义务教育范文

义务教育篇1

（一）少数民族受教育权随着世界人权理论的不断完善，少数民族的权利越来越得到关注，少数民族受教育权作为基本权利和人权的一种，也日益受到国际社会的关注，各国在宪法中对少数民族受教育权也给予了明确的规定。近年来，越来越多的研究者开始关注少数民族受教育权。学界对于少数民族受教育权的共识性解释可以从两个方面来认识：一方面在于少数民族通过受教育权完善其人格及生存能力，获得其应有的发展；另一方面国家必须为少数民族的受教育权的实现提供均等的受教育机会与条件。[2]根据上文对受教育权的概念，我们可以认为，少数民族受教育权，是指少数民族公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过少数民族公民自身学习来发展和完善其个性、才智和身心能力，提高参与国家政治、经济、社会和文化生活的能力，以获得平等的生存和发展机会、并不受侵犯的受教育自由的基本权利。（二）国家义务国家义务是公民权利的根本保障。从法哲学的权利理论来说，是权利产生了对国家义务的需要，为满足这一需要才进一步产生国家权力[3]，也就是说，国家义务直接源自于公民权利并决定了国家权力，对于公民权利具有重要的价值与意义。以国家义务保障公民权利，是对国家权力保障公民权利的超越。[4]英国学者米尔恩认为“国家有保护人权的义务，人权的保护必须依靠国家”。[5]受教育权是公民的基本权利，国家对保障受教育权利的实现责无旁贷。

二、国家保障少数民族农村义务教育阶段受教育权的必要性

管理学中有个“木桶原理”。一个木桶的最大容积，取决于它最短的那块木板。同理，对于一个组织来说，决定它的水平高低的，常常是它的劣势部分。[6]把这套理论用在受教育权的实现上来，可以发现，检验国家受教育权的实现水平，关键看弱势群体———农村农民儿童的实现情况，国家是否有效的保障其权利的实现。少数民族教育历来都是我国教育的一块短板。而少数民族农村教育尤其薄弱。少数民族农村聚居的地区大多是比较偏远的内陆山区，自然条件恶劣、耕地面积少、交通不便、信息闭塞、观念落后、素质普遍偏低等因素都阻碍了民族教育的发展，也决定了国家保障对少数民族地区义务教育阶段民众受教育权保障的重要性。（一）有利于促进少数民族整体水平发展和综合素质的提升民族的繁荣与发展是社会主义国家各民族的奋斗目标，由于教育在民族繁荣和发展中起着举足轻重的重要作用，因此受教育权是民族教育的重要内容，也是少数民族权利保障的重点。少数民族农村儿童是民族地区繁荣与发展的希望，国家有义务保障少数民族农村儿童完成义务教育，扫除文盲，并提供升学的机会，提升民族地区教育水平，促进少数民族整体水平发展和综合素质的提升。（二）有利于少数民族地区经济社会的快速发展少数民族农村地处偏远地区，受历史、地缘环境、人文空间等诸多因素的影响，其经济发展速度远远落后于发达地区，要改变这种状况最重要的就是振兴民族教育。良好的民族教育有助于少数民族农村儿童独立人格的形成，情操的熏陶、价值的实现、潜能的释放，也是少数民族农村儿童将来参与社会的竞争和获取更多发展机会的必然要求。在未来知识经济时代，社会的发展对地缘环境的依赖程度越来越低，而劳动力素质和科学技术的发展与应用已成为社会发展的关键因素，这种时代背景预示着在边缘少数民族地区要实现跨越式发展，必须实现教育先行，培养出熟悉、了解本地区的高素质人才。基础义务教育是实现教育飞跃的重中之重。（三）有利于少数民族传统文化的繁荣我国各个民族都有独具特色且丰富多样的传统文化。保障少数民族农村儿童义务教育阶段的受教育权，少数民族灿烂的传统文化就能在很好地生存和繁衍的基础上，不断地推陈出新，从而进一步促进少数民族传统文化的繁荣并保持民族文化的多样性和丰富性。

