教师职称教学论文范文

教师职称教学论文篇1

2017年破格申报中学高级教师职务任职资格，必须具备下列条件之二：

1．承担县级以上教育行政部门、教研部门、教育部门领导的学术团体组织的公开课、示范课或观摩课三次以上，并获得好评；

2．教学效果好，教育质量高，得到县（市）级以上同行的公认，并获得一次一等奖或两次二等奖；

3。受到市(厅)级以上教育行政部门表彰

4．结合教学实际，积极从事教育教学研究工作，公开发表不少于三篇有价值的教育教学研究文章，或在素质教育方面取得显著成绩，在省级交流或推广，或因教学成绩特别突出，受到省级以上教育行政部门表彰。

凡破格申报晋升专业技术职务任职资格的人员，在具备上述条件的同时，必须参加由评委会组织的专家答辩，成绩合格者，方可提交评委会评审。各级评委会原则上不受理越级破格申报。

(一)、申报评审中、小学教师系列高、中级专业技术职务任职资格的人员，年度考核或任职期满考核必须在称职以上，其中，破格申报人员，在近两年年度考核必须有一次为优秀。

(二)、获取和处理信息的能力，对外语、计算机的要求和具体标准另行通知。

最后，提供教师职称论文范文一则，具体如下：

本文的的研究是基于现有的微课的模式，在与高中历史教学整合的基础上，从适应历史学科特点的角度出发，对原来的模式进行了一定程度的修改。总的来说，目前的高中历史微课研究仅仅处于起步阶段，研究还不够深入，课例也不够丰富，但对于高中历史课程的开发和课堂教学中合作探究活动的设计以及学生学习方法的改进都有一定的借鉴意义。当前，进行高中历史微课研究的一线老师还不够多，而且对高中历史微课的整体性设计、如何实现学科核心素养的培养、如何将其与课堂教学有效地结合以及学生如何使用高中历史微课促进学习等方面的研究还不够。希望通过本文的研究能推动越来越多的一线历史教学进入到此课题的研究，实现教研联合设计出更符合学习需要的高中历史微课。    

让我们回到问题的开始?什么是高中历史微课，放弃复杂的定义，只需记得它是一种能让学生愿意学习历史，并且学得更有效的教学方式。如果在实际教学中没有达到这种效果，那只能说明我们离它还有不短的路要走。

教师职称教学论文篇2

【关键词】教师职称评定 问题 对策

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0197-01

1.引言

1987年起，我国开展了中小学教师职称评定工作，教师职称评定是对教师的工作水平、能力的级别上的肯定，同时伴随着工资、福利待遇等奖励，关乎教师的职业利益以及职业荣誉。因此评定职称对教师有着一定的激励作用。而目前职称评定工作当中还存在着一些问题，这些问题一定程度上影响了评定工作的公平、公正性，打击了部分教师的教学积极性，给教师队伍的发展带来不利的影响。

2.教师职称评定工作中存在的问题

教师职称评定工作中存在着论资排辈现象严重、重教科研轻教学、岗位设置限制职称名额、不正之风蔓延等一系列问题。

2.1 论资排辈的现象严重

论资排辈是一些学校职称评定的“潜规则”，在满足相应的任职资格之后，资历较深、教龄较长、辈分较高的教师优先，这种现象带来了不少的矛盾纷争。职称不再是能力、工作水平的体现，而是辈分、工龄别名。有的人尽管自身的素质不高，业务水平也不强，教学成果也不出色，但凭借着资历年龄的优势，照样评上了高一级的职称。这样一些成绩能力俱佳的后来者便落选了，这样做容易的挫伤青年教师的积极性，很容易使他们产生评职称主要看年龄大小以及搞关系的能力的想法，从而使他们的进取心以及工作热情有所降低，形成一种熬时间的心理，不利于青年教师的成长。

2.2 重教科研轻教学

教科研作为职称评定的一项重要条件，参评教师必须有获奖论文或，并且有一定的奖项要求。这一条件使得一些教师没有参评的资格，同时也就造成了在评定中重教科研能力，轻教学能力、教书育人实绩的误区。而教师平时的工作主要是教书育人，如果教学任务繁重，就很难抽出时间来完成论文；另外对于农村地区的教师，因为资料相对匮乏，信息闭塞，缺少互联网络，创作和都很困难；农村教师尤其是边远地区的教师，由于培训经费不足，几乎没有机会参加培训学习，因此知识更新较慢，教学过程墨守成规，缺乏创新意识，就更不要说了。

2.3 岗位设置限制职称名额

为了深化事业单位人事改革，各地岗位设置实施工作正在进行中，岗位设置后职称申报与岗位设置相结合。按规定，各单位需结合岗位设置情况进行申报。具备高、中级专业技术职务人数已超过规定设置的相应岗位数一定比例的，一般不再推荐申报，对中小学教师职务申报实行数额控制。因此会出现满岗超岗后，教师职评无岗位，无法参加评聘的现象。而职评是教师工作的目标之一，评上高级教师甚至是许多教师的理想，如果因为岗位设置的原因不能参与职称评定，这将会造成教师的职业迷茫，甚至导致优秀教师的大量流失。

2.4 不正之风蔓延

由于各种原因，教师一心想要一蹴而就，少数教师在职称评审中挖空心思走后门、找关系，每到职称评审的日子，一些老师就忙碌起来，千方百计找关系打听评委名单，登门联络感情，甚至送钱送礼，以求可以让自己顺利通过，导致了职评工作中的不正之风。个别评委也忘记了自己的身份和职责，评审中没有坚持公正严肃的评审标准，让这些教师过关，而一些真正优秀却没有门路和关系的教师反而落选了。这些现象虽然是少数，但严重地挫伤了广大教师的积极性。

3.解决当前职称评定工作中存在问题的对策

3.1 变重视资历为更加重视能力

论资排辈的潜规则应该摒弃，转而更加重视教师的教学能力。资历老、辈分长的教师并不一定教学水平就高，相反可能因为年龄的原因，教学思想较为保守，教学方法也不够先进，而资历浅的年轻教师由于接触到很多新的东西，思想也较为灵活、先进一些。

