大学心理结课论文范文

大学心理结课论文篇1

[关键词]高职院校 思想道德修养与法律基础 教学改革

[作者简介]史华红（1970- ），女，山西平定人，太原理工大学阳泉学院思政部，副教授，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（山西 阳泉 045000）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0133-02

“思想道德修养与法律基础”是高校开设的一门公共理论必修课，是对在校大学生进行系统的思想政治教育的主渠道和主阵地。如何针对高职院校的实际情况，探索有效的教学途径和方法，笔者牵头的课题组对此作了积极的思考探索。

一、课程教学改革的立足点

（一）坚持“05方案”精神和宗旨

“05方案”采用统一大纲和统编教材，体现思想政治理论课的育人宗旨。新课程方案从当代大学生面临和关心的实际问题出发，通过理论学习和实践体验，帮助大学生形成崇高的理想信念，弘扬伟大的爱国主义精神，确立正确的人生观，努力践行社会主义核心价值体系，培养良好的思想道德素质和法律素质，进一步提高分辨是非、善恶、美丑和坚定自我修养的能力，为逐渐成长为德智体美劳全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人打下扎实的思想道德和法律基础。课程教学改革不能背离新课程方案培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的宗旨，而是要更好地在教学实践中服务这个宗旨。

（二）结合高职院校学生的实际

根据我们对高职学生现状的调查研究发现：第一，高职学生相比普通高校的学生文化基础较差，尤其是缺乏远大理想，大部分同学进入大学目的就是学一技之长，对与自己将来发展直接关系不大的政治理论缺乏兴趣，因此，学生在选择接受什么样的教育上有明显的实用性倾向。第二，高职院校学制短，学习任务紧，学生毕业后大都会选择直接就业，在校期间的学习主要是基础课和专业课，人文素质类的课程一般采用选修课的形式，从整体上看，高职类特别是以工为主的高职院校人文素质教育是缺乏的。第三，在以工为主的高职院校，学生在中学学理科的居多，文科基础薄弱，人文素质欠缺，这在很大程度上对学生的身心发展、个性特征和思维模式产生一定的影响，不利于培养全面发展的高素质技能型人才。以上高职学生呈现的特点要求我们在课程改革中既要贯彻课程本身的精神和宗旨，同时也要从学生自身成长发展的实际需要出发，加强课程实用性、职业性与人文性内容的相互渗透与研究，只有这样，才能更有利于提高学生对思想政治理论课教育的接受愿望，提高课程的实效性。

（三）依据社会各方对高职学生的评价需求

从对高职毕业生就业后的反馈来看，社会各方面也对高职思想政治理论课提出了更高的要求。第一，从一些调查反映出的情况看，高职院校（尤其是以工为主的）的学生毕业后不同程度地存在着诚信、社会责任感、团结协作、心理素质等方面的问题。“思想道德修养与法律基础”课是大学一年级的必修课，是政治理论课，同时它包含的人文教育内容却十分丰富，在培养学生道德观、法制观，以及培养他们社会认同感的同时，挖掘灌输人文教育的内容，对学生完善人格、全面发展将会起到其他课程、其他渠道达不到的效果与作用。第二，职业素养越来越成为社会对人才的迫切需求。近年来，频发的矿难事故、豆腐渣工程、食品安全问题等无一不是由从业人员职业责任的淡漠，职业良心的丧失，甚至对生命的无视造成的。因此，高职院校的思想政治理论课应在教学中注意挖掘与学生所学专业密切相关的知识，尤其是职业道德、职业情感与职业习惯等，使其渗透于课程学习中，使高职学生在高校全程学习过程中，都能感受到职业教育的存在，改变学生们普遍认为的思想政治理论课就是空洞的说教，就是无用的认识，使他们感到课程对自身成长的实用功能。

二、课程改革设计的基本原则

“思想道德修养与法律基础”课程是大学生入学后第一个学期所接触的第一门思想政治理论课，对学生如何适应大学期间的学习生活以及未来的人生发展具有重要的影响。因此在课程改革的总体设计上，必须紧密结合高职学生的思想和心理特点，以学生的需求为出发点，以问题为导引，整合教材内容，增强课程的针对性和实用性，提高课程的吸引力。为此课程改革设计中，提出以下四个原则：

（一）方向性与实用性相结合的原则

作为一门对高校学生进行思想政治教育的理论课程，在课程改革中首先必须把握国家的大政方针。然而与普通高校的学生相比，高职学生更加注重知识和技能的实用性，只有明显对他们就业和未来发展有直接关系的东西才会激发他们的接受动机，因此，课程内容进行整合与选择时，教师既要尽可能从学生自我成长的需求出发，解决学生进入大学这个新环境后将会面临的困惑与问题，激发学生的学习热情，又要深入领会教材内容和教学大纲的要求，在此前提下处理教学内容，而不能只顾满足学生的喜好，随意选择授课内容，要把教材中涉及的主要思想精神传达给学生，把握好人才的培养方向。

（二）思想性与人文性相结合的原则

“思想道德修养与法律基础”课程内容本身具有极强的政治思想性，思想政治教育的特性很明显，但是我们的思想政治教育不是强行灌输，而是以理服人。课程设计中为了达到更好的思想政治教育效果，力求结合学生实际，将学生入学后关注的现实问题作为教学内容，以学生的视角展开对问题的讨论，通俗易懂，乐于接受；选择包含深厚文化内涵的教学案例，使学生在接受思想政治教育与法制教育的同时，深刻领会人类文化的精神，提高人文素质。

（三）专业性与职业性相结合的原则

“思想道德修养与法律基础”课程是一门培养大学生思想道德修养水平、提高其法律意识、促进其成才为目的的思想政治教育课程，具有严谨的科学理论体系。课程设计上既要讲究课程的科学性、完整性和系统性，同时又要结合高职学生学制短、上岗早的特点，在教学内容的选择、典型案例的使用以及实践教学项目和方案的设计上，都要突出强化对学生职业意识的培养，以提高其职业素养与职业能力。

（四）理论性与实践性相结合的原则

“思想道德修养与法律基础”既是一门思想政治理论教育课程，又是一门实践性很强的课程，所以在课程设计中，既要注重课程知识的整体性和理论深度，又要注重学生对理论的实际运用，力求做到“知行统一”。为此，与理论教学相对应可以设计实践项目，鼓励教师和学生根据教学内容及学生各自情况，设计新颖独特、内涵丰富、操作性强的实践方案，并将一些典型独特、运行良好的方案与学生管理部门联合展开，从而升华思想境界，提高认识能力、思辨能力和实践能力。

三、课程改革的教学理念与教学设计思路

自从“05方案”实施以来，课题组在教学内容、教学手段、实践教学、教学考核方面进行了探索，形成特色鲜明的教学模式，明显增强了该课程的吸引力和感染力，对培养学生的思想道德素质和职业素养起到了重要的支撑作用。

（一）教学理念

坚持以学生为本的逻辑起点，探索形成“以情感需求为出发点，以思想认识提高为核心，以行为养成为归宿”的教学理念。以学生需求为切入点，设计理论专题，专题教学通过选择与学生生活密切相关和具有深厚人文内涵的教学案例，触动学生心灵，引发学生思考，提高教学吸引力。与理论专题教学内容相对应，设计以着重培养学生职业素养为导向的实践项目，实践项目通过组织学生参与体验，交流讨论，进一步提高他们的思想认识，并最终落实到具体行动中来。整个教学活动，一方面着重促进学生德才兼备，全面发展；另一方面结合工科学生未来的职业要求，重点培养学生认真、严谨、团结、创新的职业素养。