三、国家保障少数民族农村义务教育阶段受教育权的基本途径

（一）保障义务教育阶段少年儿童在法律上和事实上享有平等的受教育权第一，在立法上，根据国际法，国家保障受教育权的最低义务和责任标准是确保教育服务和教育设施的存在和维持，国家一方面履行国际法条约的义务，另一方面也要加强国内立法，将签署的条约等涉及受教育权的以适当的方式纳入国内法，使条约的有关内容能在国内适用，要实现少数民族受教育权在法律上的平等保障，首先必须做到有法可依。我国的《宪法》《教育法》《民族区域自治法》和《义务教育法》等都对受教育权做了相关规定，使少数民族农村义务教育阶段受教育权具有了坚实的法律保障。首先，根据相关法律规定，少数民族少年儿童有权获得免费教育。联合国《世界人权宣言》第26条是这样规定的“：人人都有受教育的权利。教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。”我国的《义务教育法》第2条也明确规定：“免除学费和杂费，教科书费等其他费用则不免。由此我们可以看出，义务教育为免费教育。其次，少数民族受教育的机会平等。《教育法》第9条规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育权。”然而，在这里需要特别指出的是，我国目前还没有一部用于保护少数民族受教育权的关于少数民族教育的专门立法，这部法律的缺位，使少数民族受教育权的保障的具体实施受到一定程度的限制，因此，笔者认为，国家应该尽快出台一部少数民族教育的基本法，为少数民族农村儿童接受义务教育提供法律上的保障。可以这样说，一部体系完备和结构合理的少数民族教育基本法，是少数民族受教育权得以受到有效保护的最根本保证。对少数民族教育的发展做出规定，对保护少数民族的教育尤其是农村教育的发展提供法律上的依据，扫除文盲，通过教育改变少数民族的贫穷命运。第二，国家应采取特定的行动或特别的措施和特殊的政策，确保少数民族受教育权在事实上体现平等。如：制定国家发展少数民族教育的行动计划、财政倾斜，扶持少数民族学校和教育机构等，保障少数民族有足够的机会接受各种和各级教育，促进受教育机会平等和待遇平等，以保障少数民族事实上平等的享有受教育权。第三，确保制定的教育目的是尊重少数民族的人权和基本自由。少数民族因其具有特殊性，政府在制定相应的教育机制时应充分考虑当地的实际情况，制定符合其发展的教育方式。国家在教育立法和制度中有责任遵从国际法确立的在教育目的和宗旨中对人权的尊重，尤其是《儿童权利公约》第29条所设立的标准，这些标准的实现除了有赖于科学知识的传授外，还有赖于在包括少数民族儿童在内的所有儿童中人权教育的普及，使全体儿童不仅尊重本民族的文化、宗教、语言和价值观，还应尊重其它民族文化、宗教、语言和价值观。国家对少数民族学生所实施的教育，不能违背其民族、宗教或语言特性，特别是在义务教育阶段，少数民族学生所使用的教科书应包括民族文化、传统知识和民族价值观等内容。国家应确保少数民族儿童的学校和其他教育机构在教育方式和执行纪律方式等不侵犯少数民族儿童的人格尊严，禁止任何形式的人格侮辱。国家还应保证教育部门起到反对种族歧视的作用，应采取措施，对于少数民族接触较多的人进行人权教育，消除他们对少数民族儿童的偏见。（二）加大普法力度，提高少数民族群众在受教育问题上的权利义务的认识要想法律深入人心，做到人人知法、懂法、守法，普法工作是非常重要的。农村村民对义务教育并不熟悉，不了解其中的权利与义务，自己想送孩子读书就送，不想送便不送，他们没有意识到孩子有要求接受教育的权利，家长也有送孩子上学的义务，尤其是义务教育阶段。由于特殊的地理环境，要将普法工作做到位，需要政府认真组织，建立一支专门的普法队伍，深入各个农村进行普法知识宣传。普法的内容应该包括：第一、了解受教育权是每个公民的基本权利；第二、送孩子接受义务教育是家长的义务；第三、侵犯孩子受教育权所应承担的法律责任。尤其应该强调教育是改变孩子命运的较好途径之一，是走出大山，给大山带来福祉的希望。普法工作不是一朝一夕的，应该在遵从当地习俗的基础上持之以恒，不轻易放弃。（三）大力发展地方经济，为民族地区的教育发展夯实物质基础经济基础决定上层建筑。这些年，对于“以经济建设为中心”这八个字，我们并不陌生，经济的发展是一个国家的命脉，关系这一个国家的兴旺发达，同样，一个地方经济的水平也是这个地方兴衰的关键，发展也是第一要务，发展经济是重中之重。由于受教育权的实现，需要大量的财政开支。而我国的农村义务教育的重担是落在了乡镇财政上，所以农村地方经济的发展程度直接关系着民族义务教育事业的发展。国家要鼓励发展地方经济，增强地方实力。当然，我们也应该看到国家的努力，近年，国家通过一系列的措施帮助农村增收，取得了良好的成绩。但是在看到成果的同时，我们还应看到其与东部沿海地区的差距，农村经济发展的脚步与东部地区还是相差甚远。如何帮助农村发展经济，是值得我们思考的。第一，根据实际情况，实事求是地制定最适合当地农村的发展规划少数民族农村大多处于大山深处，一个村庄人数也不是很多，且与外村也相距较远，如何发展本地的经济，找到他们的致富点，需要深入的调研，深山中的村庄，由于没有被污染，有农田的村庄农田非常肥沃，栽种的稻谷不断丰收而且味道香美，但是引水困难，只能靠天吃饭，靠农田收成带来的收入不稳定，而且交通不便，带出去出售的成本较高。所以，政府应该组织部门进行调研或通过鼓励当地乡村地方政府汇报的情况，做出合理的规划，根据实际情况给予帮助，扶持当地发展最适合当地情况的产业。并要设立专人负责制，确保各项事宜都能朝着有利于当地经济发展的方向进行。第二，地方政府应严格执行和认真落实国家的各项优惠政策近年来，促进少数民族地区的繁荣和发展，国家出台了一系列优惠政策和扶贫政策。地方政府应充分行使国家给予的权利，积极为当地的发展做出成绩，使每一分扶贫资金都用到实处，结合本地实际和地方特色，发动一切可以发动的力量来发展当地经济，增加地方财政收入，并设立专门的监督部门，确保每一分钱都用在发展地方经济和地方教育设施上。（四）进一步完善教育经费支付制度，加大中央、省级政府对民族教育的投入在少数民族教育的投入上，虽然中央采取了不少措施来补贴民族地区财政发展教育，但是和其他国家相比，其投入还是太少。由于历史原因，少数民族地区的经济水平依然处于较低水平，农村普遍较贫困，而按《民族区域自治法》和其他法律规定，民族自治地方的办学经费和助学金由当地财政解决。目前存在的问题是，在发展农村义务教育方面，中央和省级政府承担的责任相对太少，农村义务教育的重任，主要落在县乡财政的肩膀上，使原本不堪的县乡财政更加捉襟见肘，从而间接地加重了农民的教育负担，为缓解义务教育对地方财政的压力，必须进一步完善我国的教育经费支付制度，通过一般性转移支付和专项性转移支付，来加大中央、省级政府对地方民族教育的投入，农村中小学教师工资应主要由中央财政解决，由县统管。只有进一步加大对农村义务教育的投入，尽力完善教育经费支付制度，少数民族义务教育阶段受教育权的实现才能够得到切实有效的保障。

义务教育篇2

编者按：在每年的国家和地方“两会”上，教育问题都会成为人大代表和政协委员关注的焦点。今年，两会代表不仅继续关注教育公平、考试改革、教师待遇、学生就业等常规教育问题，而且针对近年来出现的教育热点问题提出了新的提案，如学前教育列入义务教育、仿照“经济特区”建立“教育特区”、国学不要进入课堂、实行十年制义务教育等。本期《热点争鸣》栏目从支持方与质疑方的角度出发，展示了社会各界对于三个最受热议的教育提案的不同看法，同时邀请到专家学者为各提案进行专业点评，以期与读者共鉴。

辽宁省抚顺市李时寨朝鲜族小学校长金竹花：

“我们国家要为学前教育立法，同时把三年的学前教育列入到义务教育阶段。”

支持方：

全国人大代表、雅士利董事局主席张利钿：我建议应该将幼儿园教育纳入义务教育范围

我所在的城市，学费便宜的公办幼儿园少之又少，大多数幼儿园都是民办。这些民办幼儿园大部分办学环境差、教育质量差，有些甚至是无证经营。而那些稍有点名气的民办幼儿园，又不是一般家庭能负担得起的。现在不是流行一个冷笑话嘛，“上什么学比上大学还贵，答：上幼儿园”。所以现在城乡困难家庭和外来务工人员小孩的幼儿园教育状况确实让人比较担心。我想政府应该给予更多的财政支持，把学前教育切实纳入义务教育的范畴，办更多的公办幼儿园。同时出台扶持政策，支持民办幼儿园把学费降下来。（引自）