为此应该建立一套完整的教师教育教学水平的能力评价体系，将教学能力纳为职称评定的重要指标。这样更有助于激发教师们更加专注于教学，尝试先进的教学方法，提高教学能力。

3.2 变重视理论水平为重视实践水平

我们的职称评定应该更加注重实践技能，也就是说要更多地考察教师的教学成果，只有懂实践、会教学的教师才有资格被评为好老师，一个只忙于理论、缺乏实践能力的教师，理论水平再高也不是合格的教师。可以考虑将理论水平作为教师职称评定的附加条件，而不必作为必备的条件，在同等的条件下，数目多、质量佳者可以优先。

3.3 岗位名额统筹

由于职称名额有一定的比例，超过这一比例之后其他的教师将因为没有名额而无法参与评聘，从而造成优秀教师流失等后果。因此应当考虑适当增加岗位名额，根据学校的教学水平来分配名额，教学水平高的学校可以适当多给一些名额作为奖励。这样有利于留住优秀教师，减少教师间因为竞争名额而引发的矛盾与不满。

3.4 营造良好的职称评定氛围

职称评定机制应该最大限度体现出其激励的作用，不但对于参评者而言，对其他教师也应当产生激励的作用。学校应该营造出良好的职称评定的氛围，让每个教师都感觉到这件事情是与自己有关的。

营造良好的职称评定氛围，首先从教师自身来讲，参评教师应该多向其他的教师传递自己的成功经验，而未参评的教师也应该积极的向参评教师提供帮助，这样有利于加深教师们的团队意识和协作意识；其次从职称工作的过程来讲，要加强全过程的监督，避免出现不正之风蔓延的现象，规避职称工作引发的各种矛盾和不满。做好以上两点，相信教师职称工作能够顺利进行并发挥出应有的作用。

4.结论

职称是对一个教师教学能力的评价，同时也决定了教师的工资、福利等利益，关乎教师的利益和荣誉。解决好当前教师职称评定工作中存在的问题，打造一个公平、公正、有效的教师职称评定体系可以增强教师的工作积极性，使教师们将主要的精力放在教书育人、创新教学方法等上面，促进教师队伍的良性发展。

参考文献：

[1]谢浩. 浅谈高校教师职称评定工作的几个问题[J]. 中国高校师资研究， 2011，（03）.

[2]毕开颖. 教师职称评定社会化、专业化的探讨[J]. 河南科技学院学报， 2010，（04）.

[3]阳泽，余小燕. 发挥教师职称评定的激励功能[J]. 四川教育， 2006，（05）.

教师职称教学论文篇3

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

在职称评聘过程中，高校要多角度优化职称评聘制度，更好地发挥其具有的导向作用，大力倡导优良师德师风，反对学术腐败等，营造一种良好的学术范围。就高校而言，是传承、传播人类文明的核心阵地，也是“授业、解惑、创新”的关键所在，而教师是学生学习的榜样，必须起到表率作用，必须具备良好的师德师风，为形成良好的校风、学风做好铺垫。在此过程中，高校要优化利用职称聘用制度，有效抵制各种不良风气，对通过不正当渠道获取职称的教师要予以一定的惩罚，要多角度引导教师参与到各类教学、科研活动，在实践中培养自身的职业道德素养，提高自身多方面素养，为提高教学水平做好铺垫。在此基础上，高校要多鼓励教师深入企业内部，多参加社会实践活动，在实践中不断提高自身综合素质。此外，高校要将教师发展巧妙融入到自身发展中，站在人力资源的角度，增强中青年教师的紧迫感，资深教师的压力感，注重自身的深造学习，以教师职业发展、事业发展为中心，借助教师专业知识、专业素养等，促使教师、学校二者巧妙融合，共同发展。

教师职称教学论文篇4

【关键词】高职院校；职称评聘；建设策略

一、引言

高职院校在职称评审中一直沿用普通高等学校的职称评审体系。然而，高等职业教育与普通高等教育有着不同的教育内涵，对教师的要求也不一致，将两者置于同一个评审体系下，不利于高等职业院校教师的发展。随着大众化教育时代的来临以及教育理念的更新，高职院校职称评聘中存在着诸多问题逐渐凸显出来。

二、高职院校职称评审中存在主要的问题

（一）职称评审体系中职业教育特色不明显。高职院校的职称评审体系与普通高等院校的职称评审体系相比较，只是在教学、科研的业绩水平方面放宽了要求，其余差别不大，没有突出职业教育特点。评审体系中只注重论文数量及科研成果数量，缺少对论文和科研成果质量的评价；对高职院校教师的必须的实践能力、双师素质、教学水平等重要考核指标的评价不足，重理论、学术业绩，轻实践技能和教学水平的现象较为普遍。导致高职院校教师把主要精力投入到和科学研究中，忽略了自身专业实践技能的提高，偏离了高职教育的发展方向。

（二）职称评审程序不规范，缺乏有效的监督机制。高职院校职称评审通常是学校内部先进行评审推荐，然后由上一级部门再进行评审。在学校内部职称评审过程中，由于申报类别众多，学校推荐指数有限，所以多采用集中评审推荐的方法。而大多数评审委员只是在自己的专业领域有特长，对于其它学科领域知之甚少，所以评审中经常出现外行评价内行的现象。另外，在职称评审时，因为评审时间较短，参评人员众多，评审专业材料专业性强等原因，评审委员很难全面客观的对参评人员进行评价，存在草率和随意现象。在上级部门评审时，学科组和专家组的成员采用无记名投票方法，缺乏监督机制，难会出现暗箱操作的行为。在职称评审过程中，参评人员往往会动用一切社会关系，通过找人、递条子、打招呼、请客送礼等方式联系评审委员。评审委员则会因为各种原因，降低评审标准，送人情分，影响评审的公正性。

（三）评聘合一的职称聘用体系不合理。职称评审是对教师过去的教学工作、学术成果、业绩水平的一种评价和认可，是衡量教师能力水平的一个重要尺度，是取得专业技术职务任职资格。而职称聘用则是岗位的任用，取得专业技术职务任职资格是岗位聘用的前提条件，只是依据之一。在大部分高职院校里实行评聘合一的聘用制度，评上之后直接聘用，实行职称聘用终身制，没有实行具有竞争激励作用的聘任制。同时，缺乏对聘用人员的考核机制，无法对已聘用人员进行准确客观的评价，考核流于形式。考核的结果没有同续聘、解聘等管理措施挂钩。导致教师只注重职称评审，而忽略聘用后的工作，觉得晋升职称后就万事大吉，消极怠惰，坐享其成。待相应的职称岗位被完全聘用之后，未晋升职称的人徒劳努力，却没有参加评审的机会。只有等待已聘人员退休后，空出相应岗位，职称评审工作才能继续进行。这阻碍了学校的发展，使学校的专业技术队伍失去竞争意识和进取精神，影响教师队伍整体专业水平的提高。