（二）教学改革的设计思路

1.教学内容的改革。一是要整合教材内容。根据学生角色转换后即将面对的各种问题，在教学内容的设计上，通过整合教材内容，设计了与学生成长发展密切相关的十大理论专题，如“我在那里”“心中的灯塔”“我的中国心”等，每个专题名称的设计均从学生视角出发，力求通俗明白，便于学生接受。专题教学内容的设计力求强化人文特点，引导学生更好地做人。二是要延伸教学内容。不仅注重课堂教学多种方法的运用，还开辟多种途径，将课堂教学内容延伸到学生可及的多个领域。有意挖掘人文选修课程中的德育资源进行渗透性教育，利用网络教学环境和资源与学生互动交流，通过心理测试与咨询及时了解学生动态并予以及时的教育引导，这些手段均拉近了师生距离，提高了思想政治理论课教学的实效性。

2.教学手段的改革。注重培养学生的团队意识，本着教育的最终目的是实现学生的自我教育这个宗旨，在整个教学设计中，第一次授课首先就为学生建立团队，在随后的教学过程中，无论是课堂的理论教学还是课下的实践活动，要求学生均以团队的方式参与互动，增强了学生的团队意识，提高了教学质量和教育效果。

3.实践教学的改革。一是理论与实践相结合。根据高职学校的人才培养目标要求，在对学生进行理论教学的同时，与理论教学内容相对应，我们又设计了“规划人生”“爱的阐释”“价值人生”“道德在我心”和“与法同行”五大实践项目。本着共性与个性相统一、专业性与人文性相结合的原则，在每一实践项目下，又设计若干（至少两个）实践活动方案，方案设计力求从高职学生的专业特点出发，着重培养学生的职业素养。方案的多样性，便于教师根据学生的实际情况选择性地开展教学；实践项目的教学，旨在教会学生做事。二是注重课内实践方案的研发。在实践活动方案的设计中，更加重视课内实践方案的研发，使参加实践活动学生的人数、比例大幅提高，也降低了实践活动的成本。在对课内实践活动成果初步展示评选的基础上，将优秀作品和成果推向全校，通过评比选拔奖励的办法，进一步深化实践教学成果的内涵与影响力，丰富学生的校园文化生活，也大大提高了学生参与的主动性与积极性。同时，也与校团委密切联系，将某些大型活动推向社会这个更广阔的舞台，如爱心服务、社会公德调查、法律法规宣传等，使学生走向社会，进一步认识社会、服务社会，增强社会责任感和主人翁意识。

4.课程评价体系的改革。探索形成兼顾学生学习态度、日常表现、知识掌握以及能力培养四个方面的课程评价体系，改革传统的“一卷定音”的课程考核方式，充分反映了重视学生学习态度和日常表现，强化能力培养的思想。

[参考文献]

[1]仇忠海，戚业国.人文·德育——将德育根植于人文沃土[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]潘璋德，林增明.高职学生人文修养读本[M].杭州：浙江大学出版社，2006.

大学心理结课论文篇2

关键词： 思想政治理论课 五步教学法

目前，高校思想政治理论教育主要以课堂教学为主，普遍存在着“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，教育对象的学习主动性没有很好地发挥，教学仍然是以教师为中心，学生被老师牵着鼻子转，学生没有学习思想政治理论的兴趣，教学效果大打折扣。这样的课堂使思想政治理论课程几乎形同虚设，其弊端日益显露。因此，探寻一套行之有效的思想政治理论课教学方法，切实提高思想政治理论课的成效，成为高校思想政治理论课亟待解决的一个重要问题。

一、在思想政治理论课中实施五步教学法的意义

思想政治理论课五步教学法是指在思想政治理论课教学中按五个教学步骤或环节进行教学的方法。五步教学法旨在创新高校思想政治理论课的教学模式，寻求一种可行的途径，将传统的思想政治理论课教学转移到重方法、重学生主体性发挥的轨道上来。笔者经过多年的实践发现：五步教学法是思想政治理论课教学模式的一种创新，是针对长期以来高等学校由教师单向传授灌输思想政治理论的方式、忽视学生的能力培养而提出的一种教学改革思路。它不仅注重思想政治理论的传授，更注重学生获取思想政治理论方法的传授和多种能力的培养。在教学过程中，它将传授思想政治理论与培养能力有机地结合起来。在思想政治理论课中实施五步教学法后，所产生的效果明显，主要有几个方面的作用：一是能将理论和实际很好地结合起来，有助于增强思想政治理论课教学的针对性和实效性；二是能将知识传授与能力培养很好地结合起来，有利于思想政治理论课教学充分体现“精”而“管用”的基本要求；三是能将教师在教学中的主导作用与学生的主体作用结合起来，将实现思想政治理论课教学的目标与促进学生个性张扬结合起来；四是能极大提高思想政治理论课的教学效率，克服课时紧与教学内容多的矛盾。五步教学法既能使学生在课堂上基本掌握教材内容，又锻炼了学生的理性思维能力，有重点地解决了学生思想实际问题，使课堂教学效率极大提高。因而，通过在思想政治理论课中实施五步教学法，能够改变长期以来高校思想政治理论课“理论灌输”的传统教学模式；能够改变理论知识教学和大学生的思想实际严重脱节的现状；能够改变“一张试卷定高下”的单纯以分数作为评价学生唯一标准的评价体系；能够改变高校很大一部分学生对思想政治理论课冷淡的态度，切实增强高校思想政治理论课的实效性、针对性、吸引力和感染力。

二、在思想政治理论课中实施五步教学法的五个步骤

在思想政治理论课中实施五步教学法，关键把握五个步骤，实现师生互动，变“一言堂”为“群言堂”式教学。

第一步：精讲内容，精心导学。第一步骤主要是教师精讲或串讲教学内容，其目标是帮助学生学好思想政治基本理论。这是五步教学法得以成功的基础。这要求思想政治理论课教师在课中讲授教学内容时，注重以点带面、点面结合，同时要求思想性、知识性、逻辑性、趣味性的统一。因此，教师在讲课时要抓重点，讲难点，同时注意讲清楚点与点之间的内在联系和逻辑关系。同时，思想政治理论课的独特内容决定了在表达方式和讲授技巧上要讲求思想的深刻性、知识的广博性、逻辑的严密性和趣味的丰富性，并将它们完美地统一起来。这就要求教师在讲课时努力做到：吃透教学大纲，深刻领会主题思想，真正熟悉课堂内容体系的逻辑连接关系以及每一逻辑层次转换承接的基本内涵及要点，不断增强阐述的严谨性和逻辑性；占有和搜集大量新鲜材料，选取典型生动、形象感人的事例充实论据，加强阐述中的条理性和趣味性；注重课堂语言的准确精练和生动活泼，力戒表情呆板、照本宣科、空洞无物的枯燥说教。

第二步：师生思辨，探讨交流。在第一步骤完成之后，进入教师和学生以“问题”为中心进行探讨交流阶段，以“思辨”为主要特征。这是五步教学法得以成功的重要环节。这一步骤的实施分两个小环节。