中央电视台少儿节目主持人董浩：让每个孩子都能享受均等的教育机会

我觉得金校长代表了一线工作者的体会和多年的经验，他们所做的各种措施、探讨，我觉得还是有道理的。应该把义务教务更好地贯彻下去，政府加大教育资金的投入，让每一个孩子都能享受均等的教育机会。我想代表全国的家长呼吁政府把这笔钱拿出来，十年树木，百年树人，哪个民族不重视教育，哪个民族就没有希望。（引自）

青少年问题专家宗春山：教育投入目前无法保障学前教育纳入义务教育

现在，我们国家对教育的投入还不到3%，也就相当于10个人在抢一个烙饼吃，如果把学前教育再纳入到义务教育里面去，那就15个人抢一个烙饼吃，这五个人还是更小的孩子，还能多吃点。所以这么一看，这张烙饼可能根本就喂不饱那么多人。

要解决现在“幼托难”的问题，鼓励企业办幼儿园和民办幼儿园不失为一个好办法。在我们小的时候，上的是单位的幼儿园，现在我们的企业几乎没有人办幼儿园了，所以可以鼓励一些大的企业来自办幼儿园。另外，我觉得要限制民办幼儿园的收费标准，设定收费上限，这样既可以保证孩子们入园，也保证民办幼儿园有一定的经济收入。（引自news.省略/c/sd/2011-03-04/102322051963.shtml）

网友“巴学园园长”：对于学前教育纳入义务教育，我持坚决否定态度

社会上“上个幼儿园比上大学还难”的声音日渐高涨，面对入园名单，家长们体会着“范进中举”的感觉。应试教育的下移，“不让孩子输在起跑线上”的心理都加剧了入园的恐慌感。根本措施还是政府加大投入，积极发展幼儿教育事业。

本刊特约评论

全国人大常委、国家督学庞丽娟：学前教育首重普及

这几年，百姓期盼孩子能上一个幼儿园，特别是能上一个质量好一点的幼儿园，这个愿望是非常强烈的。幼儿园招生通常又是在夏季，百姓顶着炎炎夏日，昼夜排队，甚至排上一周，像有的家长打着太阳伞，或顶着毛巾，带着躺椅，在幼儿园门口排好几天，甚至排一个礼拜。而且这样的情形不是在一、两个地方的个别现象，在全国各地都存在这样的情况。我们看到这种情况以后心里也挺着急的，我是搞基础教育，搞学前教育，我们也同样非常期盼着学前教育事业能够有一个更大的、更快的发展。如果可能的话，能够在比较短的时间里就能比较好地解决这个问题，满足百姓的愿望和期盼。我这几年带着几个课题组也正在着力研究这个问题，试图为政府解决这个问题、出台这方面的政策提供一些建议和帮助。

我想政府也正是感受到了百姓的这种需求，非常重视并要大力加强学前教育的发展，包括去年出台了“中长期教育规划”，出台了“国十条”，要求各级政府要把发展学前教育放到一个更加重要和迫切的位置，要纳入政府工作的议事日程，近期要出台各地学前教育三年行动计划，要加大投入等等，正是接收到这些民意，并且积极回应民意的需求。

大家普遍希望每个在学前阶段的孩子都有上幼儿园的机会，我想这是希望我们的学前教育能尽快实现基本普及，让每个孩子都有接受学前教育的机会。我这几年也一直在呼吁，用立法保障学前教育健康持续地发展。在90年代中末期，很多政府部门，特别是教育行政部门，也非常想遏制改制风、断奶风，甚至卖园风，但是发现收效甚微，效果不是很理想，想保障和促进学前教育的发展，更困难。这里有深层次的原因，对学前教育性质，即公益性、教育性，对学前教育功能价值缺乏应有的认识。还有我们怎么保障各级地方政府职责都能到位，特别是投入能到位，管理能到位，办园能到位，我们的教师队伍建设尤其是教师身份、地位和待遇，包括社会保障、培养培训等等能到位，我觉得需要用立法来保障，给事业发展一个硬保障。但是我是把这个立法呼吁叫做学前教育法，希望政府和人大能共同推动尽早出台学前教育法，以保障学前教育事业更快、更好地发展。

同时我想说一下，普及、免费和义务是几个不同的概念。每个孩子都应该有接受学前教育的机会，包括城乡贫困家庭的、中西部地区、农村地区的孩子都能有接受学前教育的机会，我觉得这是普及；接受教育的钱谁出，如果都由财政出，就叫免费；在普及免费的基础之上，如果带有强制性，必须得去，不去就违法了，那就叫义务。所以我在想，这里面是不是不仅有一个行不行、能不能、可行性财力的问题，同时还有一个适宜性的问题。我们学前阶段，最主要的是保障孩子全面发展，身体的健康，也有知识、生活经验的学习，同时还有情绪情感、态度、性格、行为等方面的发展。学前教育跟小学教育不太一样，它不那么强调知识的系统性、全面性、完整性，它更强调生活经验的学习，尤其是良好的情感、态度、行为、性格的培养。因此，我想孩子无疑应该接受学前教育，但是空间上是否只有学校或幼儿园才是唯一合适的，家庭就不合适，孩子不去幼儿园接受学前教育，就违法了，我们就得强制他去，可能不能这么说。我想这是为什么学前教育不纳入义务教育的原因。

义务教育篇3

据多家媒体报道，十届全国人大常委会第二十二次会议6月29日通过了新修订的义务教育法。这是义务教育法颁布以来的一次重大修改，它进一步明确了义务教育的公益性、统一性和义务性。

1986年《义务教育法》的出台标志着我国义务教育走上了法治化轨道。20多年来，我国在普及义务教育方面取得了显著成就。然而，由于社会转型等诸多因素，义务教育推行过程中也出现了一些亟待解决的问题，这是此次义务教育法修订的时代背景。

要准确把握此次义务教育法“大修”的涵义和精神，必须对义务教育中的“义务”二字有一个正确而深刻的理解。

比如群众反映强烈的教育乱收费、上学贵问题，其中固然有部分学校片面逐利等原因，但财政投入不足以及政府部门监管不力也是具有普遍性的原因。修订后的义务教育法明确规定，义务教育经费投入实行国务院和地方各级人民政府根据职责共同负担，并要求地方各级人民政府在财政预算中将义务教育经费单列，“哪个部门违反了义务教育法关于经费的规定，就应当依法追究责任。”

