根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法分析整理得出。量表由33个问题组成，主要考察学生在外语课堂上的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧，其中29个问题涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。量表按照Likert 5点量表计分原则设计，答案分别为完全符合，基本符合，符合，基本不符合，完全不符合。正面描述语言焦虑的题项分别计5， 4， 3， 2， 1分，反面描述的题项则分别计1， 2，3， 4， 5分。在量表中，反面描述的题项是第2， 5，8， 11，14， 18， 22， 28和32题，其余的都是正面描述的题项。该量表显示了很高的内部一致性，%Z系数=.93，可靠性检验r=.83（p

2．国内对于FLCAS的检验与修订

（1）在大学生中的测试

通过外语课堂焦虑量表（FLCAS）在我国大学生中初步应用及因素分析（王才康，2003），结果发现：中文版FLCAS具有较好的信度和效度，可用于今后的有关研究或实际工作。统计分析表明FLCAS具有较好的内部一致性，总量表的Chronbach a系数为0.89。本研究还发现FLCAS有良好的预测效度，统计分析表明FLCAS得分和大学四级英语考试成绩（CET4）两者之间有显著的负相关，r=-.299，p=.031

（2）在中小学生中的检验

研究者对FLCAS进行了修订，并在中小学中进行施测与检验（郭薇，巫文胜，2008）。结果表明，修订后的FLCAS%Z系数为0.821，各分问卷%Z系数在0.703～0.800之间，说明了该量表具有较高的内部一致性；修订后的外语课堂焦虑量表（FLCAS）的各分量表与量表总分的重测信度在0.728 ～0.817之间，这说明了此问卷具有较高的信度。量表中各题项的因子负荷均在0.515～0.733之间，共同度在0.332～0.581之间，这说明此问卷具有较高的内容效度。

四、以往实证研究的主要内容与结果

1．外语学习焦虑与性别差异

小学儿童英语课堂学习焦虑不存在显著性别差异（李宗强，石丹尼， 2009；李燕芳等，2010）。

初中女生的英语学习焦虑显著低于男生，英语学业成绩显著优于男生（答会明2005），这与Gardner（1987），凌文辁（1985），郝玫、郝若平（2001）[10]，Saito，Horwitz EK & Garza TJ（1999）[17]，Horwitz EK & Yong DJ（ED）（1991）[20]，Bailey P & Onwuegbuzie AJ（1998）[21]的研究结论不一致；与国内王才康（2003）[22]的研究结论一致。高一男生和女生之间不存在性别差异；（金泽勤 喻成毅，2009）

男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异。（大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究张日昇、袁莉敏2004）

2．外语课堂焦虑与英语成绩的关系

英语课堂焦虑与英语成绩之间呈现显著的负相关。（张日昇、袁莉敏2004；金泽勤 喻成毅，2009）。

3．外语学习焦虑与课堂环境的关系

外语学习焦虑与课堂组织之间存在着强烈的负相关 （r=-.815，p

4．外语学习焦虑与其他因素的相关研究

在认知风格方面，场独立、场依存组的外语焦虑差异显著性检验（孙颖等，2010）。文科班焦虑状态略高于理科班，其课堂气氛却大大低于理科班。（王琦，2003）。小学高年级儿童在英语课堂学习焦虑上都显著高于低年级（李燕芳等，2010）。学生的外语焦虑水平越低，自我效能感越高，外语成绩越高（张日昇、袁莉敏，2004）。

五、对外语教学的启发

1．提高学生的自我效能感

行为主义心理学家班杜拉在80年代提出了自我效能感的概念：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。个体在外语学习中出现的各种焦虑状态（考试焦虑、负评价焦虑及社交焦虑）与自我效能感有显著的负相关。自我效能感的提高能够使学生降低焦虑水平，从容自信地应对外语学习中的问题。笔者认为，外语学习者自我效能感的提高可以从以下几个途径获得：个体及教师努力增加学习者的外语学习成功体验，给予不同学生以不同的问答机会，帮助学生建立适合自己的学习目标；为学生提供榜样，包括教师和水平相当的同学；鼓励学生进行自我比较，学会以自我奖赏与激励的方式进行自我强化。

2．改善教师对学生的教育行为

美国人本主义心理学大师罗杰斯（ Rogers）认为，成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系。因此，老师应该加强自身修养，提高自己对教学与学生的认识，使学生感受到老师对他们的理解与关爱，而不是只顾树立教师的权威，无形中拉大与学生的距离。

研究表明（Horwitz，1995），教师积极的情感支持能促进学生产生外语学习兴趣，从而提高外语学习成绩。在英语课堂教学中，英语教师应注重多给予学生积极的评价和反馈，消极的反馈和批评应该考虑到学生的心理感受和情感体验，在适当的时机提出，并对其提供及时的鼓励和帮助；为学生营造一种积极、鼓励、愉快、合作的课堂环境，以改善学生的焦虑情绪。

3．进行团体辅导干预

研究表明，有针对性的团体心理辅导活动能够改善学生英语课堂焦虑情绪。（刘素贞，2006；刘儒德，2007；栗艳等，2010）教师可以对学生进行这种针对性的团体辅导活动，建立一种温暖、真诚、包容的团体氛围，使成员能够在团体活动中与人互动，在分享与讨论中形成对外语学习焦虑的理性认识，并且学会合理应对学习焦虑，适时地进行自我调整。

参考文献：

[1]林崇德，杨治良，黄希庭主编.心理学大辞典［M］．上海：上海教育出版社， 2003. 600.

[2] Horwitz E K， Horwitz M B， Cope J. Foreign Language classroom anxiety. The Modern Language Journal， 1986， 70：125-132.

焦虑心理论文篇3

关键词 恋爱焦虑 问卷编制 信效度

大学生处于成年早期，追求亲密感避免孤独感。调查显示，81 %的大学生表示想恋爱。健康的恋情对于大学生将来的婚恋有重要的意义。恋爱焦虑是指渴望或者处于恋爱中，由于内在、外在的某些因素的影响，不能冷静思考感情相关问题，不能把握自己，易产生迷茫、躁动的情绪体验。参考恋爱焦虑的定义，结合已有文献本研究认为，单身恋爱焦虑是指目前处于单身状态的人，源于恋爱心理需求产生的躁动、不安、忧虑的情绪体验。我国关于恋爱焦虑的直接测量工具目前只有徐甜甜编制的研究生恋爱焦虑问卷和罗文萍编制的研究生恋爱焦虑问卷。但两份问卷均针对研究生群体，对本科生的适用性有待考察，因此，有必要编制适合大学生的恋爱焦虑问卷。为了更有针对性的处理大学生的恋爱焦虑问题，有必要单独研究单身大学生的恋爱焦虑，编制有效的测量工具，为恋爱焦虑研究提供测评工具，促进大学生健康成长。

1对象与方法1.1对象。随机向广西3所高校抽取单身大学生（须经同学确认填写问卷时处于未恋爱状态）发放初测问卷380份，余有效问卷345份，其中大一108名，大二80名，大三115，大四22名。男生156名，女生174名。1.2方法。对30名被试进行访谈，访谈问题主要包括被试过去到的恋爱经历对现在的影响、现在对恋爱的看法和忧虑，对未来恋爱发展的想法三方面，重点追问被试在回答这些问题时所提到的关于恋爱焦虑的的原因。依据访谈结果，编制大学生单身恋爱焦虑初测问卷，共16个项目，采用5点计分从“无焦虑”到“严重焦虑”为“1～5”计分。1.3统计学处理。采用SPSS 17.0对数据进行项目分析、相关分析和探索性因素分析，采用AMOS 17.0对数据进行验证性因素分析。