三、完善高职院校职称评聘体系的对策建议

（一）职称评审标准突出高职特色，重视双师素质。根据高等职业院校教育的特殊性，制定适合高职院校教师发展的职称评审体系。高等职业教育侧重培养学生的实践技能，因此对教师的实践动手能力要求较高。在高职院校的职称评审体系中，要建立健全实践技能考核评价机制，注重双师素质的导向作用，把专任教师的下企业实践经历和是否取得相应的职业资格证书及企业认定的相关技能证书，作为职称评审的重要依据。坚持定量考核和定性考核相结合的评审指标体系，以量化考核为主，定性考核为辅，使评价标准能准确反映高职院校教师的教学能力和业绩水平。评价体系中不但包含对参评人员的学术成果和业绩水平的评价，最重要的是体现对专业教师双师素质的评价。一方面组织学术委员会对其科研水平和学术成果进行评价，另一方面邀请行业专家介入，组织行业专家对专业教师进行现场专业技能测试，并作出评定，以全面反映教师的实践技能。两者充分结合，以对教师能力水平进行科学合理的评价。

（二）合理评价教师的教育教学水平和科研能力，注重教师的日常工作表现。在职称评审中，要制定合理的量化考核评价办法，合理分配教学工作和科研工作的分值。评审体系中要注重突出对教师的教育教学能力水平评价，加大对教学能力的评价比重。学校要积极组织开展教学竞赛，鼓励教师全员参与，把教学竞赛的结果作为衡量教师教育教学水平的重要依据。鼓励教师本人参加或带领学生参加国家、省、市举办的各类技能大赛，并将取得的成绩作为职称评审的重要指标之一。在对教师的科研、论文等学术成果评价中，要注重科研、论文的学术质量，适当控制数量。评审中要充分重视参评人员的日常工作表现，合理使用教师年度考核结果。使职称评审切实发挥良好的导向作用。

（三）规范评审程序，确保评审公开透明。建立完善的校级及省级职称评审专家库。实行第三方介入机制。将职称评审组织单位和职称评审单位分离开来，由人事部门收集整理审核申报材料，由专门的学术机构组织专家评委，按照学科特点和职称类别成立专家评审委员会。教师参评材料集中上报后，要在一定范围内进行公示，公示无异议后，由专家进行统一评审。全面要健全职称评审的监督机制，实行评委承诺制度，完善评委考核制度，进行任前评委抽签制度，开展阳光评审。评审结束后要进行复审，将职称评审工作置于社会和广大教师的监督之下，增强职称评审的透明度，确保评审工作的客观公正。

（四）完善职称聘任机制，重视年度和聘期考核，形成竞争激励机制。根据职称评审和职称聘用的不同意义，把职称评审与职称聘用分离开来对待，实现评聘分开。要制定合理的聘用办法，按照规定的工作程序开展聘用工作。聘用过程中充分考虑参评人员的学术成果以及对学校的做出的贡献。聘任后要明确岗位职责和工作任务，学校与受聘人签订聘任合同，按照聘用合同进行年度考核和聘期考核，避免考核的随意性和形式主义，变身份管理为岗位管理，切实做到职称聘用可上可下，打破传统职称聘用的终身制，充分发挥职称评审聘用的激励导向作用，激发教师员工工作的积极性和进取心，促进高职学校的可持续发展。

参考文献：

[1] 张端.高职院校职称评审中存在的问题及对策探究[J]. 漯河职业技术学院学报（综合版）， 2005（03）.

[2] 汪卫，徐宁宁.构建高职院校的职称评定指标体系[J]. 职业教育研究， 2007（07）.

[3] 亢海燕，杜丽娟，刘淑玲.当前职称评审工作存在的问题及解决对策[J]. 职业时空， 2007（02）.

教师职称教学论文篇5

【关键词】高职院校；职称；晋升；成果；评审

职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。

1 当前高职院校教师职称现状

目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。

2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题

2.1 教师资格缺乏统一的认定标准

1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。

2.2 职称晋升没有对应的评审条件

目前尚无高职院校单独的教师系列职称晋升或评审条例，大多数高职院采用高效教师系列职称评审的条件或略加改动，职称评审中未考虑到高职院校的实际情况，未能突出高职院校的职业教育特色，未能发挥该政策的“指挥棒”作用，对教师专业化发展不利。如：对教师专业实践和技能操作能力未做硬性规定，这与高职院培养技能型人才不相匹配；在职称晋升中对教育教学实绩的要求不足，导致部分高职院校教师对教育教学不重视，采取敷衍了事的态度，出工不出力，混够课时即可，对教学的质量和效果漠不关心，甚至出现有些教师不担任课时，或担任课时不足而仍然成功申报并晋升了高一级别的职称的现象，大大影响了广大专任教师尤其是专心致力于教育教学和教改研究的H谓淌Α8为普遍的现象是职称评审或晋升中脱离实际的对专业论文的评审要求，一直沿用高校教师职称晋升的学术代表作评价体系，副高要求送审2篇代表作，正高要求5篇以上核心，送审3份代表作。这种做法脱离了高职院校的“职业”特性，对专业课的教师而言或许不算太高要求，而对另外一些专业的老师则意味着一辈子上不来正高，尤其是某些基础课的专任老师，如数学、语文、英语、音乐等。同时，专家在代表作评审过程中的评价机制与体系的不完善或不健全，导致了学术代表作的评价误差。如：由于评价专家个人学术特点、学术生态状况和不良社会风气影响而引起的评价误差，具体表现为在长期的研究过程中，每个专家逐渐形成了自己的学术兴趣、爱好、偏向、视野以及思维方式等，导致对相同或相近研究方向的学术成果评价较高；由于受到不良社会风气影响，未能公平、公正、客观的进行学术评价；或者评审专家自身浮躁、缺乏严肃、求实的学术态度而导致评价结果的可信度不高等[1]。同一代表作在不同评审专家的评价中出现天壤之别的现象由此而生。