再比如群众普遍不满的教育资源分配不均衡、上学难问题，其中可能有地区发展不平衡等原因，但确保教育改革发展成果由全体公民共享却是政府义不容辞的责任，特别是像义务教育这样的公益事业，更当如此。新修订的义务教育法明确要求各级政府合理配置教育资源，提出要缩小学校之间的办学差距，要加强对薄弱学校的改造，并且提出在义务教育阶段，不分重点学校和非重点学校，还对农民工子女，以及进城务工人员的子女提供平等的教育条件提出了明确的要求，这些都直指义务教育的均衡发展，更是对“义务”二字的延伸解读。

受教育权是现代社会公民的一项基本权利。这一基本权利所对应的正是国家和政府的基本义务。制定义务教育法，实施义务教育法，正是国家和政府履行这种义务、落实公民权利的必由之路。对于广大公民而言，义务教育并不仅仅意味着适龄儿童家长及监护人的责任和义务，义务教育首先是国家和政府的义务。采取各种有效措施确保每一个适龄儿童入学接受规定年限的学校教育，是现代政府不容推辞的责任和义务。

制定并实施义务教育法，也是切实提高国民文化素质的客观需要。在现代社会，通过实施义务教育，普遍提高公民文化素质已经成为各国政府的共识。据联合国教科文组织统计，全世界有170多个国家宣布实施义务教育制度。多方面研究表明，国民的高水平教育对于个人和整个社会都具有可观的经济效益和社会效益。教育能够决定和改变一个人未来的命运，教育也能决定和改变一个国家未来的发展前景。实施科教兴国战略，推进自主创新，要变人口大国优势为人力资源大国优势，我们就必须确保九年制义务教育的贯彻落实。在这个事关国计民生的问题上，政府责无旁贷。

义务教育篇4

1.过程监控和结果分析并举原则。强调学校过程管理监控，结合各项指标内容进行评估结果分析，对学校教育教学工作进行诊断，通过过程监控和教学质量评估引导学校注重过程管理，抓好管理细节，整体提升质量。

2.随机抽查与定期视导结合原则。过程监控和教学质量评估由区教研室牵头组织实施。通过随机抽查与定期视导相结合的方式对各义务教育阶段学校进行分层性和针对性地教学视导与质量评估。

3.自评自查与他评互查渗透原则。监控和教学质量评估，采取分级实施、自评自查与他评互查相结合的评估机制，建立区、校两级过程监控和教学质量评估制度，使过程监控和教学质量评估工作规范化、常态化、制度化。

4.定量刻划与定性描述互补原则。过程监控和教学质量评估，采取定量刻划与定性描述相互补充的评价方法，通过不同等级标准的具体内容，实现同一指标下评估结果的真实性和差异性，通过定量刻划，体现过程监控和教学质量评估结果的科学性和发展性;通过定性描述，体现过程监控和教学质量评估结果的指导性与人文性。

5.规范办学与鼓励创新并重原则。用先进的教育理念、科学发展观和科学方法构建符合教育规律、符合我区义务教育阶段学校教学实际的过程监控和教学质量评估指标体系，引导学校和一线教师转变教育观念，规范教育教学管理和教学行为，用发展的眼光看待学校的评估结果，鼓励学校特色办学和教育创新。

6.科学性与激励性相互并重原则。过程监控与质量评估既重过程，又重结果；既看起点基础，又看进步变化。坚持多元评价，务实操作，公平公正，公开透明，确保诚信度和科学性。同时，注重自身发展的纵向比较和同层级学校间的横向比较，促进各学校在原有基础上进步和提高，激励各义务教育阶段学校加强对教育教学的规范管理，形成可持续发展的内在动力。

二、各学段教学质量评估办法

（一）小学教学质量评估办法

1．测试内容

（1）考试科目：语文、数学、英语。

（2）考查科目：音乐、体育与健康、美术、书法、科学、品德与社会（生活）、综合实践活动等。

2．测试方式

教育局采用定期组织和随机抽测的方法对各学科进行检测与考查。

（1）语文、数学、英语等学科主要采用笔试，有些内容也可选择实践操作和情景测试。

（2）音乐、体育与健康、科学、综合实践活动等学科主要为实践操作测试和情景测试，辅之封闭式纸笔测试和开放式纸笔测试。

（3）美术、品德与社会（生活）等学科采用纸笔与非纸笔相结合方式测试，纸笔测试时可采用开卷和闭卷相结合的形式。

3．评估办法

（1）校级评估：各学校每学期要进行教学质量评估，由学校教务处根据“四高一低”的原则计算出各年级各学科教学质量评估得分，查找存在问题，提出整改意见，撰写评估报告，并上报区教研室。

（2）区级评估：区教育局在学校自评的基础上从过程性评估、发展性评估、终结性评估三个层面进行区级评估。

a.过程性评估

过程性评估主要是采用随机抽测的方式考查非毕业班学生的学业水平状况。紧紧围绕各科教材及课程标准考查学生应知应会的学习内容。

b.发展性评估

发展性评估主要围绕各学科的知识与技能目标分类别组织一些学科素质检测活动。比如：写字竞赛、作文竞赛、古诗文诵读比赛、计算能力竞赛、解决实际问题能力竞赛、英语口语及童话剧比赛等。

c.终结性评估

终结性评估是针对小学毕业生的学业状况进行的全面检测。

4．计分办法

（1）检测试卷以课程标准和教材为依据。计分办法以平均分、优秀率、合格率、低分率等指标计入。测试试卷满分为100分，90分（含）以上为优秀、60分（含）以上为合格、30分以下为低分。

（2）评估得分＝平均分（20％）＋优秀率（30％）＋合格率（50％）-低分率（10％）-（1-参考率）（30％）。

（3）教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（20%）＋发展性评估得分（10%）＋终结性评估得分（70%）。

5．结果处理

综合评估得分监控校前5—6名、村小前3—4名的学校获得本年度的教学质量奖。

评估结果按满分比例折算，纳入学校综合评估。

（二）初中教学质量评估办法

1．评估方法

（1）校级评估：校级评估每学期至少进行一次，根据评估细则查找学校存在问题，并提出学校下一步整改与努力的方向，撰写自我评估报告，向区教育局汇报。

（2）区级评估：区级评估在学校自评的基础上从过程性评估、效益性评估、发展性评估三个方面进行。主要采取听取汇报、随机听课、随机抽测、查阅资料、教师访谈、学生问卷等方式进行，对学校作出综合评价，公布评估结果，提出教学建议。通过会议座谈，交流对话等方式肯定管理成绩，提出改进意见，对教学工作进行针对性和有效性的业务指导。

a.过程性评估

过程性评估以基础年级学业水平抽测为依据。学生学业水平是指在正常的学校教学条件下，按照课程标准的要求，被测试年级学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面所应达到的水平。