2结果2.1项目分析。采取临界比率值法，将被试按总分从高到低排列，取前27%为高分组，后27%为低分组，进行t检验分析。结果表明，题1，题9未达到显著水平（P

依据项目内容将各因子命名。①人际魅力：自己在人际交往中自我评价人际吸引力的不足，而使得在恋爱中不敢主动与异性来往产生的焦虑。②未来发展：担心恋爱会破坏自己关于未来的发展方向（学业、工作、经济、感情）的设想。③舆论压力：他人关于自己恋爱的看法造成的压力产生焦虑。2.3信度分析。采用内部一致性信度分析，问卷3个维度人际魅力、未来发展、舆论压力的信度分别为0.894、0.689、0.791，问卷总信度为0.884。2.4效度分析：2.4.1相关程度分析。表2表明，问卷各维度与总分的相关达到显著水平，且各维度与总分相关大于各维度与维度间的相关，说明各维度具有一定的独立性且能反映问卷所要测量的内容。

2.4.2验证性因素分析。对另外的170份有效问卷进行验证性因素分析，进一步确定模型对数据的拟合程度，各项拟合指标见表3。从表3可知，模型拟合较为理想，问卷具有良好的结构效度。

3讨论本研究依据对30名单身大学生深度访谈，获得关于单身恋爱焦虑的真实信息，参考了相关理论与测量工具编制了16个项目，并在严格的项目筛选和分析之下最终确定了大学生单身恋爱焦虑问卷。所编制的单身恋爱焦虑问卷共11个项目，包括人际魅力、未来发展、舆论压力三个维度。问卷维度与设想有差异，原本设想的父母观念和朋友看法两个维度结合为舆论压力一个维度。差异的产生可能是由于初步编制的项目不够有代表性，这一点需要在以后的研究中验证并完善。问卷各维度内部一致性系数在0.689～0.894间，总问卷内部一致性系数为0.884，均接近或大于0.7，说明问卷具有良好的信度。问卷的验证性因子分析拟合指数均比较理想，说明问卷结构效度良好。本问卷符合心理学测量的要求，可以为大学生恋爱焦虑研究提供合适的测评工具，进一步了解大学生单身状态的恋爱焦虑问题，并提供有针对性的指导，预防大学生心理疾病，促进大学生健康成长。

参考文献：

[1]袁立.当代大学生恋爱态度调查与分析[J].中国健康心理学杂志，2005，13（4）：278-280.

[2]徐甜甜.女硕士研究生的恋爱焦虑研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2010.

[3]罗文萍.成渝两地硕士研究生恋爱焦虑的研究[D].西南大学，2012.

[4]汤芙蓉.大学生恋爱压力问卷的修编极其现状特点的研究[D].西南大学，2009.

焦虑心理论文篇4

[关键词] 分离性焦虑 产生原因 矫正

依照《精神障碍诊断和统计手册第四版》(DSM-IV)的界定，分离性焦虑障碍是指个体与其依恋对象分离或与其家庭分离时过度焦虑和发展性不适。它是普遍存在于个体童年和青春期早期的精神障碍之一，还常见于一些父母及接受心理治疗的患者中。婴幼儿的分离焦虑障碍指孩子与依恋对象（通常是父母）分离时，孩子因过度担忧对象和自己的安全，过度害怕分离及与对象再也不能相聚而表现出的过度焦虑行为。DSM-IV-TR的诊断标准中认为，当幼儿焦虑持续时间超过4周，并影响正常的上学等日常生活或娱乐活动时，儿童可能就患上了分离性焦虑障碍（separatian anxiety disorder，SAD）。在国内，主要依据《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》（CCMD-3）进行诊断，DSM-IV和CCMD-3都对分离性焦虑障碍归纳了详细的诊断标准，差异不大。

一、儿童分离性焦虑障碍的理论研究

由于分离性焦虑障碍的概念界定基于分离性焦虑的研究基础之上，国内外对分离性焦虑障碍的研究与分离性焦虑的研究不作区分。本文也将依托分离性焦虑的研究内容对分离性焦虑障碍的研究现状予以述评。

1.分离性焦虑的产生时间及表现

分离性焦虑障碍（Separation anxiety disorder，SAD）多发生于学龄前幼儿。我国学者翁晖亮（2004）、罗增让（2002）等人的研究证实，3～5岁幼儿的分离焦虑程度较高。王凯、苏林雁（2004）等人通过对分离性焦虑障碍幼儿的临床研究发现，不论文化背景和喂养条件如何，分离焦虑首次出现的时间都具有显著一致性，它超越了喂养条件并相对独立于儿童的经验，具有跨文化一致性。但对3岁和3.5岁儿童分离焦虑临床、亚临床或非临床水平的研究表明，这期间分离焦虑的诊断尚不稳定，多数孩子在学前期经历了个别的分离焦虑症状，但稍大一点后，症状就缓和许多。他们同时提出，分离焦虑障碍的又一高峰时期是7～8岁儿童初入学时期。

SAD的核心症状是当患儿与主要依恋人或家庭分离时表现出明显焦虑。学前期儿童的主要表现是儿童常不切实际地担心父母或主要依恋者被伤害，拒绝上学。对此，陈伯超（1999）、翁晖亮（2004）、张鹏（2008）、Spence（1998）等人的研究结果较为一致。分离性焦虑常出现在幼儿与所依恋的亲人(尤其是母亲)分离时，表现出不安、紧张、过分焦虑的情绪。分离性焦虑严重到障碍程度的患儿甚至常常无根据地担忧或害怕亲人可能会离开自己、发生危险或意外、遭到伤害，担心自己会大祸临头或被拐骗等，其行为表现则是绝不离开亲人。当预料到即将与亲人分离时，马上会出现过度的哭叫、吵闹，或者相反的表现如淡漠、退缩。如果勉强或者强迫送他去托儿所或幼儿园，长时间哭闹、挣扎不安，不与其他小朋友玩耍，甚至不吃不睡(一般超过2周以上)。部分患儿还会出现恶心、呕吐、头痛、腹痛等症状。有些患儿病程可持续几个月，甚至几年。有学者发现，分离焦虑障碍幼儿还具有易怒情绪，如佘翠华（2006）认为，分离性焦虑患儿具有攻击行为。

分离焦虑普遍存在于学前期儿童身上，几乎每个个体都曾经历过分离焦虑，但只有个别个体由于特殊的环境和遗传作用导致焦虑水平过高，如果没有及时舒缓或矫治，就会导致高焦虑持续，最终形成分离性焦虑障碍。傅媛蕾、李倩（2009）在研究中发现，严重的分离焦虑对幼儿身心健康发展会产生不利影响，降低孩子智力活动的效果，甚至会影响其将来的创造力以及社会适应能力。

2.分离性焦虑产生的原因

国内外针对婴幼儿分离焦虑产生原因的研究有很多，分析角度各有不同。普遍的观点是分离焦虑产生于依恋对象的失去。依恋(attachment)是婴幼儿与成人(父母或其他看护人)间形成的情感联结。20世纪90年代以来，人们注重从环境与遗传等多个角度来探讨分离焦虑产生的原因，如Feigon等的研究发现遗传对女孩的分离焦虑影响比男孩大；Topolski等发现婴幼儿分离焦虑的性别差异不显著，共同环境因素对分离焦虑的形成影响也不大。肯德勒(Kendl，1992)通过研究发现焦虑有一定的遗传基础，尽管它不是特别显著。我国朱立新（2001）则提出，亲子分离焦虑是幼儿对陌生环境和陌生人不安全感、害怕感的反映。对此，习性学理论认为，分离焦虑是相对复杂的情感反应，其中包括了对不熟悉事物的一般性恐惧焦虑。认知发展学理论认为，分离焦虑是幼儿知觉和认知发展的自然产物。以皮亚杰的理论为基础，也有学者提出，分离焦虑是幼儿在发展过程中出现的倒退现象。更多的研究表明婴幼儿分离焦虑产生的原因错综复杂，是多种因素相互作用的结果。

综合各家观点，儿童产生分离焦虑障碍的原因与儿童自身、环境、他人都密切相关。可以将儿童分离焦虑障碍的原因分为以下几个方面。第一，从幼儿自身角度看，主要是幼儿的气质类型、焦虑性人格，遗传基因；第二，分离性焦虑是环境转换时幼儿对陌生环境的一种本能的不安全感、害怕感，也包括社会环境恐怖事件的影响；第三，婴幼儿与养育者形成的依恋类型是儿童产生分离焦虑障碍的主要原因。