教师职称教学论文篇6

关键词：职称；导向；学校；教学工作；科研工作；教师队伍建设

中图分类号：G472.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0020-04

近年来，随着社会发展、人才知识结构变化和技术革新，教育事业面临新的机遇和更为广阔的发展前景。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），明确提出了中等职业学校建设高素质“双师型”教师队伍，这对促进中等职业学校教学科研工作有极为重要的指导意义。

对照《专业标准》加强教师队伍管理，就要建立科学的评价制度，完善教师考核评价制度。职称是教师的专业技术职务，是对广大教师专业技术水平、专业技术能力的科学客观合理评价。公正的职称评审， 是调动教师教学和学术研究积极性的有效措施之一。如今，正高级职称已逐渐纳入中职教师的职称评价范围，充分发挥职称的导向作用，引导教师提高教育科研水平，这是我国教育系统以人为本，遵循职业教师的成长规律和职业特点，稳定、发展、强化职业教育的重要手段与措施。

一、严把教师队伍入口关，提高教师队伍整体素质

本次职称改革，增加了“需具有相应的教师资格”。中等职业学校的教师，首先应具备中等职业学校教师资格证，这是职称评审条件中对教师资历、学历的基本要求。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师资格证，是正规教师的“身份证”，也是教师从事教育职业的许可证。教师资格作为一种国家法定的职业资格具有很高的权威性。严格的教师资格条件和法律规定的认定程序，限制不符合教师资格条件的人员进入教师队伍，有利于吸引优秀人才从教，保障教师素质，提高教育质量。此外，教师职业专业性强，职业道德要求高，因此要求教师要针对具有不同素质、不同特点、不同个性的学生因材施教，使用不同的教育方法，使他们的特长和潜力得到充分发挥，成为德、智、体、美、劳全面发展，能够满足社会不同需要的有用的人才。教师的这种职业性质决定了并不是有学历的人就能当教师，只有通过专门培养、训练和严格选拔的人，才能担任教师工作。只有提高了教师素质，才能保证教育教学质量的高水平。

二、建设高素质教师队伍

现在的中职学校在办学模式、培养对象上发生了很大变化，现行的职称评价指标已不适应现代中职学校特点，缺乏对“双师”型教师评审的要求。而双师型教师的缺乏是制约中职学校发展的重要因素。本次职称改革中，在专业技术经历中规定专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平，专业课教师要具有在“行业、企业生产服务一线工作经历”，引导教师向“双师”型教师发展。

职业教育在师资和培养目标等方面与普通教育不同。职业教育要求教师既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作技能，使理论教学与实践教学有机结合。中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的特定教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合，决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互动的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。

中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平；教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。通过合作还可增强自身校企合作能力。

三、突出中职学校职业性和实践性教学特点

本次职称改革，充分考虑到职业教育特点。中职教育的特点是职业性与实践性，既要注重传统专业理论教学，又要注重技能实践。从职称评价入手，引导教师把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；在专业技术工作经历中，强调工作经历和实践经验，理论与实践相结合，引导教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等；在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习之中。遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。重视职业实践，社会实践和教育实习。要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。

四、做好班主任工作，加强学生政治思想管理

本次职称改革中，在专业技术专业能力中，增加了“参与学生思想政治教育及学校的管理工作，担任班主任或兼任辅导员、教研组长、年级组长等工作”，引导教师担任班主任工作，参与学生管理。

班主任是连接学生和学校的桥梁，是学生的良师益友，是学生思想灵魂的塑造者，一个有责任心的班主任，必须严格执行学校的规章制度，深入学生当中，了解学生，及时掌握学生的思想动态、在学习生活中所遇到的难题，并及时向学校有关领导反映。中职学校的班主任有其特殊性，它既要继续对学生进行学业和品德教育，又切合实际地对学生进行就业前的各种训练，而中专学校的大部分学生文化理论课较差，管理学生工作繁琐，难度较大，班主任每天都很忙。班主任培养学生团结、协作、创新综合素质，针对每个学年的心理需求特点进行引导，稳定情绪，对学生心理进行关注、疏导、指导、帮助学生就业，适应社会生活，在学生的成才过程中，班级管理真正起到核心作用。构建良好的班级学习生活环境。发挥班级的整体作用。学校要重视班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作环境，提高工资福利待遇，激发工作热情，落实到实处。让每一个辅导员身兼重任，以积极认真的态度对待工作，以对国家、社会负责任的态度，放手班主任创新工作，做好人心工作，并与学校一致保障学校稳定，促进学校健康发展，。

五、具有指导培养青年教师的能力

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，一个优秀的教师，不仅应该做好自己的教育教学工作，更应该做好对青年教师的传、帮、带，指导青年教师及早成熟，成长为一名优秀的教师，引导青年教师反思研究教育教学工作，资深的高级教师要发展教学理论，创新教学工作模式，形成高水平的教学成果。专业建设的学科带头人要利用科研课题来引领自己的团队，就专业建设与发展中的核心问题寻找突破口。学校努力培养一批学术造诣深厚、创新意识强的学科带头人和教育名师，扶植支持一批学术成就突出的中青年教师达到高级教师岗位条件，培育一批专业技能与科研骨干达到正高级教师的条件。学校花大力气建设创新团队，以重点专业、重大科研项目为载体，加强团队锻炼，涌现出学术水平高、学风好和有领军能力的人才，提高师资队伍水平。