测试对象：七、八年级学生。

测试内容：

考试科目：语文、数学、英语、物理、思品、历史、地理、生物。

考查科目：音乐、体育与健康、美术、信息技术、综合实践活动。（由学校组织考查，区局组织督查）

测试工具：

ⅰ各个学科依据学科《课程标准》命制测验试题。

ⅱ《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》。

测试组织：

各校根据需要对学生定期组织学业水平抽测，通过开学初期的抽测了解学生学习的基础状况，通过期中和期末检测了解学习的过程状况和实际效果。

期中和期末抽测是对学生阶段性学业结果的监控，由各学校组织实施，区教研室对检测结果进行全面统计与质量分析。

教育局将采用公平和严密的方法不定期的对初中各科进行抽测。通过统计分析试卷相关数据和实地调研具体学校，了解各校教学情况、命题质量和抽测组织情况，找出共性问题，进行及时反馈，提出改进建议。

b.发展性评估

学校发展性评估主要考察各初中校在原有基础上教学效益的纵向提升情况和围绕《区义务教育阶段教学质量监控与评价指标》的目标达标情况。

c.效益性评估

以市教育局的中考成绩为评估依据，效益性评估重点评估九年级学生中考学业成绩的优秀率、合格率、低分率和参考率四个方面综合指标。

d.目标性评估

以区局下达各学校综合评估指标完成情况为依据。

2.计分办法

总分为100分，其中，过程性评估满分为10分，发展性评估满分为10分，效益性评估满分为50分，目标性评估满分为30分。积分办法如下：

教学质量综合评估得分＝过程性评估得分（10%）＋发展性评估得分（10%）＋效益性评估得分（50%）＋目标性评估得分（30%）

3.评估结果

在综合评估中，方可获得本年度教学质量奖；学校中得分最高的，方可获得教学质量奖。同时设中考指标达标奖和进步奖，完成区下达的中考指标获本年度教学目标达标奖。同类学校中考综合指标进步最大的学校获教学进步奖（如已获教学质量奖不再重复得奖）。

义务教育篇5

自从欧美国家率先于19世纪下半叶开始普及初等教育以来,义务教育已经走过了百余年的历程。今天,当人类迈入21世纪之际,全球的192个国家或地区,已有170个宣布实施义务教育①。世界各国在普及义务教育的过程中,遇到种种困难与挑战,其中一个最棘手的问题就是义务教育投资,主要涉及义务教育投资制度、教师工资制度以及特别扶持制度等三大方面。各国在长期的推行义务教育的实践中,逐步积累了经验,并且形成了各自的具有丰富内涵的义务教育投资体制。本课题在对各国义务教育投资问题进行了较为广泛的个案研究和较为深入的综合比较研究之后,认真总结了各国义务教育投资的一般经验或曰应当遵循的基本原则。相信这些经验或原则对于认识义务教育的本质特征、对于完善中国义务教育投资体制、对于推进中国普及义务教育目标的实现,具有积极的现实意义。

(一)义务教育一般均由政府直接投资,但投资体制的基本模式有所不同在世界各国,以全民性、平等性、普及性为特征的义务教育作为各国公共教育制度的基石,一般均由政府直接组织、管理和投资,不过,由于历史文化传统的差异以及政治、财政和教育管理体制的不同,各国政府干预和投资义务教育的具体方式又有所差别。从总体上看,各国义务教育投资虽然大多是由中央和地方各级政府共同参与,但投资主体却并不相同。本课题依据不同的政府投资主体,把当代各国义务教育公共投资体制划分为三种基本模式,即集中模式、相对集中模式和分散模式。

1.集中模式所谓集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是中央或联邦一级的最高行政当局。在本课题重点研究的国家中,法国、泰国、韩国、埃及均属这一模式。从世界更大范围看,根据经济合作组织提供的统计资料,意大利、荷兰、葡萄牙、芬兰、爱尔兰、新西兰、希腊、捷克、匈牙利、土耳其等国也属于这一模式。在上述各国,在各级政府对以义务教育作为主体的初等和中等教育的投资中,中央或联邦政府的投资比重,在政府之间财政转移支付前均在53%以上。在某些典型的国家,如葡萄牙、新西兰和土耳其,中央投资达到100%。

2.相对集中模式所谓相对集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是省、邦、州、都道府县等高层次地方当局。在本课题重点研究的国家中,美国、德国、印度、瑞士、日本属于这一模式,在世界其他国家,加拿大、奥地利、比利时、西班牙、澳大利亚也均属这一模式。在这些国家,高层次地方政府的投资占各级政府初等和中等教育公共投资的比重高于中央和基层地方政府投资的比重,一般均在40%以上。在某些国家,如比利时占到90%以上,德国为76%。

3.分散模式

所谓分散模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是市镇、县乡、学区、市町村及其以下基层地方政府。在本课题重点研究的国家中,中国属于这一模式。在世界其他国家,经济合作组织对24国统计,英国、丹麦、挪威也属这一模式。在这些国家,基层地方政府义务教育投资占各级政府公共投资比重超过50%,成为义务教育投资的主体。在一些典型国家,如英国占92.5%。

(二)政府公共投资应当成为义务教育的绝对财源

各国教育经费的来源一般均是多元的,除政府公共投资外,还有各种非公共投资的渠道。但是,在对义务教育的投资上,各国经费来源却表现出基本单一的共同特点,即政府公共投资构成了义务教育的绝对财源。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等发达国家,而且在印度、韩国、泰国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家,来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85%～90%左右。这种作法充分体现了义务教育应由政府举办,其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义,在于能够通过政府公共资源的再分配,排除各种因素对义务教育的制约和干扰,切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展,并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。至于各国政府公共经费的来源,不言而喻均主要来自于各国各级政府的税收。但在筹措方式上却有所不同,主要存在三种不同模式:一些国家如法国、德国、日本、印度、泰国、埃及,当前均不开征用于教育的专门税种,而是从政府财政总收入或财政预算中划出一定比例用于义务教育;一些国家如韩国则把某些项特定的税收作为义务教育公共经费的来源;还有一些国家如美国和中国,上述两种方式兼而用之,即义务教育部分公共经费来自于财政预算,另部分经费来源于专门税收。综合研究表明,在19世纪末和20世纪初,不少国家如法国、德国、美国、泰国,在实施义务教育的最初阶段,曾经采取了由地方当局独立开征教育税的方式筹措义务教育公共经费。但是由于这一方式要求政府必须适时地调整和改革税制,以使教育税的税种、税基和税率不断适应义务教育发展的需要,因此在具体操作中有较大的难度。另一方面,义务教育在二战结束后的半个世纪中,愈发成为各国的一项非常重要的公共事业。因此,在当今世界,大部分国家多采用第一种筹措经费的方式,即将包括义务教育在内的公共教育经费直接作入各级政府的年度财政预算之中,从而使教育财政成为政府普通财政的组成部分,使义务教育公共经费全部来源于普通税收。