二、分离性焦虑障碍的矫正措施研究

当环境改变时，儿童出现分离焦虑是很正常的心理现象。但是，一旦焦虑时间过于持久，就会对儿童的身心造成重大影响，甚至伤害儿童的生理功能。所以，分离焦虑障碍的矫正研究是分离焦虑研究的重要内容。

分离焦虑障碍的矫正研究者主要是心理医学专业的研究者和教育领域的研究者。心理医学研究者认为，焦虑障碍的矫正治疗主要以药物治疗和心理治疗为主，其中心理治疗占主导地位。心理治疗方法中被认为最有效的是认知行为疗法。认知行为疗法是通过改变不良认知消除不良情绪和行为的短程心理治疗方法。如朱慧、潘江宁（2009）等从儿童自身发展水平提出可通过对幼儿的认知干预、行为技能干预来实现矫正目的。翁晖亮（2004）、潘齐叙（2008）等认为，对儿童焦虑障碍的缓解应以心理干预为主，药物治疗为辅，对于处于分离敏感期的幼儿则不提倡药物治疗。国外梅肯鲍姆提出的认知行为矫正技术则被广泛认同。

教育领域的学者对儿童分离焦虑障碍的矫正则从教育的视角提出了正面影响的措施。如孟丽梅提出缓解幼儿分离性焦虑可综合应用熟悉环境、预入园、提供环境支持三方面的教育策略；赵宜君（2009）则对家园配合、入园方式、教师主导作用及家庭教育提出了教育建议；祁海芹（2003）也是从家长、教师、家园合作的教育策略角度探讨儿童分离性焦虑障碍的矫正措施的。教育领域对幼儿分离焦虑障碍的矫正措施可以概括为如下三个方面，一是教师改采取具有针对性的教学策略；二是家长通过入园准备提高幼儿的入园适应性；三是加强家园间的合作沟通。

在缓解幼儿分离焦虑的实践研究中，幼儿教师做出了不可低估的贡献。刘昕（2007）、姚燕嫔、黄真猛（2007）等人的研究探索了各种具体可操作的措施。她们分别从教学方法、环境创设、教师行为、入园准备、家长行为等方面提出了缓解幼儿分离焦虑的相关策略，认为分离性焦虑是入园适应性的重要方面，教师应该重视幼儿分离性焦虑的预防及矫正。王静、宋荧荧（2003）认为教师可以根据不同的气质类型对幼儿分别采用心理疏导法、分散注意法、精神鼓励法、家长配合法等进行疏导。赵怡芳、汤燕辉（2009）等则结合案例对缓解分离焦虑进行了分析，提出了具体的应对方法。

三、未来研究展望

分离性焦虑障碍是儿童常见精神之一，如果不能及时地矫治或缓解，持续时间过长将严重影响儿童的身体机能和心理发展，不利于儿童的健康成长。纵观以往的研究，儿童分离焦虑障碍的理论模型尚未建立，矫正儿童分离焦虑障碍的经验总结多，实证研究则寥寥无几。展望未来，儿童分离焦虑及其障碍矫正研究将重点关注如下几个方面。

第一，分离性焦虑的成因研究将关注亲子关系对分离性焦虑的影响。

第二，教育领域的研究将把分离焦虑从幼儿的入园适应性中分离出来借鉴心理咨询的成果进行教育干预的实证研究。

第三，受发展生态学的影响，分离性焦虑障碍的矫正，将结合心理医学和教育实践的优势，以儿童为核心，改变家庭教养方式、改善亲子关系、幼儿园低段保教家庭化三方结合的行动研究将更加普遍。

参考文献：

[1]BowlhyJ.Attachmentandloss：sepamtion.London：Hogarth Press，1973.

[2]王凯，苏林雁，朱焱.儿童焦虑性情绪障碍筛查表的中国城市常模.中国临床心理学杂志，2002，10(4)：270-272.

[3]傅媛蕾，李倩.对新入园儿童分离焦虑问题的分析及对策[J].中国科技博览，2009，(3)：190.

[4]中华医学会精神科分会.中国精神障碍分类与诊断标准［S］山东：山东科学技术出版社，2001.156.

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焦虑心理论文篇5

论文摘要：社会焦虑是我国社会转型时期一个不容忽视的社会问题。生活方式作为社会理论的一个重要范畴，以其独特的理论魅力和建构功能，为我们解释社会焦虑问题提供了理论指导，而其固有的范式又为我们寻找解决问题的方法提供了有力支撑。

在我国社会转型的进程中，常伴随着社会诸多方面变革的社会事实，这些社会事实一方面孕育了具有现代性特质的价值因素，促成了现代性社会的渐进生成；但另一方面也产生了一些影响并解构现代性社会生成的不和谐因子，社会焦虑便是其中之一。社会焦虑不仅给转型时期人们的生活带来了烦恼，而且也给正在进行的和谐社会建设带去了尴尬。不断向前发展的社会建制，提醒着人们必须对焦虑的社会事实进行关注并诉求适时的理论来解释，进而从中找到解决问题的理路和办法，以此减少转型时期的社会动荡。

一、社会焦虑的一般性分析

1.“精英症”及其焦虑的社会事实。2004年均瑶集团总裁王均瑶英年早逝；爱立信中国区负责人杨迈猝死在跑步机上；2005年初中国社科院学者萧亮中，猝死时年仅32岁；2005年4月10日著名画家陈逸飞又“突然”的离我们而去。像这样的事例最近这几年屡见不鲜，他们大多数人是企业家、学者、艺术家等知名人士，他们是成功的象征、社会的中坚。从群体分析来看，他们是社会中的精英群体（社会地位比较高，受教育程度高的人群，某种意义说都可以列入其中），可是，现在他们中的一些人却病了，过劳死、亚健康、心力衰竭、心理危机、抑郁、焦虑困扰着他们的生活，由此成了“精英症”患者，面临着精神与身体的双重危机。[1]越来越多的研究报告显示，这类群体的健康状况越来越不容乐观。从阶层理论来看，在我们这样一个有着浓厚精英文化氛围的国度里，他们的能量和影响力是其他社会阶层所不可比的，他们的示范作用是不可估量的，而问题的严重性在于他们中一些人却被焦虑的情绪所纠缠着，有的甚至以牺牲自己的生命为代价。

本文之所以关注精英群体并以“精英症”这一现象为切入点，来关注社会焦虑问题（社会焦虑是指在社会成员中普遍存在着的一种紧张的心理状态[2]），原因在于，一是引起人们对焦虑问题的高度重视和警觉。在现实生活中我们对精英们关注更多的是“鲜花”和“掌声”，而对精英们焦虑等病症关注的却很少，在我们的意识里总以为焦虑更多地发生在弱势群体里，但就近几年的资料显示（如零点调查公司对415位北京“白领精英”的社会心理调查显示，心理疲劳程度在等级3及以上的人数比例达到了61.4％[3]），他们的生活状态却出现了问题，很多人长期在一种焦虑状态下进行生活和工作。二是精英们在整个社会评价系统所处的顶级地位。他们的角色行为在一定程度上影响并牵动着整个社会的趋势走向。精英们尚且如此，其他群体的状况也不容乐观，来自中国青年报社会调查中心最新完成的一项调查（2134人参与）显示，焦虑已经成为现代人的一种生活常态——34.0％的受访者经常产生焦虑情绪，62.9％的人偶尔焦虑，只有0.8％的人表示从来没有焦虑过。[4]“郁闷”、“烦恼”已成为当今人们的口头禅，这也在进一步说明我们的生活状态已不再为我们所满意，生活已失去了往日的平静，进入了一种“焦虑”的生活状态。这种状态是“由于社会中的不确定因素而在民众中产生的压抑、烦躁、不满、非理性冲动、抑郁等紧张心理的集合，这一集合集聚到一定程度就会形成社会张力，最终以社会冲突或其他方式释放出来。”[5]一定意义上，焦虑的社会事实已经进入了我们的生活空间和思维世界。