六、鼓励教师指导学生参加专业技能比赛

本次职称改革在业绩成果条件中，增加了“直接指导的学生参加市以上政府部门组织的专业技能等比赛中获得市一等或省二等奖以上，且本人获优秀指导教师奖”。主要是引导教师指导学生参加专业技能比赛。近几年在中职学生范围开展了多项专业技能大赛，大赛中的很多内容体现了当前行业中此项技能的实际运用和发展趋势，因此中等职业学校的教学内容以必须、够用和实用为基本原则，更需要针对性和实用性。教学可以改变过去单纯的课堂教学展示为课堂教学、技能操作展示结合。而在具体的教学实践中这个尺度很难把握，但这一具体要求在技能大赛的试题中有非常明确的体现。实践操作中那些必须熟练掌握的表现的一清二楚。参与培训的教师可以尝试让学生阶段性的进入企业见习，也可通过企业引进设备和技术人员来校直接指导，改变过去单一的师生教学模式，给学生新鲜的感觉，从而提高学习技能的兴趣和热情。同时通过每年技能大赛的契机，激发学生刻苦学习掌握专业技能的热情，达到增强就业竞争力的目的。教师指导学生参赛，从提高教师和学生实践技能方面都收获颇丰，可以作为中职教师教学科研成果的重要组成部分。现在的中职学生技能竞赛一直紧跟着专业发展的前沿技术，体现了社会企业发展对本专业的最新职业岗位需求。确立技能竞赛的课题项目，课题研究的研发成果在教学中推广的过程就是课题研究的延伸过程。学校可聘请具备实际生产经验的企业技术人才、具有教学能力的工程师和技师到学校任兼职教师，充实教学队伍，提高本校教师的实践教学水平，加强校企合作、学科与市场结合，推动专业发展。

教师的职称评定是常做常新的工作，教育科研作为其中的重要评定条件，必然出现变化和适应的过程。中职学校的教育科研结合职业教育的特点，也必将展现出独特的职业教育教学魅力。

七、提高教科研水平

本次职称改革，加大了中职学校对科研的要求，引导教师提高科研水平。现行的中职学校职称评价体系，对教科研的要求偏低，不少学校没有科研机构，教师公开发表的文章和参与的课题研究，也多是为完成职称的硬性指标要求而为之，从而造成中等职业院校教育科研工作相对落后。中职学校教科研落后的原因在于对教育科研工作不重视，认为中职学校的主要任务就是搞好日常教学，学校领导对教科研工作不支持，挫伤了一些教师参与教育科研的热情。教师为了晋升职称而发表的论文，片面地追求论文的数量，忽视了论文的质量，从而也造成了教科研成果水平低下。

修订后的职称评审条件，在业绩成果方面对教科研水平有了进一步要求，中职学校的教师不能只埋头做教学，只满足于备课、授课，要两条腿走路，教学、科研都过硬，引导广大中职教师进一步增强教育科研意识，专业教学更贴近工作实际，贴近生产一线，有效结合实际开展教育科学研究，才能实现真正的实用教学，才能有效提高教学科研的质量和效果。让教师们深刻认识到科研是职称评定的硬条件，是个人素质和能力的重要体现，转变重理论轻实践、重教学轻科研的误区。而仅凭几篇论文搞科研是远远不够的，更要注重对实际技能的研究和指导。鼓励教师主动开展教育研究工作，学术研究与教育实践紧密结合，在生产实践中作好研究。要深刻认识到解决实际问题需要理论指导和创造性思维，引导教师主动学习、进修，不断提高自身综合素质，结合生产一线的实践活动进行反思、提炼，在实际教学中思考和创新。坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。教师工作不应局限于教学，还应主动参与课程开发、教育科研。只教书，不搞科研和开发的，不是优秀的中职老师。只有善于总结经验，不断探索的，才能跟上时展要求。学校应大力表彰在科研活动和课程开发中取得优异成绩的教师，充分发挥先进典型的示范作用，鼓励教师根据社会需求，自设定位，学生发展和就业情况，主动进行科研活动和课程开发，充分利用校内外资源，解决实际问题；鼓励教师参与应用性教材编制、修订等工作，强调教材与职业需求、岗位实际的有效衔接，突出技术人才培养目标，强调实践性教学环节和实训内容，着力培养学生的实践能力，让课程开发的成果充分体现职业性、直观性、针对性、及时性、实用性。

教师主动参与技术攻关，解决生产具体问题，并在实际工作中找课题，形成应用性强的技术创新和实践成果。

中职学校可以利用教育科研的契机，来引领学校的专业建设与发展，使教师的科研能力转化为学校专业建设的推动力。

教师职称教学论文篇7

关键词：中等职业学校；“双师型”师资；调研

作者简介：孙芳芳（1982－），女，河北沧州人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理与人力开发；汤生玲（1956－），男，河北滦南人，河北金融学院党委书记、教授、硕士生导师，研究方向为职业教育管理；魏明（1979－），男，安徽定远人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理；高素玲（1962-），女，河北滦县人，硕士、高级会计师，研究方向为财务管理和教师管理；张荫（1983－），女，吉林松原人，河北外国语职业学院讲师，研究方向为职业教育课程与教学论。

基金项目：河北省科学技术研究与发展计划2011年度软课题“河北省职业技术教育集团化办学研究”（项目编号：114572159），主持人：王玉芬；2011年度河北省社会科学发展研究课题民生课题“地方高校科技服务三农问题解决路径研究”（项目编号：201101085），主持人：高素玲。

中图分类号：G712

文献标识码：B

文章编号：1001－7518（2012）15－0081－05

“双师型”教师是我国职业教育师资队伍建设的重要目标。为了有效地了解河北省中等职业学校师资队伍发展现状，河北科技师范学院职教所受河北省职成教处委托，对全省11个地区和省直中等职业学校进行了较全面的问卷调查。目前，在对“双师型”教师内涵的理解上还缺乏统一的标准，出于调研和统计分析的需要，本次调研将“双师型”教师的内涵界定为下列三种情况：一是具有教师资格（职称）且具有非教师系列中级及其以上专业技术系列职称的教师；二是具有教师资格（职称）且具有高级工及其以上技能系列职称或资格等级证书的教师；三是具有教师职称且在企业等单位工作二年或二年以上拥有实践经验的教师。为了便于统计还规定，同时具有第一种和第三种情况的，统计时归为第一种情况，同时具有第二、第三种情况的统计时归为第二种情况。此外，把既从事理论教学，同时又从事实习、实训（不包括实验）教学的教师称为一体化教师。在河北省2005年调查的359所学校中，有107所中等职业学校没有填写“双师型”教师，占被调查学校数的29.8%。有252所学校填写了“双师型”教师。

一、“双师型”教师基本情况

（一）“双师型”教师来源结构

从“双师型”教师来源来看，从学校毕业后直接任教的教师比例占75.85%，企业调入的比例占11.67%，其他单位调入的比例占12.48%。与抽样学校的教师总体比较，“双师型”教师来自企业的比例相对较高，比教师总体比例高7百分点，比专业课教师的比例高6个百分点。