(三)义务教育公共投资并非一定遵循“主管者负担”的原则,而是多由各级政府共同负责,合理分担

从管理体制上看,世界上无论是分权国家还是集权国家,各国对教育大多实行分级管理。作为基础教育重要组成部分的义务教育,通常多由基层地方政府主管。但是,各国当前的义务教育公共投资,并不遵循“主管者负担”的原则,而是由各级政府共同负责,合理分摊。即是说不仅负有主要管理责任的基层地方政府负有投资责任,而且中央或较高层次的地方政府亦负有投资责任,甚至负有比基层地方政府更大的投资责任。例如美国将初等义务教育交给地方学区主管,但当前对义务教育公共投资,则主要由州和地方学区共同分担。法国的初等义务教育由市镇主管,对其公共投资则由中央和市镇政府共同分担。德国初等义务教育由市镇管理,对其公共投资由州和市镇政府共同分摊。日本的初等义务教育由市町村主管,对其公共投资则由中央、都道府县、市町村三级财政共同分担。一般讲,属于集权模式的国家,中央财政分担较多的投资责任,属于分权模式的国家,高层次地方政府分担更多的责任。中央或高层次地方政府与基层地方政府共同承担义务教育公共投资的责任,合理分摊公共经费,是由义务教育的性质决定的。经验证明,这一共同投资的体制对于促进一国内不同地区义务教育能够比较均衡地发展,起着关键性的保障作用。至于各级政府分摊义务教育公共经费的具体办法,从国际经验看,在一些成功普及义务教育的国家,如法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等国,一般的分工是,义务教育教师工资经费由中央或高层次地方政府负担,学校基建费和日常运转的公用经费则由基层地方政府负担。

(四)义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低

欧美许多国家在实施义务教育的早期,义务教育的公共投资体制多采用分散模式。美国、法国、德国以及日本在19世纪末推行义务教育之初,都曾将义务教育公共投资的责任全部交给基层地方政府。如初等义务教育投资主体在美国曾是地方学区,在法国和德国曾是市镇,在日本曾是市町村。当时出现的普遍问题是这种低重心的投资体制给基层地方财政以沉重压力,甚至使地方财政长期处于贫困状态,而义务教育的推进则困难重重。面对困境,各国采取的对策是适时调整和改革公共投资体制的内部机制,加大中央和高层地方政府的投资责任,使政府投资主体的重心上移:法国义务教育政府公共投资主体从市镇上移至中央,德国从市镇上移至州,日本从市町村上移至中央和都道府县,美国亦从地方学区上移至州。总的趋势是义务教育公共投资主体从原来的三级行政当局上移至一级或二级行政当局,使中央财政和州、省、邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任,成为投资主体。在当今世界,虽然各国财政体制差异很大,但是大部分国家当前在义务教育公共投资体制上选择了集中模式或相对集中模式,投资主体或是中央政府,或是高层地方政府。而完全采取以基层地方政府作为投资主体的分散模式的国家却为数较少。根据经济合作组织1993年对世界24个国家的统计,采取集中模式、相对集中模式和分散模式的国家分别为12个、9个、3个。③国际经验表明,义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低,这是因为相对于低重心的分散模式,集中或相对集中模式在适应和保障义务教育顺利实施和均衡发展中表现出明显的优越性。

(五)保障义务教育教师工资的责任应适当集中

通过立法将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列,其工资由中央或较高层次地方财政承担,这是许多国家解决教师工资问题的基本经验。这不仅有利于提高教师的社会地位和保证教师的工资待遇,而且有利于政府对教师的管理和考核,有利于教师队伍的稳定和教师质量的提高。在世界各国,教师工资经费即人员经费,历来是各国义务教育公共经费的最主要支出,一般达到80%左右。许多国家在实施义务教育之初,曾将义务教育视为基层地方的责任,并将教师工资经费的支付责任也一并交给了基层地方政府。这种做法不仅给地方财政造成很大负担,而且无法切实保证教师的工资。为解决这一问题,各国相继调整了教师工资的管理筹措体制,采取的基本办法是将保障教师工资的责任上移或适当集中,由中央和高层次地方政府分担了主要责任。当前各国义务教育教师工资责任的承担主体大体可以分为以下4种:①由中央政府独立承担;②由高层次地方政府独立承担;③由各级政府联合承担;④由基层地方政府独立承担。大部分国家选择了前三种比较集中的办法。在本课题重点研究的各国,大都把教师工资经费或者列入中央预算,或者列入州、省的预算,或者各级预算共同分担,从而将保障教师工资的责任集中在中央政府或高层次地方政府。

(六)充分关注处境不利地区和群体的义务教育,并在经费上给予特别援助

任何一个国家,即使是经济发达国家,其国内地区之间的发展不可能是完全平衡的。与此同时,一国之内由于经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会问题造成的处境不利人群更是普遍存在的现象。而义务教育就其性质来讲,是一种以国家强制力推行的教育,其宗旨在于在一国范围内实现基础教育基本均衡的发展,在于向全体适龄儿童少年提供接受这一教育的较为平等的机会。为了实现上述宗旨,各国政府均十分重视普及义务教育中处境不利地区与群体问题。许多国家在长期实践中根据具体国情和实际需要,形成了各自的针对处境不利地区和群体的特别财政支持制度。总结各国的做法,主要有以下几方面的措施。

第一,国家实施免费义务教育,即义务教育的全部费用支出均由政府公共经费承担。这一措施使义务教育为全体适龄儿童少年,特别是为处境不利儿童少年提供了接受教育的平等机会。当一国的财政能力不可能承担全国范围内的免费义务教育之时,一些国家的免费义务教育首先从经济落后的处境不利地区开始,并遵循社会贫弱阶层优先,初等教育优先的原则。