2.社会焦虑及其研究成果。社会焦虑的发展一般分为两个阶段，一是部分焦虑阶段，二是普遍焦虑阶段。部分焦虑在任何社会都存在，因为社会总是变动不居，总有部分人会落在时代后面，从而感觉到紧张；普遍焦虑是指在社会转型期间，绝大多数群体都受到焦虑的困扰，形成了一定的社会张力（个人或集团之间几乎不能控制敌意或紧张局势），从而对社会稳定造成影响。[6]通过以上对我国焦虑的社会事实分析，我们可以得出的基本判断是我们的社会已经进入了普遍社会焦虑的状态，这种焦虑的状态正在影响着人们的社会生活，它或显性或隐性，或以激烈的方式或平缓的形式，侵蚀着我们内心的宁静。这种状态对于个人发展的伤害自不必多说，因它而引发的社会张力对于社会发展的负面影响是巨大的。当焦虑困扰着绝大多数群体时，人的主体性便无法彻底发挥，一个忽视或埋没人的主体性的社会无疑让人不悦。从社会控制角度来讲，它使社会的整合度降低，社会关系更加紧张，社会秩序失去控制，因而，容易导致人们集体事件发生。

当社会处于部分焦虑时候，可能个人因素会多一些，而当社会进入普遍焦虑状态时候，社会因素就占据了主导。诚然，焦虑的产生既有其个人因素的作用，又有社会因素的制约。只有二者达到一定程度时，焦虑的状态才会出现。从社会焦虑问题的特殊性以及我国国情来看，从社会因素分析焦虑现象对问题的解释和解决会更有意义，换言之，当人们的焦虑状态达到普遍社会焦虑时，我们更应该从社会制度安排的角度，去看待这一带有结构性的社会问题。从这样维度来解释社会焦虑产生的原因，并在原因分析基础上找到解决问题的适时办法，无疑是正确的、必要的。从资料上来看，国内较早研究社会焦虑问题的吴忠民教授认为，“社会环境的急剧变化是社会焦虑出现的重要原因；对市场经济的不适应是社会焦虑产生的直接原因；社会安全网的缺乏加重了社会焦虑现象；国外的示范效应对于社会焦虑也起着推波助澜的作用。”[7]这些因素共同导致了我国社会焦虑的产生，在原因分析基础上他又提出解决当前我国社会焦虑的办法，如“尽可能地实现充分就业、大力推进社会保障的建设”，[8]也有学者提出“‘安全阀’、‘缓冲带’、‘代言人’”[9]等具体的措施。无疑，这些措施和方法都是积极的、适时的，相信随着时间的推移和实践的深入，还会有更多行之有效的制度、政策不断推出。在本质上，一定问题的解决需要有一定的理论来指导，社会焦虑问题也不例外，我们应该在一定理论的指导和解释下，把社会焦虑降到能够让社会所承受的限度内，为和谐社会建设减少阻力，为人们享受改革开放的利益成果提供解释力量和平台框架。因此，本文就是在以往研究的基础上，在寻求理论思路的指导下，转换研究视角，用生活方式理论去解释这一社会问题，并指导我们寻找解决问题的办法。

二、生活方式理论对社会焦虑的应然指导

在我国，有关生活方式理论的研究开始于20世纪80年代初期，“生活方式是指人们在一定的社会条件制约下和价值观念的制导下所形成的满足自身生活需要的全部活动形式和行为特征。”[10]从使用范畴来说，生活方式有广义和狭义之分，广义上包含“全部”生活活动，狭义上指日常生活及其个人生活行为的表征，但是当我们在谈论或使用生活方式这一概念时，二者是密不可分、互相渗透的，因而，往往是二者兼顾使用。近些年，随着我国综合国力的增长以及和谐社会的构建，生活方式理论的实践和发展有了强大的物质保障和契机，特别是伴随着马克思主义中国化的深入研究，其理论来源和原理保证又有了进一步夯实。

社会焦虑作为我国社会转型时期的一个突出社会问题，自然有我国的一些特殊背景和实际情况，社会问题的根本解决要有适时的理论来指导，在我国全面建设小康社会的伟大进程中，生活方式理论对于社会发展以及由发展而引发的社会问题为何有如此魅力和解释力？缘由有二。

一是生活方式理论来源于马克思的社会发展理论，特别是其历史唯物主义原理。马克思主义创始人在他们的多篇著作中多次使用过“生活方式”的概念，如马克思、思格斯的《德意志意识形态》、马克思的《路易·波拿巴的雾月十八日》、马克思的《<政治经济学批判>序言》等。[11]可以说，这些经典理论的表述方式和深刻的理性思维，为我们研究社会主义生活方式理论提供了理论基础，同时也使我们从中找到了生活方式的理论光芒和成长点。通过对马恩著作的经典解读，一方面丰富了马克思主义中国化的研究成果，为马克思历史唯物社会理论体系进一步发展提供了拓展空间；另一方面通过对经典的不断诠释、重构和创新，使生活方式理论的内涵及“生活”的能动性，在理论的指导下全然发挥。

二是生活方式本身的理论特性以及因特性而具备的建构功能。在我国，长期以来，我们在阐述马克思的历史唯物主义理论和社会理论时，在强调物质生产重要性的同时，恰恰忽视或丢掉了“生活”、“社会生活”、“生活的生产”、“为了生活的生产”，这样一些重要范畴和基本命题，结果是马克思的历史唯物论被解读成“经济决定论”、“生产本位论”的观点，完全用“生产”消解了“生活”，科学的历史发展观被解读成了“唯物化”、“见物不见人”，以及“遗忘生活”的历史发展观，并在发展实践中摆错了生产和生活、人和物的关系，造成了一系列不良的现实后果。[12]当然，这其中也使人们在价值观上更加功利化，出现了一些急于求成、以“物”为主的短期行为和思想。由于过分强调人的力量，使人们之间关系更加紧张，特别是在我国社会转型时期，社会中形成了巨大的社会张力（产生普遍社会焦虑的关键社会性因素），造成了人们之间无休止的竞争，攀比心理严重。

人类社会的全面发展说到底就是以人为本，为人的全面发展创造条件，但社会的全面发展和人的全面发展并不能自动地发生转化关系，其必不可缺的中介环节就是生活方式的全面性和丰富性，重新把“生活”作为社会理论的重要范畴既是“生活”能动性的体现，也是理性回归的必然结果，因此，生活方式在社会发展中的建构功能便会积极地发挥。发挥生活方式的建构功能，有助于把工具合理性和价值合理性、科学精神和人文精神统一起来，消除科学和市场的诸多“二律背反”的性质，实现人文生态的平衡。[13]生活方式强大的理论建构功能，能够实现物与人的完美平衡，使我们的社会理论在原有的基础上更具有柔韧性、伸缩性和平易性。只有反思，才能超越。生活方式理论本身所具有的特性能够为社会焦虑提供解释，而其固有的范式又为我们提供了寻找解释的方法。

三、生活方式对社会焦虑的现实评价

如果说生活方式理论本身的特性为处于转型时期社会焦虑的解释、解决提供了可能，那么社会焦虑原有的属性又使这种可能成为了必然。总体而言，社会焦虑的产生是由社会和个人双重因素所导致的，那么，我们一方面要求从社会层面对这一问题进行求解，另一方面也要从个人因素上寻找原因。生活方式恰好为社会焦虑的双重基因提供了切合点，能够为其提供智力支持和保障，它一面能够从社会建制方面找到理论的解释点，另一方面又能够从个人生活层面提供了一个趋于完美的考量。这样，我们不仅在“治本”上有了理论指导，而且在“治标”上也有了方法和技术的支撑。