第一个小环节是：教师提问，学生探究。这一小环节主要是教师应精心设置小思考题，让学生进行思考，学生谈认识和观点。在教师精讲或串讲教学内容后，教师根据掌握的学生思想状况，结合课程内容，提出几个小问题供学生思考。教师所提的问题既是学生普遍关心的热点问题和学生喜闻乐见的新鲜话题，又要注意与课程的重点或难点内容密切相关，以引起学生的兴趣。学生在教师的鼓励下认真探究和思考，既要“研”，又要“讨”。在这一阶段，学生通过对教师提出的问题的分析和探究，揭示理论问题之间的联系，培养多角度多层次思考问题的能力。同时，教师把理论和实际有机结合，培养分析问题和解决问题的能力。

第二个小环节是：学生提问，教师解答。这一小环节的任务主要是思想政治理论课教师依据“学须善疑”的教学原则，在课堂上引导学生大胆发言、大胆提问。通过教师精讲、提问和学生探究讨论的过程后，学生对课堂学习内容的掌握已达到了相当的程度，问题会随之越来越集中。教师应引导学生把对重大理论问题、社会问题和现象的疑惑，把自己心中的疙瘩或对某些思想政治理论问题的认识，大胆表达出来。思想政治理论课教师应认真倾听并记录学生发言内容（包括针锋相对的辩论）。在学生提完问题之后，教师对每位学生的提问，都应作出回答。教师采用启发式手段，点拨诱导学生思维，授之以渔，带着学生走向知识，走向感知，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。在这一阶段，教师以良好的思想政治素养有意识地、有目的地对学生的问题进行释疑。

第三步：教师讲评，学生领悟。在前二个步骤完成之后，教师应对整个讨论予以讲评和分析。这是五步教学法得以成功的关键。教师在每个章节教学、讨论结束之后应做一些必要的讲评，进行正确引导，增强学生学习思想政治理论课的主动性和自信心。教师应总结学生讨论中的正确部分，指出不足之处，并分析教学目的或目标的实现程度，提出学生进一步努力的方向，并适量提供学生自学参考书目。教师作总结时要做到目的明确，善引博喻；条理清晰，要言不烦；循序渐进，步步深化。通过教师的总结，引导学生有所悟、有所收获，使学生树立起社会责任感及忧患意识，激励学生对祖国、对家乡的热爱，明确自己的社会责任。这对学生良好政治素质的形成起着重要的作用。

第四步：自我探究，撰写心得。教师在讲评结束后，要求学生课后进行自我思考、撰写心得体会。这是五步教学法得以成功的重要环节。一是教师针对课堂讨论的问题，要求学生以书面形式写出心得体会文章。篇幅不宜过长，可就某个问题提出自己的见解，其中包含课程学习后有哪些收获，还存在什么问题等等。二是教师给学生布置思考题或提出重大理论问题和社会热点问题，要求学生撰写政治小论文，提出自己的思想观点。三是教师要求学生利用假期进行社会调查，学生就某一方面进行社会调查后写出4000字左右的调查报告。无论是心得体会还是调查报告、政治小论文，教师都要要求学生谈真实感受，不讲假话和违心的话，并力求将切实感受写得具体一点，避免空发议论。学生将写好的心得体会、政治小论文和调查报告交给教师。

第五，典型发言，总结提高。在第四个步骤完成之后，进入教师在课堂上让学生作典型发言、总结提高阶段。这是五步教学法得以成功的重要措施。教师应对每篇心得体会、政治小论文和调查报告进行批改，选择其中一些有代表性的心得体会、政治小论文和调查报告，在若干周时间里，在课堂上让学生作典型发言；也可让学生自由发言，师生一起评论，最后教师作总结。通过这种方法进行回顾总结，使学生加深对所学思想政治理论的理解及运用。总之，这五个步骤互相联系环环相扣又各具功能，实现教师和学生互动。思想政治课的最终成绩是：学生课堂研讨和回答问题占20%，心得体会或政治小论文或调查报告占30%，期末考试占40%，学习态度等占10%。

要使五步教学法取得良好的效果，应当注意以下几个问题。一是所提问题应联系学生的生活实际和心理实际，使学生有兴趣、有可能思考和回答。二是给学生以准备的时间。如果不让他们经过一些准备就进行讨论，就无法保证课堂讨论的质量，课堂讨论就容易流入肤浅和形式主义。三是注意课堂气氛的调节和控制。教师应有意识地提问那些想发言而胆子小的和没有发言积极性的同学，以便使更多的同学受到必要的锻炼。四是及时纠正讨论过程中可能出现的消极、偏激甚至错误的思想。教师既不能无原则地同意学生的观点，也不能横加指责，而应当运用自己的理论分析能力，客观地指出这些观点的不合理之处。

三、构建思想政治理论课实施五步教学法的长效机制

在思想政治理论课中实施五步教学法必须建立长效机制，才能取得成效。根据实施五步教学法的经验来看，要想五步教学法在思想政治理论课中长期坚持下去，并产生效果，必须在以下几方面进行改革。一是必须在高校教务部门的支持下，建立一整套的制度和配套措施。主要是制定科学的五步教学法实施步骤、技术要领、注意事项等，形成规范和制度。二是改革考试制度，改通用的闭卷考试为开卷考试，并提高学生运用理论知识分析现实问题的考试比重，把课堂提问、讨论、发言、撰写心得体会等纳入成绩。三是建立科学的五步教学法效果评价制度。在高校教务部门的支持下，按照实现五步教学法的要求改变过去对思想政治理论课的评价，将学生的课堂讨论纳入到思想政治理论课效果评价范围。在师生关系上，将师生课堂探讨问题、交流思想的“主—主”合作关系作为思想政治理论课效果的重要标准；在教学形式上，将学生、教师之间的“群言堂”，将学生在整个教学过程中的参与度及教师的指导、点评等，纳入思想政治理论课教学效果评价体系。

大学心理结课论文篇3

关键词: 高职课程体系 构建 开发

课程体系是人才培养目标方案的主体,是组织教学活动的依据,是人才知识结构和能力结构的集中反映。因此,要突出高职办学特色,实现高职教育的培养目标,我国高职教育现行的课程设置及其体系结构面临根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究,构建符合高职教育规律,适应21世纪学生未来发展的高职课程体系,是当前高职教育改革的重点和难点,也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。根据多年来的教学实践,我就高职教育课程体系的构建问题作了研究。

一、课程体系的现状及弊端

(一)课程体系的现状。

课程体系结构的选择是受教学指导思想、教学环境及课程设置本身等各种条件制约的,现行的高职课程体系基本上沿用了培养工程型人才的学历式教育普遍应用的“三段式”结构(为了与下面有关内容区分,我们称之为“老三段式”结构),表现在:

1.以学科分类为主要依据确定课程门类,注重使学生掌握完整的学科知识及结构。

2.以理论知识和认识过程为高职课程结构展开的起点,在必要时辅以实践过程检验所获得的理论知识,或加深和巩固理论知识的学习。

3.在课程内容上,多数课程以理论知识为主体,在理论知识的学习上花费的课时比例较大,强调学生在头脑中建构系统理论知识结构的重要性。实践知识不具有核心意义,仅仅被用于验证理论,加深和巩固对理论的记忆与理解,是附属于理论知识并服务于理论知识的。

(二)现有课程体系的弊端。

“老三段式”的高职课程体系经过多年来的施行,虽然有一定的可取之处,但也给我们以培养技术、技能型人才为目标的高职教学带来了许多弊端。

1.理论比例偏重,实践环节分量不足,不能有效地培养学生的能力。反映在以下几方面:

第一,过于强调专业知识的系统性,不适当地加大专业理论课的深度。有些课程的理论知识偏难偏深,与本专业或工种的生产实际联系却并不紧密。

第二,从教学的课时安排上看,较大幅度地增加了专业理论教学的课时。

第三,从教材选用看,大多数课程仍然借用中专、大专教材乃至本科教材。

第四,从教师心态看,许多教师注重增加学生后劲,授课中偏重纯理论的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析。