第二,国家建立有效的政府财政转移支付制度,帮助处境不利地区达到一定的义务教育财政水平,以使义务教育能够在不同发达地区得到较为均衡的发展。

第三,国家为处境不利的贫困学生就学提供直接财政援助,主要包括设立政府助学金,免费提供课本和学习用品,提供上学交通补助、午餐补助等。

(七)注重义务教育公共投资的内部效益,

建立严格的教师人力资源配置制度和合理的学校设置制度义务教育教师工资支出是各国义务教育公共投资的最主要支出,因此义务教育教师人力资源的配置直接决定着义务教育公共投资的效益。许多国家对义务教育配置实行严格的编制管理,中小学校内部管理层次十分简洁。在美国、法国、德国、日本,一般规模的小学,除设一名校长负责学校行政工作外,其余全部为专任教师。小学实行包班制,每个教师负责一个教学班的全部教学工作。在中学,国家对各类教师的周工作量有明确的规定,并严格地根据学校学生人数配置教师,要求所有教师满负荷工作。此外,许多国家建立了教师合理流动制度,以提高教师人力资源的利用效率。当某所学校或某个地区学生人数减少时,教师岗位设置亦相应减少。此时,作为国家公务员或地方公务员的义务教育教师则必须服从调动和分配。一些国家如日本还建立了城市与农村、偏僻地区与内地之间的教师定期流动制度。实践证明,上述措施避免了教师资源的浪费,提高了人力资源投资效益。在义务教育学校设置方面,各国普遍遵循的两条原则是,既要提高投资效益,又要满足学生实际需要。考察各国对农村处境不利边远地区义务教育学校的设置,可以发现几种不同的政策选择。在北美一些国家,多选择规模办学的模式,但条件是政府有能力为学生上学提供校车等交通工具或交通补贴,为学生提供午餐补助等。采取这一政策的出发点是为了向学生提供较为规范的现代化学习条件和环境。在西欧的许多国家,则选择了分散办学的模式,例如法国、英国、德国、意大利、瑞士等国一村一校的做法十分普遍,而且在这些国家至今仍然保留着相当比例的超小规模的单班学校(类似中国的复式教学点)。采取这一政策的出发点是方便学生入学,让学生在本村即能接受义务教育。在发展中国家,当政府没有能力承担学生上学交通和食宿的前提下,许多国家的经验表明,农村处境不利地区学校设置数量的多少对义务教育的普及十分重要。如果政府能在学生徒步距离区内开办学校设施,减少儿童到最近学校上学的距离,那么义务教育就易于普及。

二、中国义务教育投资问题剖析

当前,中国在义务教育管理和投资方面逐步形成了在中央政府领导下,由地方负责、分级管理的体制。这一体制的长处在于增强了地方政府发展教育的责任感,缓解了许多地区教育事业发展与教育经费不足的矛盾。特别是在城市和经济发达的东部农村地区,这一体制已经显现出其优势,许多地方的义务教育已经受益于地方雄厚的财政能力,率先实现了普及九年义务教育的目标。但是,中国现行义务教育投资亦存在着不少问题,主要有以下几点。

(一)政府义务教育公共投资严重不足

《中华人民共和国义务教育法》规定,“实施义务教育所需事业费和基本建设投资,由国务院和地方人民政府负责筹措,予以保证。”尽管15年来各级政府努力增加义务教育经费,但距离法律的要求和实际需要还有相当大的差距,政府公共投资不足仍是一个突出问题,公共教育经费一直处于严重短缺之中。在20世纪90年代,中国公共教育经费占GNP的比例仍然没有突破3%,离4%的目标更有很大距离。在全社会义务教育总投资中,政府公共教育经费所占比例一直偏低,以1996年为例,仅为74.58%,其中财政预算内拨款只占55.28%。④

(二)现行义务教育公共投资分担主体的重心过低,农村义务教育财政体制存在缺陷

中国现行义务教育公共投资体制属于低重心的分权型体制,它把行使义务教育公共投资的责任几乎完全交给了市县级及其以下基层地方政府,义务教育的公共经费几乎全部来自基层地方财政。在广大农村地区,义务教育的经费分担责任主要在县、乡、村三级。但是村并不是一级政府,村一级没有财政。而乡一级财政是各级财政中最薄弱的一级,其支撑经济社会发展的能力以及调动和运用资金的能力都很弱,许多地区的乡财政只是县财政的“过路财神”,本身并没有独立的财政收入来源。至于县级财政,全国相当一部分以农业为主的县缺乏足够的财政收入来源,财政不能自给。而地处边远、偏僻、自然地理环境恶劣区域的贫困县财政更为困难。在中国现行财政体制中,虽然中央和省级政府财政能力相对较强,但其承担义务教育经费的责任却微乎其微。凡在义务教育公共投资中承担责任的一级政府,均应具有相应的财政能力,这是其履行投资责任的基本条件。但在中国现行义务教育公共投资体制中,由于投资主体的重心过低,更由于投资主体的责任与其财政能力不相称,导致农村许多地区特别是部级与省级贫困县的义务教育举步维艰,处于缺少政府足够财力保障的境况之中。

(三)义务教育公共资金分布不平衡,对贫困地区和处境不利群体的特别支持不力

从国际比较看,中国是世界上自然地理条件、生态人文环境、经济社会发展差异最大的国家之一。地区之间经济社会发展的不平衡致使地区之间、城乡之间义务教育公共投资分布极不平衡:当城市和经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力作保障实现“普九”之时,中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区却因自然资源贫乏、生产生活条件恶劣,经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因而使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境,相当数量的学校甚至没有有效完成教学活动所需的最低程度的师资与设施条件。这些地区更没有财政能力对处境不利群体实行经费支持,从而造成众多适龄儿童少年因家庭贫困而失学或辍学。总之,义务教育公共资金分布的严重的不平衡以及对处境不利地区和群体特别支持措施的不力,正严重地威胁着贫困地区的教育进步,也在总体上严重困扰着进一步提高中国业已取得的义务教育成就的前景。

(四)贫困地区义务教育教师工资的财政保障机制尚未建立

中国当前实行分散型的教师工资管理筹措体制,义务教育教师工资全部由市县级及其以下基层地方政府负担,从而使得教师工资完全属地化,完全取决于基层地方政府的财政能力。在农村贫困地区,由于自然条件与生态环境的恶劣,造成当地经济社会发展落后于其他地区。在此背景下,当地地方财政处于贫困状态。由于贫困地区自身财力严重匮乏,由于现行体制中中央和省级财政对基层地方教育财政不具有宏观调控的责任,因此中国至今未能建立起贫困地区义务教育教师工资有效的财政保障机制。