从人类追求幸福的角度来看，焦虑的另一面就是生活质量的提高和幸福指数的增长，而这些恰恰是生活方式对人类幸福生活的终极关怀，可以说，发生在我们周遭的焦虑的社会事实，正在以一种非常深刻的方式重构着我们的生活样态，是“向左”还是“向右”，无论是对于处于焦虑其中的人们还是对正在追求幸福的人们，这都是值得关注的话题。为此，用生活方式理论去看待、解释社会焦虑，更一步加深和表达了以人为本的人文价值和社会治理理念，它无疑为我们看待社会焦虑提供了全新视角，为制度的制定和措施的实施提供了理论指导。生活方式理论毕竟是一个宏观的理念，具体而言，从本文所思考的问题意识出发，在对待社会焦虑问题上，生活方式理论可以在以下方面有所作为。

1.根据我们的现实国情，在国家层面上倡导和谐的生活方式。通过大众媒体的传播，在整个社会上形成生活方式意识并把这种意识带到日常的工作、学习、生活中，在此基础上形成一个和谐的、宽松的社会评价体系。打破僵硬化、功利化、物质化的评价体系，使人们在对待成功、理解生活上更注重文化层面的解读。在生活方式理论的指导下，建立切实可行的制度和措施，把政策的制定和关怀纳入生活方式视角，如建立社会解压机制（如完善的社会保障制度、人性化的公共服务机构、社会公共的心理调节设施以及休闲娱乐制度）等。这样，在社会上通过“生活”的中介连带作用，不仅能够给人们的生活以愉悦和宽松，而且也能够带动我国社会政治、经济和文化的全面繁荣。

2.倡导回归社区，致力于社区建设和社区发展，在社区内培养和谐的人际关系。社区建设必将成为我国构建和谐社会的重要内容，一定意义上，和谐社会就是若干和谐社区的有机组合。因而，在社区内形成和谐的生活方式，越来越显得重要。现代人们对于社区的依赖越来越强烈了，社区本身所具有特性，使人们能够直接地参与更多的社会事务和活动，同时社区也为人们提供了形式多样的、直接及时的帮助和服务。社区的这些功能为解决社会焦虑问题提供了最佳场所，这是因为，社区的有益生活可以把容易导致焦虑的社会性因素和个人因素控制在更小的范围内，避免由于集体性的焦虑行为而导致社会成员的“集体冲动”事件的发生。在社区里，可以有针对性地开展一些咨询互助活动，如通过义工或专业人士对老年人、中年人、中小学生等不同群体开展一些心理预防和矫治活动；还可以开展一些重参与的、实践性强的社区文体活动，使生活在社区中的人们在互动中体验社区生活方式的乐趣。总之，社区既能为大众所认可、接受的生活方式提供试验场，又能为国家层面所提倡的和谐生活方式以指导和规范，因此，社区将成为构建并倡导和谐生活方式的最佳切入点。

3.和谐的生活方式孕育离不开和谐家庭的生成。家庭是社会的细胞，社会的根基，也是社区组成的基本单元。温馨和美的家庭对于每个人成长、成才、成功都有着至关重要的作用。在我们这样异质性很强的社会里，家庭应该成为家庭成员宁静避风的港湾，为家庭成员提供有别于其他社会组织的必要帮助。家庭成员之间的相互理解和慰藉对于焦虑心态的缓解是极其必要的，在家庭这样一个相对私秘的空间场域里，人们更容易体验生活百味，完善自我心性。相信家庭中的和谐生活方式，必将激发家庭成员的生活热情、积极向上的工作态度、平和的个体心态。其实，和谐生活方式的建构过程归根到底也就是现代人的生成过程。

总之，我们正处在一个越来越压抑、越来越焦虑的时代，但同时我们更处在一个更加觉醒、更加关怀自身生存境遇的年代，生活方式的理论魅力和建构功能为我们解释社会焦虑现象提供了一个崭新视野，让我们重视并积极地面对这一带有结构性的社会问题，并在理论创新和心灵体验中有所收获。

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焦虑心理论文篇6

关键词：田径；100米；状态焦虑。

1.研究对象和方法

1.1研究对象

参加2014年湖北省全国统考的众望高中和一中体育特长生，采用整群抽样法抽取参加考试的全部体育特长生。

表1

男女总人数

个数492170

百分比70%30%100%

1.2研究方法

1.2.1文献资料

查阅了大量的国内、外与焦虑和行为表现有关的论文、心理学专注以及各种心理报刊等，分析不同的运动专项关于焦虑和运动表现的实证研究方法，为本文的写作提供了理论基础并确定了实验的过程。

1.2.2问卷调查法

本次调查采用由美国心理学家斯匹尔格（C.D.Spielberger）制定的《考试焦虑量表》用以测量个人对考试紧张程度的感觉。该问卷共20题均分，为自陈题式，采用里克特式4点积分法。

表2

从未有有时有经常有常有

1234

得分最低为20分，最高为80分，如果一个人的得分低于35分，则其考试焦虑偏低，如果其得分高于50分，则其考试焦虑偏高。

1.2.3统计分析法

记录考生的运动成绩，统计其相应的《考试焦虑量表》得分。

2.研究结果与分析

2.1总体分析

2.1.1总体《考试焦虑量表》各分量表得分分析

研究中根据一定的原则将各分量表得分（原始分）根据指定出的标准划分为不同的等级。（见表3）。

表3

水平

得分

区分标准人数百分比

低[20，35）2434.3%

中[35，50]4260.0%

高（50，80]45.7%

由上表可看出有总数34.3%受测者考试焦虑状态处于考试焦虑偏低水平，有总数60.0%受测者考试焦虑状态处于中度水平，有总数5.7%受测者考试焦虑状态处于考试焦虑偏高水平。这说明有总数34.3%参加这次体育高考的学生能以较轻松的态度对待考试，若分值很低，说明你对考试过分不在乎；有总数60.0%参加这次体育高考的学生面临考试有点惶恐不安，但这种轻度焦虑有助于你发挥的更好，有总数5.7%参加这次体育高考的学生面临考试心情过于焦虑，难以考出实际水平。

2.1.2总体运动成绩分析

研究中将考试成绩下降的划分为低运动表现水平组-1组，考试成绩上升的划分为高等运动表现水平组-2组（见表4）。

表4

组频数百分比有效百分比累计百分比

14057.1%57.1%57.1%

23042.9%42.9%100%

Total70100%100%

由上表可看出有57.1%的受测者成绩处于低运动水平表现组，处于此阶段的人数40人。有42.9%的受测者成绩处于高等运动表现组，共30人。说明此次参加考试的学生在身体机能正常的条件下有超过一半的学生运动表现不佳。这种情况的出现可能是由于采用的量表《考试焦虑量表》对这一特定群体、特定考试不能准确的测量，因为《考试焦虑量表》并不是专门为运动员设计的，存在一定的局限性。此外还有其他的不可抗的因素如：天气、温度、场地等也有可能会影响100米成绩的发挥。

2.1.3受测者考试焦虑量表得分与100米成绩显著性分析

运用单因素方差分析（见表5）。

表5

平方和df均方F显著性

组间10.14633.3822.779.050

组内63.289521.217

总数73.43555

由上表可看出考试焦虑得分与100米成绩的相伴概率p=0.050，因此可以得出在身体机能正常的条件下考试焦虑对100米成绩具有显著性影响。这种情况的出现可能是由于采用的量表《考试焦虑量表》对这一特定群体、特定考试不能准确的测量，因为《考试焦虑量表》并不是专门为运动员设计的，存在一定的局限性。此外还有其他的不可抗的因素如：天气、温度、场地等也有可能会影响100米成绩的发挥。

3.结论与建议

3.1结论

3.1.1总体上100米成绩与考试焦虑之间的相关达到显著水平。在心理研究方面相伴概率小于或等于0.05即为显著影响，在本次研究中达到此水平。

3.1.2参加这次体育高考的学生在身体机能正常的条件下有超过一半的学生运动表现不佳。其中绝大部分学生《考试焦虑量表》得分要么偏高，要么偏低，还有一小部分学生受外界不可抗因素的影响，从而导致100米成绩的下降。