2.重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。

现有的高职课程体系是按照学科逻辑组织课程,根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系,是一种学科中心模式的课程体系,即以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。这种模式往往造成理论与实践的脱节。

3.正三角形的课程排列顺序既增加了理论学习的难度,又不利于理论与实践的整合。

现有的高职课程体系普遍按照从理论到实践的正三角形模式安排课程顺序,即把本专业所有课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成一个封闭的正三角形。以普通高职院校机械加工专业课程体系为例,如图1所示:位于正三角形底部的是(通用课)基础课,其次是专业基础课,位于顶部的是专业课。学生学习这些课程的顺序也是由三角形的底层开始,然后逐层递进,学生学习完最后的专业课就可以毕业。这种正三角形模式的课程体系,各门课程分而治之,之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合,造成理论与实践脱节;专业课和专业实践训练设置偏后,学生对专业目标不了解,专业意识淡薄,学习基础课、专业基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而且缺乏情感因素的有力促进,因而学生的学习积极性不易调动,效果不理想,难度较大的专业课过分集中,不易理解,且梯度较大,造成知识的流失率过大。

二、以完成任职任务为培训目标的高职课程体系的构建方法

培养技术应用型人才这一培养目标使得构建和优化现有高职课程体系成为一项越来越紧迫的任务。

我认为,为有利于技能型人才的培养,突出实践性教学,必须打破“老三段式”的高职课程体系,因为“老三段式”的课程体系对于强调理论知识教育,为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的学历式教育是适合的,但对于高职教育来说,严重影响了理论教学结合实际应用及人才实践能力的提高和技能的养成,因此,高职教育的定位决定了课程体系的结构必须有所改变。我借鉴“老三段式”课程体系结构模式的经验,在构建和优化高职课程体系方面进行了大胆的设想。

(一)构建“基础理论―专业技能―岗位任务”三位一体的循序渐进的“新三段式”课程体系框架。

分解人才培养目标模型是构建课程体系前的准备工作,是课程体系构建的关键环节。通过对人才培养目标模型进行分析,建立课程教学目标,进而对理论教学和技能训练目标进行分解,在“老三段式”课程体系基础上产生了“新三段式”的课程体系的框架,即基础理论知识学习阶段、专业技能培养阶段和岗位任务强化训练阶段(图2),这是构建课程体系的基础。

“新三段式”课程体系不同于“老三段式”的体系框架,它不是依据课程分类来划分教学阶段,课程不再是简单的单科目教学,而是将课程内容进行整合后有机的体系框架。基础理论知识学习阶段的培养目标是培养学生掌握基础理论知识,使学生具有一定的科学文化基础知识。这一阶段强调宽基础,针对培养目标主要学习相关职业的通用性的必备知识和技能,同时,要进行高等普通基础教育和人文教育等通用能力的培养和教育;专业技能培养阶段的培养目标是培养学生掌握一种或几种专业基本技能。本阶段主要以技能培养为中心,根据学生的岗位任职需要开设必要的基本技能培训课程进行技能实训。在该阶段需要同时完成部分专业基础理论和专业知识的学习,在课程设置和内容安排上应对相关学科进行综合化,注重课程内容的融合,教学内容应体现宽泛和扎实,切实实现以“技能培养”为主,“专业理论教学”为辅,将“理论知识”融合在“技能培养”中,培养学生具备一定的专业基本技能;岗位任务强化训练阶段的培养目标是培养学生成为本职岗位的行家或专家,能够完成一项或几项岗位任务。主要以学生将要面临的岗位任务为实训内容,以任务为中心进行技能强化训练,在生产一线进行顶岗实训。这一阶段是在对专业基础理论、专业知识学习和专业基本技能的培养后,分化出若干专门方向,以加强任职岗位针对性,进行专门的教育,培养学生掌握一种或两种以上专门技术和技能。教学主要突出“专”和“新”,技术和知识突出“先进性”。根据教学大纲,基础理论知识、专业技能培养和岗位任务强化训练形成了一条连续的渐进的岗位技能养成线,依次展开,这一岗位技能养成主线将各学习阶段的内容融合在一起,对学生的岗位技能养成十分有利,更适用于岗位任职教育的需要。

(二)按照各阶段培养目标指向选择适宜的课程模式。

在课程中,理论知识与实践知识、认识过程与实践过程不可能处于同等地位,必然有所侧重,这正是教育多样性与差异性的体现。这就形成了两种基本的完全不同的课程模式:以理论知识为中心的学问导向模式与以实践为中心的实践导向模式。学问导向模式以理论知识为主线,目标是掌握系统的理论知识,发展理解能力与理论思维能力,目标是“知”;实践导向模式以实践为主线,目标是使学习者形成完成职业任务所需要的技术实践能力,它的目标是“做”。

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那么在专业课程体系中究竟应该采取哪种课程模式呢?我认为应该针对专业课程体系中不同阶段的课程特点选择不同的课程模式。

1.基础理论学习阶段。

在这一阶段,课程体系的特点是以学科分类为主要依据确定课程门类(图3),每门课程根据知识本身的逻辑又细分为不同的学习单元,课程内容以理论知识为主体,以理论知识与认识过程为课程结构展开的起点,学生的学习方式主要是在文字等符号层面进行书本知识的学习,学习效果也主要以书面形式进行考核。这些都决定了在这一阶段应采取以理论知识为中心的“学问导向式”的课程模式,它的培养目标是学生的认识能力与理解能力。

2.专业技能培养阶段。

在这一阶段,课程内容的组织与安排以技能模块的形式进行(图4),不同的技能模块包括了不同的学习单元,这一阶段以技能培养为目标,基本技能的养成为主线,采用实践导向式课程模式是必然的选择。遵循实践导向式课程模式的特点,课程内容的整合是构建这一阶段课程体系的主体工作。按照不同技能的不同性质、功能及内容和专业理论知识相互间的内在联系进行整合,要尊重各类知识、技能间的内在联系,并按人才培养目标模型确定各模块教学内容的深度、广度、技能熟练程度,按其知识、技能形成的规律,有序安排进程,使其紧密衔接,浑然一体,完成模块建设。这项工作实际是将专业人才的技能培养目标模型以模块教学的形式具体化,是高职教育特色的具体体现。具体做法是:按照教学大纲的要求,明确学生的技能需求。根据每个技能要求的实际需要,穿行理论教学,使理论教学真正为技能培养服务。

3.岗位任务强化训练阶段。

岗位任务强化训练阶段在课程体系中有着举足轻重的作用,它以“工作任务”为中心,各种专业理论知识与技能不再按照本身的逻辑进行编排,而是按照“工作任务”的需要进行组织(图5)。专业技能与专业理论知识由“老三段式”课程体系中的并列关系彻底转变为服务与被服务的关系:专业理论知识服务于专业技能,二者又共同服务于具体的“工作任务”(图6)。学生最终通过完成具体的“工作任务”强化有关的理论知识与技能,我们称这种课程模式为“以任务为中心”的课程模式。

结构合理、实用高效、深浅适度的“工作任务”决定了人才的培养效果,影响人才的发展方向。因此,岗位任务强化训练阶段的内容编排应进一步突出实用性与定向性。应突出层次,加强针对性、方向性训练内容,教学训练内容安排以强化岗位技能为准则,以岗位任务训练为重点。

适应高职教育需要,进行课程体系建设,是新形式下教育改革给我们提出的新课题,我们只有结合实际,踏实研究,真正做到实处,真正有所突破,才能培养出真正服务于岗位任职需要,受企业欢迎的人才队伍,高职院校才有新的契机争取更大的发展。

参考文献:

[1]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海教育出版社,2006.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社,2007.