（二）“双师型”教师在教师中所占的比例

“双师型”教师占专任教师的比例为16.62%，占专业课和实习指导教师的比例为32.91%，均比较低。其中，既从事理论教学又从事实践教学的一体化教师占专任课教师的比例为8.18%，占专业课和实习指导课教师的比例为16.15%，约占“双师型”一半的比例，也就是说“双师型”教师中约有一半教师即从事理论教学，又从事实践教学。

（三）“双师型”教师职称、年龄、学历结构

与抽样教师总体比较，“双师型”教师中本科学历教师、高职称教师比例不仅高于总体，而且也略高于专业课教师，反映了“双师型”教师对教师素质的要求较高。“双师型”教师年龄在30岁以上、40岁以上的教师比例也高于教师总体和专业课教师，反映了“双师型”教师要求具有较丰富的教学或实践经验。

（四）“双师型”教师的类型结构

从表2可以看出，无论是理论课、一体化“双师型”教师，还是实习指导课“双师型”教师，具有非教师系列职称或资格证书的“双师型”教师比例较高，占一半多。从三类“双师型”教师总体平均来看，拥有技能系列职称或资格以及具有企业实践经验的“双师型”教师比例二者合计为66.65%，而拥有非教师系列专业技术职称的教师比例为33.35%，充分反映了“双师型”教师要求具有较强实践能力的特点。从职称级别来看，拥有高级工职称或资格（主要是拥有职业资格证书）的“双师型”教师占全部“双师型”教师的三分之一强，其次是拥有中级专业技术职称的教师和技师，具有在企业两年以上工作经验的教师比例较低，拥有非教师系列高级专业技术职称和高级技师职称的教师比例更低，二者合计仅相当于拥有技师职称教师的比例，但拥有非教师系列高级职称、技师、高级技师三者合计的“双师型”教师比例是26.39%，比拥有教师系列高级职称“双师型”教师比例20.44%（表1）高近6个百分点，进一步反映了“双师型”教师注重实践能力的特点。

表2　调查学校“双师型”教师的类型结构

二、“双师型”教师在不同类型学校中的比较

（一）“双师型”教师在不同类型学校中的占比

从总体来看，被调查学校“双师型”教师占专任教师的比例达16.3%。从学校类型来看，技工学校最高，占三分之一强，其次是中专学校，最低的是成人学校，仅为平均水平的1/3。“双师型”教师占专业课和实习指导课教师的比例平均达31.6%，即专业课和实习指导课教师中约有1/3是“双师型”教师。从学校类型来看，最高的仍是技工学校，其次是职业高中和中专学校，说明技工学校更强调动手能力。最低的仍是成人中专，主要是由成人中专的办学条件和特点决定的。从重点和非重点学校来看，无论是“双师型”教师占专任教师的比例，还是占专业课和实习指导课教师比例，部级重点职业学校高于省级重点职业学校，省级重点职业学校又高于普通中职学校。民办中职学校“双师型”教师所占比例高于总体平均水平。（表3）

表3　调查学校总体及不同类型学校平均“双师型”教师的比例

（二）三种类型“双师型”教师在不同类型学校中的比较

从总体上来看，“双师型”教师主要分布在理论课教学，从事理论课教师和一体化教师的“双师型”教师比例二者合计为78%，专门从事实践课的“双师型”教师不足1/4。从学校办学类型来看，理论课“双师型”教师比例最高的是成人中专，其次是中专学校、职业高中，最低的是技工学校。而实践课“双师型”教师比例最高的是技工学校；其次是职业高中，最低的是中专学校和成人中专，说明成人中专、中专学校强调理论课教学，而技工学校强调实践课教学。各类学校的一体化教师大约占“双师型”教师的比例均在1/3左右，最高的是中专学校，最低的是成人中专，可见，各类学校均重视一体化“双师型”师资队伍的建设。从重点和非重点学校来看，重点职业中学在专业理论课中的“双师型”教师比例较高，非重点职业学校的一体化“双师型”教师比例较高，说明重点职业中学注重对理论课教师的培养，而普通职业中学强调教师的通用性。民办学校实践课“双师型”教师比例高于平均水平，说明民办中学更重视实践课“双师型”教师的培养。（表4）

表4　不同类型学校中“双师型”教师在专业理论课、实习

指导课和“一体化”教师中的比例

三、同一类型“双师型”教师在不同类型学校之间的比较

（一）从事理论课教学“双师型”教师在不同学校之间的比较

总体上来看，具有技能系列职称和资格证书的“双师型”教师占主体，同时具有技能系列技师、高级技师职称和非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低，而具有中级职称和高级工或资格证书的教师占的比例较大。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校具有技能型职称的教师比例较高，而成人中专、中专学校具有非教师系列专业技术职称的教师比例较高，尤其是成人中专具有非教师系列专业技术职称的教师占74.46%，反映了成人中专以理论教学为主的特点。从具有两年以上企业实践经验的教师比例来看，职业高中的比例最低，在一定程度上反映了许多职业高分布在农村，产教结合的程度较低。从重点和非重点学校来看，在部级重点学校中具有技能系列职称的教师占56.28%，高于省级重点和普通中职学校的比例。民办学校中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，比平均水平高15%左右，而具有非教师系列高级专业技术职称或技师、高级技师“双师型”教师比例比平均水平低一半左右，反映了民办学校吸收高职称、高素质教师的能力还非常有限。（表5）

（二）从事实习指导课“双师型”教师在不同类型学校之间的比较

在从事实习指导课的“双师型”教师中，具有技能系列职称或资格证书的教师占“双师型”教师的比例较高，具有非教师系列高级职称和技师、高级技师的比例较低，低于理论课“双师型”教师的这一比例。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校从事实习指导课的“双师型”教师中具有技能系列职称或资格证书的教师比例较高，尤其是职业高中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例最高。中专学校从事实习指导课的“双师型”教师中拥有高级技师和技师的比例较高，技工学校从事实习指导课“双师型”教师拥有技术系列高级职称的教师比例较高，职业高中从事实习指导课“双师型”教师具有两年以上企业实践经验的比较较低。