3.2建议

3.2.1建议制定专门适用于体育高考特长生这一特定人群考试焦虑测量工具，用以区分其他人群的研究。

3.2.2建议针对体育特长生增加体育高考前的心理辅导课程，有助于这一特定人群的应考能力。（作者单位：云南师范大学体育学院）

参考文献：

[1]运动心理学.北京：人民教育出版社

[2]斯匹尔格.《考试焦虑量表》.心理学科.美国心理学家

焦虑心理论文篇7

【关键词】初中生 考试焦虑 社会支持 学业自我效能感

【中图分类号】G442 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）11-0199-03

一 问题提出

考试焦虑是在一定的应试情境激发下，受个体评价能力、人格特征与其他身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。初中生正处于半成熟、半幼稚的青少年时期，这一时期由于生理的急剧变化及所处环境的改变，形成了初中生特有的心理年龄特征，而这些特征又决定了他们的考试焦虑问题具有与其他学生群体不同的特点。适度的考试焦虑可以使机体处于一种良好的应激状态，从而提高个体的思考能力和反应速度，有益于考生的临场发挥。但长期过度的考试焦虑容易引起紧张、恐惧、烦躁、抑郁等负性情绪，对人的认知、情感、心理状态及人格都将造成损害。所以，及时了解初中生的考试焦虑问题，帮助他们进行适当的调整，应是每一名教育工作者义不容辞的任务，同时也应引起社会和家长的关注。

以往的研究显示：社会支持作为个体的一种外部应对资源，与个体在特定情境下的焦虑水平有着重要的联系，影响着个体的身心健康；学业自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现，作为个体的一种内在因素，影响着个体在面临紧张事件时的焦虑程度。从众多关于考试焦虑的研究中不难看出，社会支持和学业自我效能感都与考试焦虑密切相关。但这些研究大多局限于探讨单个因素（社会支持或学业自我效能感）与考试焦虑的相关关系，综合探讨社会支持和学业自我效能感对考试焦虑的影响作用的实证研究尚未看到。因此，本研究在参考前人研究成果的基础上，考察初中生考试焦虑及其与社会支持、学业自我效能感的关系，从而拓宽考试焦虑的研究领域和范围，为学校干预初中生的考试焦虑提供实证依据，促进学生的学习和身心健康发展。

二 研究方法

1.被试

采用分层随机抽样法选取从化市第二中学462名初中生作为被试。收回问卷462份，剔除无效问卷20份后，获得有效问卷442份，有效回收率为95.7%。其中男生248人，女生194人；初一年级131人，初二年级159人，初三年级152人。

2.研究工具

主要有：（1）考试焦虑问卷：采用郑日昌教授主编的考试焦虑问卷；（2）社会支持评定量表：该量表由王淑燕和李文雅根据初中生群体的特点，参考肖水源的社会支持评定量表改编而成；（3）学业自我效能感量表：采用葛岩（2008）编制的学业自我效能感量表。

3.数据统计与分析

使用SPSS11.5统计软件包对数据进行频次分析、单因素方差分析、相关分析以及回归分析。

三 结果与分析

1.初中生考试焦虑的基本状况分析

本研究根据考试焦虑问卷的使用要求把被试的考试焦虑得分划分为四个等级，试图考察初中生考试焦虑得分的基本状况，结果见表1。

由表2可看出，初中生考试焦虑的年级差异显著（F =17.172，p

3.初中生考试焦虑与社会支持、学业自我效能感的相关分析

为了考察初中生考试焦虑与社会支持、学业自我效能感的相关关系，本研究对考试焦虑与社会支持、学业自我效能感进行了相关分析，结果见表4。

表4的结果显示，考试焦虑与社会支持之间存在显著的负相关，考试焦虑与学业自我效能感之间也存在显著的负相关。

4.初中生的社会支持和学业自我效能感对考试焦虑的逐步回归分析

为了进一步探讨初中生的社会支持和学业自我效能感对考试焦虑的影响作用，本研究以社会支持和学业自我效能感为自变量，考试焦虑总分为因变量进行逐步回归分析，结果见表5。

表5的结果表明，社会支持和学业自我效能感对考试焦虑构成了显著的回归效应，二者对考试焦虑的联合解释量为0.923。说明社会支持和学业自我效能感对考试焦虑具有显著的负向影响。

由此得出回归方程为：考试焦虑=-0.842×社会支持-0.149×学业自我效能感。

四 讨论

1.初中生考试焦虑的基本状况讨论

本研究发现，中度焦虑和重度焦虑者分别占总人数的21.5%和31.7%，明显受到考试焦虑影响的人数达到了总体的一半以上。说明初中生的总体考试焦虑状况不容乐观，该结果与以往针对初中生被试所做的研究结果一致。根据《教育心理学》一书中的观点：考试情境的出现是引发考试焦虑的直接原因，重要的、大型的考试具有较强的刺激作用，引起的焦虑水平相对较高。而本研究的施测时间恰好是被试主要科目考试的准备阶段，因此明显受到考试焦虑影响的人数较多。

2.初中生考试焦虑的年级差异讨论

本研究结果表明，初中生考试焦虑的年级差异显著。从多重比较可以看出，初三学生的考试焦虑得分最低，显著低于初一、初二的学生，而初一学生的考试焦虑得分却最高。这结果与某些研究得出的关于毕业班学生考试焦虑得分最高的结论不同。以往的研究也曾出现类似的结果，如陈顺森和叶桂青（2007）的研究，他们都对该结果作了解释。综合他们的观点与自己的教学实践经验，笔者认为导致该现象出现的原因可能是：初一的学生刚由小学升上来，还有些不适应初中的学习和生活，加上一周后将要参加初中的第一次比较重要的期末考试，所以考试焦虑得分最高。初二的学生由于已经熟悉了初中的学习节奏和学校生活，考试焦虑自然也得到了缓解。而初三的学生在经历了两年多各种大大小小的考试后，已经习惯于考试，应试技巧也有所提高，因而面对一般的考试情境时，其考试焦虑得分显著低于初一、初二的学生。此外，还可能与初三学生较初一、初二学生更善于进行情绪调节有关。格罗斯（1998）的研究发现，情绪调节可以减少表情行为，降低情感体验，从而减轻焦虑等负性情绪对人们的不良影响，因而对身心健康有益。本研究的被试所属的学校通过举办一系列应试心理讲座和开设相关的心理健康课程，让初三的学生对情绪调节的知识有了一定程度的了解和掌握，因此初三学生的考试焦虑水平显著低于初一、初二的学生。

3.初中生考试焦虑与社会支持、学业自我效能感的关系讨论

第一，初中生考试焦虑与社会支持的关系讨论。相关分析结果显示，初中生的考试焦虑与社会支持之间存在显著的负相关。该结论与以往的研究结果一致。郭菁华等人（2008）在对226名高中毕业班学生的研究中，也发现考试焦虑与社会支持之间存在显著的负相关。说明那些平时人缘好，能得到更多来自各方面的帮助以及善于利用家长、周围同学和老师的力量，以摆脱不利条件的学生，考试焦虑较低，更能适应考试应激。以往的研究对社会支持作用的机制提出了主效应模型和缓冲作用模型。主效应模型认为社会支持具有普遍的增益作用，它不一定要在应激情况下才能发挥保健作用，而是在平时就维持个体良好的情绪体验和身心状况，从而有益于心理健康。缓冲作用模型认为社会支持可以缓冲压力事件对个体身心状况的消极影响，社会支持的缓冲作用通常通过个体的内部认知系统来起作用，它在以下两方面起作用：（1）它作用于压力事件与主观评价的中间环节。当个体面临压力事件时，得到社会支持将会低估压力情境的伤害性，并通过提高主观感知自我应对能力，来减少对压力事件严重性的评价；（2）社会支持在压力主观体验与疾病之间起着缓冲作用，社会支持可提供解决问题的策略，降低主观体验压力问题的严重性，从而减轻压力的消极影响。总的来说，社会支持一方面对处于压力状态下的个体提供保护，即对压力起缓冲作用；另一方面对维持个体的良好情绪体验也具有普遍的增益作用。本研究也在一定程度上验证了这些观点，回归分析结果显示：初中生的社会支持对考试焦虑具有显著的负向影响。可见，作为个体的一种外部应对资源，社会支持能显著降低初中生的考试焦虑水平，使其更好地适应考试应激。