大学心理结课论文篇4

学生对体育理论课产生厌倦情绪，关键在体育教师。有些教师对学生不进行调查研究，抓不住学生心理活动特点，照本宣科，没有充分的理论联系实际，并讲明与高考的利害关系。这是使学生对体育理论课失去兴趣的根本原因。

实践告诉我们，小学生入中学后，身心都产生了质的飞跃，但活泼、好动的特点没有变，而且视野越来越宽，求知欲越来越强烈。相应地体育理论课就要多讲些既含知识，又有趣味性和启发性的内容，多联系实际讲解。例如：伟大领袖68岁畅游长江，是何等的胆魄和体质。还有医学家孙思逊，他坚持体育锻炼活到101岁，写下了《千金要方》、《千金翼方》两部专著。这都与重视体育锻炼有很大关系。以体育锻炼获得强健的体魄，以强健的体魄来支撑自己事业。此外，诸如“流水不腐，户枢不蠹”、“生命在于运动”等至理名言，也可在理论课上作富有启迪性的阐发。如果根据教学内容的需要，在理论课堂上相机引入这些学生感兴趣的内容，那么就有可能吸引学生的注意力，从而收到预期效果。

其次，针对不同特点的班级，选择不同的教学角度采取不同的教学方法。以高中生为例，升入高二就开始有文、理之分，有的学校干脆分文、理两班教学。

给文科班上体育理论课，要抓住文科学生思想活跃，多数人性格外向，女生多等特点，灵活地选择适合这些特点的内容与方式来调动他们的求知欲。在强调学生要积极参加体育段炼时，可引用一些谚语、歌谣和术语等与他们课程有关联的知识来诱发其学习兴趣，例如引用儿歌“早起运动身体好喔喔，身强体健智慧也增高； 奉劝大家要起早喔喔，美好时光不要辜负了”。

引用“八段锦”中的“手托天理三焦，左右开弓似射雕”来烘托课堂气氛。在讲解球类活动时，可用明代李渔（高中生学过他的文章）的诗：“蹴鞠当场二月天，香风吹下两蝉娟……”来说明我国古代己有女子球类活动。让学生既获得了知识，又使体育和他们无声的韵律有机地结合在一起。若讲解体育锻炼对心血管系统机能的影响时，可用林黛玉做比较。“行动似弱柳扶风，娇袭一身之箔…心较比干多一窍，病如西子胜三分”。这是因为林黛玉寄人篱下，心情常受压抑，事事都是谨小慎微；再加上她从小失情，生活得不到好的调养，更缺乏体育锻炼，造成心血管系统机能不强，于是导致她身体病弱。

而给理科班学生讲授时，则应结合运动技术，多应用一些运动力学、运动生物化学的基本原理，以调动学生积极性。在讲述血液中血红蛋白与氧结合并携带氧和氧化碳时，宜写出明确的反应式，并说明血红蛋白的含量与大脑工作效率的关系，使学生懂得体育锻炼的真正价值；在讲解支撑跳跃动作时，可根据动量定理（即冲量等于动量的增量）正确地分析助跑速度、踏跳和推手之间的相互关系及其对动作质量的影响；在讲解掷铁饼动作时，应该用动量矩守恒定理，说明转动惯量与角速度和旋转半径之间的关系，也可以运用浮力定律阐明为什么掷铁饼在逆风时比顺风时还要远些；在讲解跑弯道时，可以结合关于离心力、向心力等知识。这样，不仅使他们感到新鲜（文化课学的知识运用于体育运动），而且认识到体育运动也是一门实实在在的科学，从而激发理科学生的学习兴趣。

其三，理论课要多结合国内外体育大事

北京奥运会的成功举办使每个国人为之自豪，通过学习奥运会有关知识、了解申办过程，激发了学生爱国主义精神，增强了民族自豪感；中国足球队打入世界杯决赛，同学们观看足球比赛的热情高涨，及时地在理论课上结合世界杯进行足球知识及规则的教学；以体育明星的光辉形象和模范事迹对学生进行体育教育，如第一个打破世界纪录的中国人陈镜开、摘取奥运桂冠的第一人许海峰、“篮球飞人”乔丹、“小巨人”姚明等。使学生从古往今来的许多杰出运动员的生动事迹中获得收益，得到启示，培养体育实践课的学习兴趣。

最后，改变观念。在不少体育教师（也包括其他学科教师）头脑里，似乎语文、数学等学科是文化课，必须讲究教学艺术；而体育理论课则无须讲究教学艺术。这是一种误解。其实，体育理论课也有它独特的教学艺术，需要我们去研究，去探索。作为体育教师，要想真正上好体育理论课，那就不单要精通体育理论知识，还要有一定的文化素质和具备教学法理论，并在实践中不断总结、积累，才有可能将体育理论上得满堂生辉出彩。

大学心理结课论文篇5

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.

3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.

3.4缺少必要的实习训练基地教学技能的掌握，仅仅靠校外的教育实习是不够的，还应结合校内的实习训练基地，使师范生的技能训练常态化.然而，很多师范院校缺少必要的实习训练基地，缺乏科学、有效的训练体系，缺少有针对性的技能训练，没有形成训练制度化.师范院校应尽快建立实习训练基地，因地制宜，组织师范生开展专业技能训练，以提高师范生的教育教学能力.总之，师范生应具备丰富的学科理论知识，掌握熟练的教学技能，具备较高的综合素养，具有先进的教育理念，科学把握课程与教学的理论体系.如何全面地掌握理论知识，融会贯通地应用知识，是非常重要的.融教学技能训练、实践能力培养和教育新理念研究为一体，以适应基础教育课程改革小学语文教育教学的需要。

大学心理结课论文篇6

关键词：大学教学；精品课程；课程理念；研究能力

北京大学理论语言学课程开始于20世纪80年代，主讲人为石安石教授。主要目的是在现代汉语、古代汉语、语言学概论以及语义学、音系学、音韵学、汉语史、方言调查、结构语言学、索绪尔研究等课程训练的基础上，系统整合学生的语言学知识结构，尤其是基本的理论语言学概念、理论模型和分析方法。90年代初开始由徐通锵教授任主讲人，并辅以索振羽教授主讲的结构语言学、索绪尔研究作为核心支持课程。90年代中期以后理论语言学先后由陈保亚、王洪君、汪锋任主讲教师，李娟为核心支持课程“结构语言学”、“索绪尔研究”主讲教师。本世纪，课程建设内容扩展到研究生课程。理论语言学系列课程围绕理论语言学主干基础课程的建设展开，以“能力先于知识”的理念建设高年级精品课程，得到学校教务部两次主干基础课立项资助，研究生院一次立项资助，得到国家社科基金项目两次资助，国家教委人文社会科学研究规划项目一次资助。

北京大学理论语言学系列课程在培养学生的数量、质量方面取得了较显著的效果。这门课程不仅有本科生听课，也有大量研究生、中外进修教师、访问学者听课，辐射范围广。北京大学理论语言学系列课程之所以能取得如此成绩，得益于“能力先于知识”的精品课程理念。具体来说，高年级精品课程的宗旨应以培养学生的研究能力为主，方法论上应是教学与讨论相结合，课程评价上不能根据学生的打分，而应该看和这门课程相关的研究人才培养了多少，课程教学效果上应看学生的研究能力能否实现。北京大学理论语言学系列课程的设计和建设，紧紧围绕“能力先于知识”这一基本理念展开。