从重点和非重点学校来看，在从事实习课教学的“双师型”教师中，部级重点学校拥有高级工职称或资格证书的教师比例较高，而具有高级技师、技师职称的“双师型”教师比例反而比普通中职、省级重点中职学校比例要低，与从事理论课教学的“双师型”教师情况基本一致，产生这一情况的原因，可能与国家的教学评估指标有一定的关系。民办中职从事实习指导课“双师型”教师拥有技师和高级技师职称以及具有两年以上企业实践经验的教师所占比例较高，这说明民办学校更强调实践教学环节，吸引进来的高职称教师主要从事实践教学。（表6）

（三）一体化“双师型”教师在不同类型学校之间的比较

在从事一体化教学的“双师型”教师中，总体情况基本上与其他两类“双师型”教师相同。从学校办学类型来看，职业高中中具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师较多，所不同的是技工学校、成人中专一体化“双师型”教师中具有技能系列职称或高级工证书的比例偏低，而具有非教师系列专业技术职称的教师比例偏高，在50%左右。职业高中从事一体化教学的“双师型”教师和具有两年以上企业实践经验的教师比例仍然偏低。从重点和非重点学校来看，国家重点和省级重点学校具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师与具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师比例差不多，均在40%左右，而普通中职学校具有技能系列职称和高级工证书的“双师型”教师比例较高，高达61.62%。与专业理论课和实习指导课“双师型”教师的情况一样，部级重点中学也是仅具有两年以上企业实践经验的教师比例较低。民办中职校从事一体化教学的“双师型”教师具有技能系列职称或职业资格证书的教师比例较高，尤其是高级技师的比例明显高于平均水平。（表7）

四、“双师型”教师非教师系列职称在不同类型学校之间的比较

（一）具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较

从调查学校总体水平来看，一方面，在具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师中，拥有高级工职称或资格证书的教师占了70%左右，技师在20%左右，高级技师不足10%。说明河北省中职学校拥有技师和高级技师的“双师型”教师还比较短缺，大多还仅是拥有高级工证书而已；另一方面，具有高级技师和技师职称的“双师型”教师在实习指导课教师中所占比例相对高一点，充分说明实习指导课教师要求较强的实际操作能力。从学校办学类型来看，技师和高级技师比例较高的是中专学校，技工学校和成人中专的一体化教师中的技师比例也比较高，而在理论课教师和实习指导教师中高级工教师比例最高的分别是职业高中、技工学校。从重点和非重点学校来看，部级重点中学具有高级工职称或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，省级重点中职学校从事理论课教师和一体化“双师型”教师中的技师和高级技师的比例较高，普通中职学校从事实习指导课“双师型”教师中具有技师和高级技师的比例较高。民办中职从事实习指导课和一体化“双师型”教师中具有技师及其以上职称、尤其是高级技师职称的教师比例较高，而理论课教师中具有高级工职称或职业资格证书的比例较高，充分反映了民办中职重视实践教学、重视动手能力培养的办学特点。（表8）

（二）具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较

从调查中职学校总体情况来看，在具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师中，一方面，中级专业技术职称的教师占80%左右，而高级专业技术职称的教师仅占20%左右，说明河北省中职学校中具有非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低；另一方面，具有高级专业技术职称比例最高的是实习指导课教师，其次才是一体化教师和理论课教师，进一步说明了实习指导课对教师能力要求较高的事实。从学校办学类型来看，技工学校高级专业技术职称的教师比例最高，其次是成人中专，比例较低的是职业高中和中专学校。技工学校“双师型”教师中高、中级专业技术职称教师的比例大约为7：3左右，而其他学校约为2：8左右。从重点和非重点学校来看，在专业理论课和一体化教师中，具有高级专业技术职称的教师，国家重点中职学校比例高于非国家重点中职学校，而在实习指导课教师中，普通中职学校略高于重点中职学校。民办中职学校高级技术职称的教师在三类教师中的比例均略高于平均水平。（表9）

五、结论和建议

从总体上来看，河北省中职学校“双师型”教师有了一定的发展，大部分学校重视“双师型”师资队伍的建设，各类学校能根据自身的条件和特点有效地建设“双师型”师资队伍，但也存在许多亟待解决的问题。

（一）加快“双师型”师资队伍建设。目前，被调查学校中有近1/3学校没有填写“双师型”教师，虽然说没有填写并不意味着没有，但至少也说明“双师型”教师在专任课教师中所占的比例还非常低，或者说还没有引起重视。

（二）提高“双师型”师资队伍建设质量。加快人事制度改革的力度，吸引企事业单位高级技能型和技术型人才以专职或兼职的形式到职业学校任教，充实“双师型”教师队伍[1]，对从企事业单位中引入的人才，要提高门槛，尽量聘用高级职称的人才。

（三）加强对在职教师的培养和培训[2]。在进一步提高专业理论课“双师型”教师建设的同时，加强对实习指导课“双师型”和一体化“双师型”师资队伍的建设。

（四）各类学校要因地制约地开展“双师型”师资队伍建设。学校规模小的要重视一体化“双师型”师资队伍的建设，学校规模大的应理论课和实践课分而治之，以体现各自的特色。

（五）重视“双师型”教师评估机制[3]。对国家和省级重点职业学校的评估，要把“双师型”师资队伍建设作为重要的评估内容，并从重证书、轻能力，重理论课、轻实践课转向重能力、重实践课的发展方向上来。

参考文献：

[1]张萍.职业院校“双师型”师资队伍建设初探[J].职业技术教育，2009（05）：58.

[2]蒯迎春.关于高职院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].科技资讯，2011（28）：250.