第二，初中生考试焦虑与学业自我效能感的关系讨论。相关分析结果显示，初中生的考试焦虑与学业自我效能感之间也存在显著的负相关。这结果与前面提到的国内外研究结果基本一致。本研究还进一步探讨了学业自我效能感对考试焦虑的影响作用，回归分析的结果验证了最初的假设，即初中生的学业自我效能感对考试焦虑也具有显著的负向影响。根据班杜拉的自我效能理论：自我效能感会影响人们的思维模式和情感反应模式，自我效能感低的人与环境相互作用时，会过多地想到个人不足，低估自己的应对能力，并将潜在的困难看得比实际上更严重。这种思想会产生心理压力，使其更多的注意力转向可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运用其能力实现目标，进而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起，并以各种保护性的退缩行为或防卫行为被动地应对可能遇到的困难。有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。班杜拉还认为，任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感。学业自我效能感作为自我效能感在学习领域的表现，能显著影响学生的考试焦虑水平。所以学业自我效能感高的学生在学习上信心十足，能客观地对待遇到的各种学习困难，以良好的心态面对考试，也就不容易产生考试焦虑问题；而学业自我效能感低的学生由于对自己的学习能力不自信，总是过多地强调自己的无能和学习上的各种困难，往往比较害怕考试，因而考试焦虑较严重。

综上所述，初中生的社会支持和学业自我效能感对考试焦虑具有显著的负向影响。因此，为初中生构筑以家庭和学校为核心的社会支持体系，增强对初中生学业自我效能感的培养，对降低初中生的考试焦虑以及促进其心理健康发展具有极其重要的意义。

五 结论

第一，53.2%的初中生明显受到考试焦虑的影响。第二，初中生考试焦虑的年级差异显著：初三学生的考试焦虑得分显著低于初一、初二的学生。第三，初中生的考试焦虑与社会支持之间存在显著的负相关，考试焦虑与学业自我效能感之间也存在显著的负相关；初中生的社会支持和学业自我效能感对考试焦虑具有显著的负向影响。

参考文献

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焦虑心理论文篇8

关键词　大学生，存在焦虑，自我同一性。

分类号　C443

1　问题提出

存在焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家对焦虑本体论的一种定义。它是指工业化进程中，人类在面临自身存在困境时的一种情绪状态，它具有普遍性、根本性和弥漫性。一般认为，本体论焦虑体现为个体存在受威胁时的反应，表现为人的基本价值受到威胁时的反应，也表现为对死亡的恐惧和对内部冲突的反应。美国神学家、哲学家TIlich把存在焦虑分为三部分：对死亡和命运的焦虑，对无意义和空虚的焦虑。对谴责和内疚的焦虑。存在主义心理学家Bugental在Tjllich三维度理论的基础上，提出存在焦虑四维度理论，即增加了对疏离和孤独的焦虑这一维度，

存在焦虑是人类存在和人类境况的伴生物，是人存在的标志之一。因此，每个人都无法避免存在焦虑。死亡认知、个体自由、孤独感、生命意义感、责任感等都可能会影响存在焦虑的水平。BugentaI发现，存在焦虑与心理健康的关系密切，如果面对存在焦虑时，采用不适当的方式，个体就会产生病理性焦虑。实证研究发现，高水平存在焦虑与诸多心理问题相关。例如，Good等人发现，大学生的存在焦虑与考试焦虑水平显著相关，Hullen发现，高水平存在焦虑的个体，在生活中感觉到更高水平的抑郁。同时，存在焦虑水平还与成就动机显著负相关。还有研究发现，存在焦虑还影响个体的防御方式。研究者认为，存在焦虑之所以会影响个体的心理健康，是因为高水平存在焦虑导致个人对自我、世界和未来产生负面认知，这种负面认知又导致焦虑和抑郁等负性情绪，最终影响个体心理健康。

自我同一性是ErikSOil人格发展的同一性渐成理论的核心概念㈣。形成自我同一性是青少年期的发展任务。如果不能形成自我同一性，个体将无法整合自我概念，无法统合自己的过去、现在和未来，这将使个体丧失生活价值感和意义感，从而产生心理问题，甚至可能形成人格障碍等严重的心理疾病。国内外研究均发现，同一性完成情况影响个体的心理健康水平，

从内容上看，存在焦虑与自我同一性有相似之处，即都涉及人类死亡、命运及人生意义等存在性问题。因此，内容的契合使研究者一开始就十分关注两者关系的研究。Westman发现。存在焦虑水平高的大学生有如下特点：自我同一性混乱，感到要对别人负责但又恐惧与别人建立密切关系，认为别人与自己存在根本性的区别，在工作中无法投入。Weems等人研究表明，存在焦虑水平高的大学生，其相应的同一性问题带来的痛苦水平也高。研究者还发现，在寻找生活角色、生活目标和价值过程中的过分担心将会导致对死亡及生活意义的焦虑，但是对未来的承诺水平将有助于降低存在焦虑水平㈣。

目前针对存在焦虑和自我同一性的关系研究刚刚开始。一方面，实证研究少，所得研究结果尚需后续研究的检验，特别是需要跨文化和跨群体研究的验证：另一方面，国外研究不够深入 ，没有对存在焦虑和自我同一性关系的深层机制进行考察。鉴于我国存在焦虑的研究现状，本研究尝试以中国大学生为研究对象，利用自编的大学生存焦虑量表，考察中国大学生存在焦虑和自我同一性之间的关系，一方面丰富国外学术界存在焦虑领域研究，填补国内空白。另一方面通过提示两者之间影响机制，为改善大学生存在焦虑，提高心理健康水平提供一条新的工作思路。这对于我国大学生心理健康工作有积极的理论和实践意义。

2　研究方法

2.1　研究对象

根据分层抽样的方法，从福建省5所高校抽取830名大学生为被试，回收问卷782份，回收率为94.2％，剔除无效问卷52份，最终得到有效问卷730份，有效率为88.0％。其中男生371人，女生359人：文科326人，理科404人；大一131人，大二200人，大三306人，大四93人。

2.2　研究工具

2.3.1　大学生存在焦虑量表

自编大学生存在焦虑量表。该量表是根据布根塔尔的存在焦虑四维度理论，借鉴Good等人的存在焦虑量表(EAS)、Weems等人的存在焦虑问卷(EAp)，并结合对中国大学生进行开放式问卷调查的结果编制而成。这是首个建立在四维度理论基础之上的存在焦虑量表。因素分析结果，得出27道题，共四个维度和八个因素。各维度说明如下：死亡与命运焦虑，指对死亡的恐惧和对未来不确定性的担心：无意义与空虚焦虑，指对生命本质无意义的担扰以及对生活空虚、无所事事的害怕；谴责与内疚焦虑，指在过去、现在或未来因没有达到外界或自身的要求而产生的一种愧疚和难受；疏离与孤独焦虑，指个体感到虽然生活在群体之中，但仍与别人相互区别和疏离，由此产生一种不安情绪。每个大维度又各自分为两个因素，共八个因素，即死亡焦虑(3题)，命运焦虑(3题)，无意义焦虑(4题)，空虚焦虑(4题)，谴责焦虑(3题)，内疚焦虑(3题)，疏离焦虑(3题)及孤独焦虑(4题)，符合布根塔尔理论构想。经检验，该量表的Cronbach　α　系数为0.818。各分量表Cronbach。系数在0.602-0.766之间，表明该量表有较好的内部一致性信度。与SLC-90中的焦虑分量表皮尔逊相关系数为0.566。说明该量表具有较好的相容效度。量表采用4点计分法，从完全不符合(1分)到完全符合(4分)，得分越高，说明存在焦虑水平越高。