一、塔式结构：以能力为取向的层级系列课程

过去国内开设理论语言学课程很少，即使有也缺乏系统性。北京大学理论语言学系列课程在建设之初，总结了国际上的成功经验，结合汉语研究，对系列课程由博到专的结构进行了认真的设计，课程前后衔接，内容循序渐进，涵盖了国内外主要理论模型。理论语言学系列课程共分前后紧密联系的三个层次：本科理论语言学系列课程、硕士研究生理论语言学系列课程、博士研究生理论语言学系列课程。

（1）本科理论语言学系列课程。在本科生修完“语言学概论”等基础语言课程的基础上，系统分析研究20世纪的结构语言学，先是原著阅读课程，包括“索绪尔《普通语言学教程》”、“霍凯特《现代语言学教程》”两门课。这两门课程要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住结构语言学的基本思想，并对其优劣作出评价。在此基础上，开始进入“理论语言学”必修课程。该课程让学生阅读一系列在方法上有突破的汉语研究文献和比较基础的结构语言学、转换生成语法、功能语言学经典文献。老师从汉语实际出发，从共时和历时两个角度，系统归纳理论语言学模型，评价各种理论方法在汉语研究中的得失，让学生能够用基本的模型去分析材料，发现语言规则，并尽可能逐渐养成通过材料的观察和分析归纳出新的方法和原则的习惯。

（2）硕士理论语言学系列课程。这是在本科理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。先开设必修课“当代语言学”，主要是阅读原著、分析原著、结合汉语研究原著，内容包括后结构语言学、转换生成语法的几个主要模型、系统功能语法、有序异质论、语言结构协合论、语法化理论、叠置式音变论、语言单位论、语言接触论等几个方面。该课程同样要求学生精读原著，准确弄清楚原著的含义，把握住语言学主要模型的基本思想。为了推进对结构语言学以后各种理论语言学模型的深入研究，还专门开设了必修课“历史语言学”、 “语言学方法论”、“外国语言学史”和选修课“系统功能语法”、“生成音系学”、“20世纪中国语言学方法论”、“语言接触”、“语义学”、“历史句法学”等原著阅读课程。在此基础上开设必修课“语言学讨论班”，要求学生在深入分析汉语材料的基础上，对这些模型的优劣作出评价，争取写出自己在研究方法上有突破的论文。

（3）博士研究生理论语言学系列课程。包括“语言学前沿问题讲座”和“汉语语言学理论研究”。这是在本科、硕士理论语言学系列课程的基础上对理论语言学进一步专门化。“语言学前沿问题讲座”重点讨论近二十年来语言学理论中的热点、难点问题，老师布置当前国内外有分量的论著，包括未发表的研究报告、博士论文。学生认真阅读原著，结合自己博士论文选题重点作阅读和研究相结合的报告，老师带领学生一起进行讨论。同时还邀请近期国内外工作做得很出色的一些学者来课堂上作报告，学生和老师展开讨论。博士生通过该课程的学习，能够对当前国内外的研究现状有系统的了解，对自己的博士论文方向的理论研究背景有深入的把握。“汉语语言学理论研究” 重点讨论怎样从汉语材料中分析归纳理论模型。学生在以往理论语言学系列课程训练的基础上，系统地分析材料，独立提出自己解决问题的理论和方法，然后在课堂上作报告，老师引导学生进行论证，评价学生研究的得失，肯定其合理性，指出哪些研究可以继续深入展开，甚至发展成博士论文选题。

大学心理结课论文篇7

关键词：大学化学；课堂教学；讨论法

中图分类号：G642.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0068-02

教育肩负着为人类社会培养文明传承人的任务，教育理念与思想、课程体系的建设与设计以及课堂教学模式的创新等，始终是政府教育管理部门和教学机构必须面对的议题。20世纪60年代，西方诸多教育家意识到学校教育存在着窒息学生的自由精神、阻碍学生个性潜能发展等弊端，纷纷撰文批评当时学校教育中过分遵从成年人、追求标准化的倾向，有人甚至提议取消义务教育[1，2]。这种思潮也影响了我国教育界的自我反省、以及社会对教育界的评价。2002年出现在上海松江、经历了被叫停—开张—又被叫停的“孟母堂”以及由它演化而来的一类私人教育机构就属于施教者和受教育者力图挣脱义务教育束缚的个别和极端的例子。但是，学校教育并非一无是处，它已经培养出大批认真、有才干和创造性的毕业生。理性看待当前学校教育，充分认识存在的问题，推行合理可行的解决方案才是教育工作者的责任。作为教育工作的主要组织形式，课堂教学最直接体现了教育事业所追求的本体价值，是人才培养质量的关节点和生长点，是衡量一所学校教育教学水平的重要标志。利用科学、先进的教学理念，在和谐、新颖的课堂教学情境中实施教学，才能使学生享受到教育改革的果实。本文介绍了笔者在多年专业课教学中设计讨论教学模式的原则，希望与同行分享共勉。

一、在教育心理学的指导下，设计满足学生心理和客观需求的课堂教学模式

具备科学的教育理念是教师从事教学工作的重要前提，从教育心理学的观点看待教学过程，教学是否有成效的关键并不在于教师怎么教，而在于学习者如何学。学习者、学习过程和学习情境是教育心理学关注的三个重要因素[3]。教师不仅仅是教育教学工作的推行者，更应该是一位教育心理学家。传统教学观念注重教法，采取以教师为中心的课堂授课模式。这种理念下的课堂教学模式，无论是讲授、讨论，还是启发、探究，知识的传递方向均是从教师到学生，制约了学生的主动性。长期发展势必忽视学生创新思维的发展，制约对学生能力的培养。教育心理学认为学生是教学过程的主体，教师要了解学生的特点，教学应满足学生的需求。高等教育大众化、国际化和信息化的特点，要求教师必须将基础知识与国际前沿发展相结合、将学科理论与生产实际相结合，让学生感受学科的实际意义和社会价值。大学专业课课堂的学生人数较少，为推行以学生为中心的课堂教学模式提供了可能。笔者在无机合成化学课堂上采用讨论模式，课前提出问题，要求学生查阅读相关资料；课中讲解重点内容，并设法调动学生参加讨论的积极性；每节课设置10～15分钟的学生演讲环节，选择纳米科技、能源危机、环境保护、资源危机等无机合成领域的热门话题，给学生两周时间充分查阅资料，提出自己的观点和论据，制作多媒体演示文稿在课堂上宣讲。宣讲中，无论是演讲人还是听众均表现出了传统课堂教学模式中少见的积极、热情和自信。

二、在了解学生思想和需求的前提下，以积极的态度陪伴学生进行课堂讨论

授课前的问卷调查显示，近三分之一的学生对专业课程无兴趣、无规划。学业排名显示，近三分之二的同学位于年级排名的后五十名。有很大一部分同学在学业上信心不足，甚至有学生处于什么都不做、整日浑浑噩噩的状态。作为学生的心灵导师，教师对学生的态度、教学中表现出的情绪对学生的自我认识有重要作用。教师需要用饱满的热情感染学生，让学生了解教师对他们的信心和期待。课堂讨论中，学生始终是课堂的中心，教师应扮演学生“同行者”和“分享者”的角色，协助学生完成知识的再发现。在讨论中，要有目的地渗透情感教育。化学工作者在探索途径中的艰辛、取得突破后的喜悦，都可以使学生在主动学习过程中获得情感共鸣，从而激发学生探索科学奥秘的欲望和热情[4]。