教师职称教学论文篇8

中小学职称评审存在以下乱象，通过这些乱象的概括和描述，期待有关部门能够反思职称评审制度，推行一种公平、公正的评审制度，有利于充分发挥职评制度的激励机制，促进教育发展。

乱象一：中教正高级职称成为各级领导的“特供”

职称，不论是中小学还是大学，不仅代表一个教师的地位，还与收入成正比，即职称越高，其收入也就越高。然而，现状是越高级别的职称，越是成为少数领导的特供，很少有教师能够享受到其恩泽。

前几年，中小学中一直在实行一种3%的奖励，能评上3%的教师，工资待遇就要比以前高很多。于是，为了争得这个3%的名额，各路神仙各显神通，一场争夺战空前展开，非常激烈，也制造了不少矛盾。于是，后来干脆取消3%的特别奖励。目前在中小学实行的正高级职称，实质和当年3%的奖励有异曲同工之妙。

中小学教师可以评正高级职称，这无疑对于提高中小学教师的职业地位、社会地位、工资待遇，以及激励更多的高学历、高素质人才从事中小学教育，稳定中小学教师队伍都具有非常重要的意义。但是，如果正高级职称成为了领导们的特供，这次职称改革必将以失败告终。

乱象二：职称评定中过分强调论资排辈，埋没中青年人才

目前，中小学评职称并不像大学那样，只要能够搞出科研成果，就能在短时间内获得晋级。一个研究生或者博士生，进入大学工作后，如果研究成果突出，会在很短的时间就能获得晋级，评定为副教授、教授，甚至还有资格做硕士生导师。但是，这样的情况在中小学并不多见，即使有也仅仅是一种点缀而已，更多的则是按部就班的论资排辈。因此，职称评定一般都是按照年龄来论资排辈，根本轮不到一些所谓“年轻有为”的人评上高级或者更高的职称，要评还得依靠时间慢慢的等和熬。现在，能够评上高级职称的教师，就基本不用上课。所以，这样的评选制度不仅没有激发其应有的激励作用，反而带来不少负面影响。

乱象三：职称评定中外语能力考试等成为部分教师不能承受之重

目前，职称考试内容有外语、计算机（实践和理论），普通话这三项。其中，外语成为了很多人考试职称的一个重大阻力。很多人都在质问职称外语考试到底有没有必要，这是一个必备的门槛，还是一种必备的素质？现实中这却成为一种门槛和一种形式，表现为两个方面：其一，职称考试的外语，教师们在日常教学生活中根本就没有用，甚至大学毕业生，只要不是到中小学承担外语教学，其以前学的外语知识基本上没有任何用途。这样只会给教师们增加考试职称的负担，花更多的时间在毫无意义的事情上。其二，老教师和不教外语学科的教师苦不堪言。因为，有些老教师根本就没有学过外语，即使学过，也忘记，在这样的情况下，考试只好作弊。于是，出现了老教师们只要交钱，然后去考场走一个过场，就能考过。因此，目前的职称考试，已经成为某些机构趁机收费的一个项目，甚至成为了中小学职称评审的一个毒瘤，不仅没有促进中小学教师业务水平的提高，相反，让教师们徒增烦恼。

乱象四：职称评定中与相关考试成绩直接挂钩评价

职称评定，有一条是这样规定的：“建立与事业单位岗位聘用制度相衔接、符合中小学教师职业特点的职称制度，形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制。”显然，这个很不符合当前职称评审的现状。

其一，考试成绩不能成为评职称的一个重要依据，甚至根本就不应该成为其条件。正因为有这个条件的存在，才导致现在各个学校出现重点班、实验班、火箭班等，把优生进行集中，少数教师或者领导可以长期教这些优等生，而多数的教师则只能垫底，长期在普通班和差班之间徘徊，不仅在学校的考核奖励、地位上受到影响，就连评职称也要受到影响。这样的结果，只能导致恶性循环，不利于均衡教育、公平教育的发展。

其二，升学科目能够以中高考成绩确定，但非统考学科就不能以成绩确定；同时，现在的考试语数外各占150分，物理化学两科共150分，政治历史体育各50分（重庆中考），于是，分值越重的学科教师在日常工作中奖金、评优受到优待，分值不重和根本就不参加升学考试的学科则要受到限制，就连地位也要比统考学科的教师低很多。因为，学校的一切成绩和荣誉都是升学考试学科教师们挣来的，和弱势学科教师毫无关系，这些教师在学校就没有任何地位。现在，如果连职称评审也要看考试成绩，这样的教师根本就拿不出所谓的优秀成绩，其工作成绩根本无法量化，而高级职称永远都会把这些教师排斥在外。因此，他们在评审中处处受到限制，甚至在很大程度上已经被学校各种奖励制度边缘化，游离于学校教育之外。

乱象五：职称评定因名额和资金困扰让基层教师望洋兴叹

几年前，中小学进行了一次职称改革。在那之前，乡镇中学教师基本上没有资格评中学一级，更不要说高级职称了。这些教师有的甚至在评了中学二级职称之后10多年都没有机会评上中学一级。比如，某初中教师，1990年参加工作，现在还是中学一级职称；而笔者2000年毕业，正好遇上前几年的职称改革，中学一级名额扩大，按照年龄排序刚好到评中一的时间就有资格和条件评职晋级。这如果在以前，也许苦苦熬上10多年也没有评审名额和机会。

这次改革后，很多教师都能够在符合条件的情况下就评上职称，改变了以前的状态；但是，还是有一定比例限制。在短短几年的时间内，中学一级、中高职称的名额基本上就满员了，换言之，前几年只要达到评选中学一级年限和高级年限，只要职称考试合格，基本上都能评上，但现在却又陷入改革前的状态，只有等到这些教师退休或者调离学校才能留出名额，后来的年轻人才有资格晋级，这就是当前职称评选的基本状况。后来，还搞了一段时间的评聘分离。为什么会出现这样的情况，根本原因在于教育投入不足。如果政府能够拿出足够的资金投入到教育中来，那么职称评审就不会存在这种僧多粥少的局面。

乱象六：职称评定中论文写作的弄虚作假、粗制滥造

现在，教育界都提倡教师实现专业化成长，要求教师既能够教书育人，又能够写出属于自己的文章，这本是一种提高教师专业化的手段。但现实中，很多教师既要付出大量的时间备课、上课和批改作业，甚至还要研究试题命制试题，根本就没有时间开展教学科研工作，那种既能教书又能写作的教师，少之又少。毕竟，中小学教师的任务是教书育人，而不是专门搞学术研究。中小学教师要评职称，但又写不出符合发表要求的文章来，于是便想方设法花钱请人、。一旦出现这样的情况，势必会出现论文造假、“学术论文”泛滥成灾，伪科研泛滥的尴尬局面，此时，论文评定一个教师专业化水平的功能和作用基本上丧失殆尽。

乱象七：年轻人不愿意从事教师行业

年轻人不愿意从事教师行业，这应该不属于职称评审制度的一个乱象，但却是这些乱象综合后的一个负面影响，正是这些不合理的评审制度导致中小学教育危机四伏。