2.3.2　自我同一性地位测定量表旧

采用日本心理学家加藤厚1983年编制，北京师范大学张日异教授1989年修订的自我同一性地位测定量表。量表共计12个项目，测查项目由“过去危机”、　“现在投入”、　“将来投入愿望”三个分量表组成。过去危机，是指对于各种与己密切相关的问题，诸如社会角色、职业、理想、政治信念等是否有过茫然或迷惑不解的时期。现在投入，是指为认识自己、实现自我并达到某一目标而倾注全力。将来投入愿望，指对未来方向积极思考以及愿意为将来的目标进行投入。根据一定标准，测算各量表得分，最终决定了六种同一性地位：　“同一性完成型(A地位)”、“同一性完成一早闭型(A-F地位)”，“同一性早闭型(F地位)”、　“同一性延缓型(M地

位)”、“同一性扩散一延缓型(D-M地位)”、“同一性扩散型(D地位)”。量表采用6点计分法。全量表折半信度为0.88-0.91(p

2.3.3　人口统计学信息调查表

搜集人口统计学信息包括：年龄、年级、性别、学科等。

2.4　施测程序

由主试向学生辅导员解释问卷各个部分构成，答题的注意事项并使其熟悉指导语后，以班级为单位进行集体施测，问卷由辅导员统一发放，统一回收。

2.5　数据处理及统计分析　使用SPSSl1.0统计软件包对数据进行处理和分析。3结果与分析

3.1　自我同一性地位各维度与存在焦虑的相关性

同一性地位分为三个维度：过去的危机，现在的投入和将来投入愿望。这三个维度与存在焦虑及各维度表相关分析结果见表1。

表1显示，过去危机与存在焦虑无显著相关，但和死亡与命运焦虑、疏离与孤独焦虑显著相关：现在的投入与存在焦虑及各维度均呈显著性负相关：将来投入愿望与存在焦虑及死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑、疏离与孤独焦虑呈显著性负相关。

3.2　不同类型的同一性地位大学生的存在焦虑的差异比较

不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑总分及各维度得分的方差分析结果见表2。

表2显示，不同类型同一性地位大学生的存在焦虑呈现显著性差异。事后多重比较发现，同一性扩散型大学生的存在焦虑最高(M=67.37)，显著高于其他类型同一性地位大学生：存在焦虑最低的是同一性早闭型(M=57.39)，显著性低于完成型、扩散一延缓型、延缓型和扩散型。

表2还显示，在各维度水平上，不同类型同一性地位大学生除了在谴责与内疚焦虑上差异不显著，在其他三个维度上均出现显著性差异。事后多重比较分析显示，在死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑及疏离与孤独焦虑得分上，都是扩散型最高。早闭型最低。

3.3　同一性地位各因子对存在焦虑及其各维度的多元回归分析

以同一性地位三因子过去危机、现在投入、将来投入愿望为预测变量，以存在焦虑总分及各维度为因变量，分别进行多元回归分析。使用逐步进入法，结果见表3。

表3显示，同一性地位三因子全部进入存在焦虑的回归方程，按预测力大小依次为现在投入、将来投入愿望、过去危机，三因子总共解释存在焦虑总变异量的16％。其中现在投入的预测力最大，为11％，远远大于其他两个因子的预测力。

表3同时显示。相对于其他三个维度，在无意义和空虚焦虑的回归方程中，现在投入、过去危机和将来投入愿望三个因子的解释力最大，达到12％。现在投入的预测力达到9％。其他三维度的回归方程中，三因子总解释率在3％。8％之间，预测力偏低。从三因子在四维度的回归方程中的解释力比较看，现在投入的预测力都远大于其他两个因子，

4　讨论

4.1　关于自我同一性各维度与存在焦虑关系

自我同一性各维度与存在焦虑相关分析结果发现，大学生对现在的投入和将来的投入愿望越多，其存在焦虑水平就越低。这结论与国外研究一致。青少年现在投入或将来投入愿望高，则说明青少年拥有了奋斗目的，并树立了较为稳定的人生观和价值观的可能性就大，就越可能找到了生命的意义感。同时他们已经投入到生活或学习的实践之中，这种行动可能会降低空虚感和孤独感，从而导致存在焦虑水平下降。反之则说明这类青少年正处于人生迷茫阶段，不知未来的方向，命运的不确定感和生命的无意义感有可能增强，相应的存在焦虑水平也可能会上升。

自我同一性各因子对存在焦虑及各维度的回归分析进一步表明，现在投入较其他因子而言，对于存在焦虑有较大的负向预测力。这一结果可能说明，是现在的行动，而不是对过去或是将来的思考，在降低存在焦虑中发挥主要作用。存在焦虑来源自于存在主义学说，故可以在存在主义那里找到上述这一结果的答案。如萨特认为，　“希望只存在于他的行动之中，只有行动才能使人的生活得有意义”，即他认为，现时的行动才是治疗无意义焦虑的良药。在存在主义心理治疗过程中，　“采取行动”是治疗的关键步骤。　“病人被治愈，不是在他们开始接受某种特定的文化标准的时候。而是在他们趋向于采取行动来实现其独特存在的时候”。在格拉塞创立的现实疗法中，形成负责任的行为是治疗的核心目标，强调制订行动计划并实施行动计划㈣。因此，本研究的结果是对上述哲学家或心理学家观点的有力支持。

本研究还发现，相较于存在焦虑其他维度，自我同一性各因子对无意义与空虚焦虑的预测力最大。这可能是由于自我同一性更多解决的是生活意义和目标的问题，因此自我同一性的完成能较好地解决大学生生活意义方面的困惑及由此产生的心理问题，从而间接有利于大学生存在焦虑水平下降。

4.2　关于不同自我同一性地位的存在焦虑

本研究结果显示，不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑呈现显著性差异。这与国外研究基本一致，Weems等人采用了Balistreri等人编制的自我同一性过程量表(EIPO)研究过美国高中生存在焦虑与自我同一性的关系。结果发现，同一性延缓性高中生的存在焦虑显著高于同一性早闭型高中生，但延缓型与除早闭型之外其他类型的同一性地位的大学生相比，存在焦虑水平均未出现显著性差异。而本研究结果显示，同一性扩散性大学生的存在焦虑水平显著高于延缓型和延缓一扩散型大学生。这可能是由于采用了不一样的量表(EIPO)将自我同一性地位分为早闭型、扩散型、延缓型和成就(四个类型)及不同的被试样本，其中真正原因有待进一步研究予以澄清。然而。两个研究的基本结论是一致的，即同一性延缓型的个体存在焦虑水平高于同一性早闭型个体，早闭型个体的存在焦虑水平最低。

本研究结果显示，同一性早闭型的个体存在焦虑最低，扩散型最高。这可能是早闭型及扩散型个体的特点有关。同一性早闭型个体的自我投入目标、采取的价值观只不过反映了重要他人的影响。因此，他们不需要对存在性问题进行思考，当然不会产生由此带来的焦虑情绪体验。但由于他们没有过这类自主思考与选择，因此这类青少年在未来的生活中极可能会遇到麻烦。同一性扩散的青少年既无经历危机，也无准备投入或只进行低水平的现在投入，则会出现回避选择的麻痹状态、与他人的距离失调、时间前景的扩散、勤奋感的扩散和否定同一性的选择等一系列症状，这些症状体现出个体对命运、对无意义和空虚、对孤独的高焦虑情绪。这一研究结果显示，存在焦虑的最低和最高水平对应着两种不成功的同一性类型，即同一性早闭型和同一性扩散型。说明个体保持一定程度的存在焦虑是有利于心理健康和人格发展的。存在主义心理学家认为。一定水平的存在焦虑是个体生存和发展的动力，能促进个体去积极地适应环境。太低的存在焦虑水平无法提供足够的前进动力，阻碍个体的发展：而太高的存在焦虑则使个体无法面对，最终使存在焦虑转化为神经症性焦虑或病理性焦虑，影响心理健康水平。

5　结论