三、使讨论课题与讨论模式相适应，创造和谐有效的学习情境

学习情境是指学生认知自己、使学习过程得以实现的环境，有直接和间接情境之分。直接学习情境包括诸如教室内的通风、照明、噪声，更重要的是教师、班级、学校的态度、行为和情绪气氛等因素；而社会对教育和学校的评价则属于间接学习情境[2]。其中，教师的态度与行为、班级学习情绪属于可控制因素。为使学生主动学习，创设积极、和谐的学习情境至关重要[5]。教师如果能够觉察到学习过程和学习情境之间的密切关系，就可能创造出“专心和探索”的学习情境。而偏重于教材内容的教师往往会在无意中妨害“以学生为中心”的学习情境。讨论课的模式并非一成不变，不同类型的学业问题，有与之相适应的讨论方法。具有单一答案的理论性强的问题，可以采用“教师引导、不断追问”的方式；而对于多答案问题，则适合发散的讨论模式。例如在学习经典的无机合成方法时，可采取“开窍反应”模式。提出问题后鼓励学生去寻找尽可能多的答案，学生的思维方式类似于“头脑风暴法”，结果全班同学经过讨论后发现某种复合氧化物竟可以通过十几种方法合成。在讨论中创造和谐的学习情境。尽管学习任务本身具备纪律约束力，但是在讨论课的开始阶段还是有可能控制不住课堂。例如，在讨论稀土元素的开发与危机时，将班级拆成多个小组，指定一名组长，负责讨论后的汇报。将问题分解成“政府和监管部门能做什么？”“稀土开发企业能做什么？”等，分派到不同小组。15分钟讨论结束后，将各组得到的结论展示在黑板上。实践表明，这样的课堂讨论有序而平和，没有出现那种“满是谴责、剑拔弩张”的气氛。长期的实践结果表明，当所有学生都参加到课堂讨论中时，整个课堂会被一种自然产生的集体自律所控制，学生们也很享受地沉浸在这种同辈人的集体准则中。

以学生为中心的讨论型课堂的实践不仅满足了学生的心理和客观需要，还极大地激发了学生的个人潜能，让很多曾经对专业学习感到迷茫的学生找到了专业立足点和发展点，是一种有广阔应用前景的教学模式。

参考文献：

[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]H.C.Lindgren.课堂教育心理学[M].章志光，等，译.昆明：云南人民出版社，1981.

[3]邵瑞珍，皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988.

[4]许刚，丁丹平.高等教育基础课程课堂教学中教师的角色研究[J].科教文汇，2010，（9），6-7.

[5]石振保.创建高校和谐课堂教学的几点思考[J].中国高教研究，[2009，（11），88-89.

基金项目：本文由济南大学教学研究项目J0905资助，特此表示感谢

大学心理结课论文篇8

现代教育理念认为，教学是教师和学生共同参与的双向交流过程，具有明显的互动性。基于素质教育和个性化教育的要求，互动式教学模式被引入了课堂教学，是对传统式教学模式所存在的缺点和不足的有益补充，正在高校的教学中发挥着越来越重要的作用。互动式教学，是指在课堂教学中，由教师引导从师生对话逐步过渡为生生对话的教学过程，是师生、生生之间通过交互影响而建立起来的一种互助合作的教学方式。以往研究缺少对互动式教学效果与传统式教学效果的直接对比，将两种教学模式进行直接对比，并与大学生对互动式教学效果的评价结合起来，能够更加全面、客观地考查互动式教学运用于大学生心理健康课程的效果。

2 研究方法

2.1 被试

以北京市某高校学习《大学生心理健康》必修课的大一新生作为研究对象。课程共四次课，8学时，0.5学分，由多名老师授课，采用统一的课件，其中一些班级使用互动式教学模式，采用教师讲授与学生讨论相结合、理论学习与案例讨论相结合、课堂教学与网络教学相结合、课堂内互动与课堂外互动相结合的方式，具体形式包括案例教学、电影赏析、课堂心理测试、心理游戏、小组讨论、学生个人分享、自我剖析、课后家庭作业、网络教学等多种方式，共506人，其余班级使用传统式教学模式授课，共2000余人。按照互动教学组和传统教学组人数比例，在平衡专业人数差异的基础上，共发放问卷1200份，其中互动教学组300份，传统教学组900份，回收问卷分别为249份、762份，剔除无效问卷，共得到有效问卷995份，其中互动教学组246份，传统教学组749份；男生598人（互动教学组136人，传统教学组462人），女生397人（互动教学组110人，传统教学组287人）。

2.2 研究工具

2.2.1 自编大学生心理健康课程教学满意度调查问卷及互动式教学满意度问卷

自编大学生心理健康课程教学满意度调查问卷及互动式教学满意度问卷，通过预测和修订，确定两个问卷的最终版本。其中问卷1（大学生心理健康课程教学满意度问卷）由18道题目构成，内容主要涉及到对课堂教学效果的满意度评价、对教师教学能力的满意度评价等方面，同时对互动教学组和传统教学组大学生进行施测。问卷2（大学生心理健康课程互动式教学满意度问卷）共由12道题目构成，内容主要涉及对互动式教学的满意度评价，只对互动教学组大学生进行施测。两问卷均采用4点量表计分，其中“1”代表非常不满意，“2”代表比较不满意，“3”代表比较满意，“4”代表非常满意，要求被试对课程教学的满意度进行评分。问卷1、2的Cronbachα系数分别是0.96、0.94，说明问卷具有较好的内部一致性；分半信度分别是0.90、0.88，具有较高的等值信度。

2.3 研究过程

2.3.1 问卷施测

本研究的主试由高校心理教师担任，问卷的施测均得到学生的同意，以班级为单位集体施测，施测过程大致需5-10分钟。

2.3.2 数据处理

数据收集后，采用excel录入数据，用SPSS19.0统计软件进行数据处理。

3 结果

3.2 问卷的描述统计

考查不同组别、不同性别大学生针对问卷打分的平均值，结果见表1。

3.3 问卷的方差分析

对问卷1进行组别*性别的双因素方差分析，结果见表2。

由表2可知，在大学生心理健康课程教学满意度方面，组别主效应极其显著，F（1，991）=7.45，p<0.01，d=0.13，互动教学组显著高于传统教学组；性别主效应、交互作用均不显著。对问卷2进行性别差异的单因素方差分析，F（1，244）=0.13，p>0.05，d=0.001，性别差异不显著。

3.4 互动教学组对大学生心理健康课程互动式教学满意度的描述统计

由表3可知，互动教学组大学生对于大学生心理健康课程采用互动式教学的满意度平均值为3.35，整体评价得分较高。为了更直观地了解大学生对采用互动式教学的基本态度，将被试对问卷2每个题目的打分为“3”或“4”的界定为“认可”，打分为“1”或“2”的界定为“不认可”，所得数据见表3。

4 讨论

4.1 互动式教学应用于大学生心理健康课程的效果分析

从互动教学组大学生与传统教学组大学生对大学生心理健康课程教学效果的满意度比较而言，本研究结果显示，互动教学组大学生所评价的课程教学满意度显著高于传统教学组，这种大样本的数据比较，客观地说明了互动式教学模式相比于传统式教学模式更受到大学生的欢迎和认可。具体表现为：大学生对互动式课堂的整体满意度更高，生动形象的教学更容易深入问题的本质，更有利于大学生学习和理解理论知识，对自己和人际关系的了解更深入，也让大学生感觉趣味性更高，学生感到教师的教学能力更高，对教师更满意。

从互动教学组大学生对大学生心理健康课程采用互动式教学的评价而言，无论 是针对互动式教学与传统式教学的直接比较，针对案例教学、小组互动等具体教学形式的评价，针对互动式教学适用于大学生心理健康课程的评价，还是针对互动式教学对大学生个人生活和成长的现实影响的评价等多个方面，绝大多数大学生对互动式教学方式都表达了肯定的态度。这些评价，充分说明了互动式教学在大学生心理健康课程教学中的适用性，以及良好的教学效果。94.3%的大学生承认自己积极参与了课堂互动，95.5%的大学生承认自己从课堂互动中收获比较大，96.3%的大学生承认课堂互动效果较好，98.4%的大学生认可互动式教学适用于本课程，99.6%的大学生认为互动式教学能够激发学生的积极性和主动性，有利于将所学知识运用于生活，100%的学生承认互动式教学更灵活、多样，这些数据在百分比例上的递增，一方面说明虽然有一些学生参与课堂互动的积极性不高，但其中的一些学生还是从互动中获得了收获，感受到师生课堂互动的效果；另一方面也说明个别大学生虽然没有积极参与课堂互动并从中有较大获益，却能够客观地观察互动式教学的效果，他们作为见证人，客观地印证了互动式教学的良好教学效果。

互动式教学应用于大学生心理健康课程的效果还体现在大学生对课程的文字评价上，很多大学生在课程结束后提交的期末论文中对互动式教学给予了积极的评价。一名大学生在论文中写到：“心理健康课程结束了，坦白来说这是我所学的课程中唯一对我的日常生活有影响的课程。一门课能通过短短几次课对一名学生的生活产生影响，我觉得这就够了。”另一名大学生写到：“在上课的过程中我确实很好地融入了课堂的氛围中，老师举的例子贴合实际。在课堂上，我会设身处地地来考虑问题，并将试图去解决问题，这是先前所没有过的；不仅如此，课堂上的小组交流讨论也让课堂变得热闹有趣，来自全国各地的学生大家交流讨论，得出各种各样的或新奇或怪诞的想法，让人在放松之余却也认真去看待了自己的心理。虽然在小组讨论中得出的结果不一定就是最完美的，但是也让大家分享了各自的收获。”还有一名学生写到：“通过互动式教学，让我学到了很多理论上学不到的知识。我觉得互动式教学是最适合心理课程的教学方式。”

4.2 互动式教学适用于大学生心理健康课程的机制探析

虽然存在适用于所有大学生的普遍心理特点，但就大学生心理健康而言，心理的独特性对大学生的影响最大。每个大学生都是一个独特的个体，都有属于自己的心理特点和独特性，这就需要大学生心理健康教育课程在顾及到多数学生普遍心理特征的同时，更要关注每一个学生的独特性，只有这样，大学生心理健康教育才能够真正发挥作用。传统式教学采用教师讲授、学生接受的方式，关注普遍性，很难兼顾特殊性，因此不利于学生将所学知识迁移到自己身上。而互动式教学的特点就是师生之间、生生之间的互动交流，每个人的交流都是自己独特性的呈现，在课堂互动交流中，每个人都可以听到不同的声音，这会有利于大学生更全面地认识自己，将所学知识迁移到自己的现实生活中去，并从中成长。

因此，互动式教学适用于大学生心理健康课程的机制可以概括为，在立足于大学生普遍心理特点的基础上，强调和关注每个大学生的独特心理特点，并通过形式多样的教学活动，充分调动大学生的学习积极性和主动性，通过将理论知识与自己的独特性相结合，真正将所学知识迁移到自己的现实生活中去，并从中获得成长。

4.3 如何做好互动式心理健康教学

互动式教学已被证实适用于大学生心理健康课程教学，但好的教学方法必须得到恰当的运用，并与教师的实际能力、学生的参与积极性、教学目标、具体的教学手段等较好地结合起来，才能保证效果的最终实现。互动式教学要想在大学生心理健康课程中真正发挥作用，关键是要做到能够充分调动大学生的积极性和主动性，激发出他们探索自我、关注心理健康的好奇心和创造性，让大学生真正变成主动的学习者与探索者。这也是对大学生心理健康课程中运用互动式教学的最大挑战。要克服这一挑战，就要通过合理有效的课程设置和教学方式。

课程设置和教学方式的合理性和有效性直接决定了互动式教学能否发挥应有效果。本研究在针对大一的《大学生心理健康》课程教学中，采用了教师讲授与学生讨论相结合、理论学习与案例讨论相结合、课堂教学与网络教学相结合、课堂内互动与课堂外互动相结合的方式，具体采用了案例教学、电影赏析、课堂心理测试、心理游戏、小组讨论、学生个人分享、自我剖析、课后家庭作业等多种手段。但实际的教学手段并不限于本课程所使用的，角色扮演、情景剧、微电影制作、自画像练习、放松训练等都可以纳入到互动式教学中来，甚至可以由教师自己开发出一些独特的方法。如果说传统式心理健康教学更强调课程设置的科学性，互动式心理健康教学则在保证课程科学性的同时，更加体现了课程的艺术性。因此，每一名采用互动式心理健康教学的教师都应该同时是一个艺术家，充分发挥艺术家应用的主动性和创造性，主动去进行课程设置，并根据课程进展的需要及时调整课程设置，而不能墨守陈规。

本研究所研究的大学生心理健康课程是针对大一学生的必修课，考虑到一方面大一新生在学习积极性、上课参与度方面相比于高年级更高，一方面大学生对待必修课的学习态度相比于选修课更好，这就为针对高年级大学生所开设的心理健康相关课程充分调动大学生参与互动式教学的积极性方面带来了很大困难。另外，互动式教学形式灵活多变，课堂互动中的不确定性更大，需要教师对课堂教学的进程能够有综合掌控能力，这对于授课教师的能力和投入精力都是巨大的挑战。因此，大学生心理健康课程在采用互动式教学时，一定要考虑到学生的实际情况和教师的个人能力，量力而行。如果不能解决学生参与课堂互动积极性不高的问题，建议教师先不着急运用互动式教学，而是先从传统式教学入手，在对学生慢慢了解的过程中，不断摸索有效的互动式教学模式，逐步由传统式教学向互动式教学转化。　另外，心理具有独特性，每个大学生都有自己的独特心理特点和心理需求，互动式教学虽然关注大学生心理的独特性，但在有限的课堂时间里很难顾及到每一个学生，而且有些学生的问题或困扰带有隐私性，不方便或 不适宜在课堂上分享。针对这一问题，可能的解决方案是尝试课堂教学与课堂外教学相结合，例如建立课程QQ群、微信群，或是使用网络教学平台，这些新媒体的共同特点是，即可以实现群体互动，又能实现私人互动，可以在最大限度发挥互动式教学的潜在功用。本课程采用网络教学平台、QQ群等信息化手段进行师生之间、生生之间的互动交流，在很大程度上调动了学生的课程参与积极性。

总之，互动式教学虽然有效，但也要考虑到如何真正将它的作用发挥出来。只要能探索出行之有效的互动式教学模式，大学生心理健康课程对学生的影响将会持续一生。   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 论 文 网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT

参考文献

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