(五)义务教育公共投资利用效率不高

中国义务教育公共投资一方面资金短缺,另一方面有限的公共资金并未被有效使用,主要表现在作为义务教育公共投资最主要的使用者的教师人力资源的配置不尽合理,存在某些严重问题。第一个问题是,从总体上看中国义务教育阶段的学生/教师比率较之其他发展中国家明显偏低。根据联合国教科文组织的数据,1995年中国小学学生/教师比率为23,中学为16,国际比较的结论是,中国的这项指标不仅明显低于发展中国家的平均水平(小学为30,中学为20),而且低于世界平均水平(小学为27,中学为17),而与发达国家的平均水平相接近(小学为16,中学为14。)⑤这一情况说明中国义务教育阶段教师资源总体利用效率不高,义务教育教师的配置在总体上不是短缺,而是过于奢侈,处在与国家的社会经济发展水平和教育经费的支持能力不相适应的状况。第二个问题是中国义务教育没有建立或者没有认真实行严格的教师配置制度和教师合理流动制度。其结果是造成教师分布极不平衡,各地均出现了一方面城镇教师普遍超编,另一方面边远贫困地区教师严重短缺;一方面尽力解决民办教师问题,另一方面大量招聘代课教师等各种矛盾现象。在教师的合理流动方面,缺少严格而又可行的制度,在许多地方教师的余缺即使在县乡内部也不能有效调节。这些问题的存在必然严重影响教师资源的使用效率。第三个问题是中小学校内部管理层次过多,机构设置繁杂。其结果是行政人员超编,专任教师中不任课或基本不任课者为数众多,造成许多地区学生/教师比率并不高,而班额规模却偏高的矛盾现象。它不仅造成教师人力资源的浪费,而且使相当比例的学生不得不在大班或超大班的恶劣环境中学习。

三、完善中国义务教育公共投资制度的政策建议

(一)调整和重构义务教育公共经费来源的格局,强化政府责任,重点加强中央和省级政府对义务教育公共投资的责任和财政供给水平在中国,公共教育经费因国家资源的不足而受到限制,这是事实,但同时也存在一个公共教育投资战略重点的选择问题。为了在全国范围内完成“普九”这一国民教育最重要的基础工程,当前亟需完善义务教育公共投资体制,强化政府依法保证义务教育公共投资的责任和行为,重构义务教育公共经费来源的格局,把更多的公共资源配置在义务教育这一层面上,建立起义务教育经费由各级政府共同分担,非义务教育由政府、社会、个人分担的机制。为达此目标,必须实现两个指标的转变。首先,必须改变当前义务教育总投资中政府公共投资(主要包括政府预算内经费和教育费附加)所占比例过低的状况,使义务教育总投资中政府公共经费所占比例由当前的72%(1998年)左右提高到85%以上的国际一般水平。其次,在中央、省、市县、乡镇各级政府义务教育公共投资中,必须重点强化中央和省级政府的投资责任,改变当前上述两级政府在义务教育公共投资中比例过低、作用过微的状况。为了实现上述转变,建议国家制定义务教育最低财政标准,对低于最低财政标准的县乡,则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持,以此强化中央和省级政府对全国义务教育的宏观调控能力,提高中央和省级政府对义务教育的财政供给水平,使中央和省级财政在义务教育投资中发挥实际作用。

(二)对农村贫困地区现行义务教育投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制

中国地区发展极不平衡,人均GNP在县与县之间可以相差数十倍。在广大农村地区,当前统一实行的县乡村三级负担义务教育公共经费的体制,显然无法有效保障农村贫困地区义务教育经费的可靠来源。鉴于此,建议国家对农村贫困地区现行义务教育公共投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制,即实行中央、省、县、乡四级共同分担义务教育公共经费的新机制。新机制的核心是加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任,可以采取财政转移支付方式加大中央和省级财政对贫困地区义务教育的投资比重,从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。新的分担机制的具体分工责任是,对列入“普九”规划的部级贫困县和省级贫困县,建议由中央、省、县、乡四级政府共同分担公共投资的责任。根据义务教育最低财政标准,对超出贫困县支持能力的义务教育事业费部分,部级贫困县可由中央财政保证,省级贫困县可由省级财政保证。基本建设费则由县、乡两级按比例分摊。对未列入2000年“普九”规划,2000年只能“普三”“普四”或“普五”“普六”的全国最贫困县,即全国15%人口地区,建议义务教育事业费全部由中央和省两级财政按比例共同分担,以彻底减轻最贫困县的财政负担。县级财政只负担基本建设费。

(三)以正税替代教育费附加

在中国现行义务教育公共经费来源中,教育费附加是仅次于政府财政预算拨款的第二大公共经费来源渠道。但是由于教育费附加只属于准税性质,故其征收、管理、使用规范强度不够,不仅征收率较低,且被挪用现象时有发生。为此,建议以正税替代教育费附加、地方教育附加费及其他类似项目。可供具体选择的方案有两种。其一是开征独立的目的税——教育税,专门用于义务教育的需要,以补充政府预算内教育经费的不足。其二是将教育费附加并入新的农业税中,并从新的农业税中划出一定比例用于农村乡、村两级义务教育的需要。目前第二种方案正在酝酿之中。在当前农村义务教育经费来源面临重大的结构性变化之时,需要强调指出的是,在对农村进行税费改革试点时,应重视农村义务教育在税费改革背景下即将受到直接冲击,农村义务教育经费即将面临严重萎缩的情况。因此,应同时对农村义务教育公共投资体制的改革进行试点和论证,以便建立与农村税费改革相适应的从中央到地方各级政府合理负担农村义务教育经费的新机制。至于新机制,建议中央财政和省级财政按照全国与省、省与县人均财政收入的差额以及义务教育最低财政标准,通过转移支付补足下一级财政义务教育经费的缺口。只有这样,才能提高中央和省级政府在义务教育投资中的财政供给水平,发挥应有的宏观调控作用,才能满足义务教育的实际需要。

(四)将保障农村地区义务教育教师工资的责任适度集中

为从根本上解决在广大农村地区出现的拖欠教师工资问题,亟需改革现行农村地区教师工资的发放体制。为此,建议除某些发达地区外,全国大部分农村地区都应将义务教育教师工资发放的责任适度集中,即由乡一级上移至县一级。与此同时,教师工资应与地方公务员工资同步,实行财政统一发放的办法,年初即从县级财政预算中单独列项,专户储存,专款专用,及时足额到位。对于贫困县,建议加大中央和省级财政的扶持力度,将保障教师工资的责任进一步上移。具体地说,部级贫困县义务教育教师工资超出当地支持能力的部分,建议由中央财政负担;省级贫困县教师工资当地负担不了的部分,则由省级财政予以确保;对于经济社会发展最薄弱的15%人口地区,建议义务教育教师工资全部由中央和省两级财政负担,以彻底减轻最贫困县的财政压力。

(五)建立健全的政府对贫困学生的直接资助制度

鉴于家庭贫困仍然是义务教育阶段学生失学辍学的首要原因,建议尽早在全国范围普遍建立由政府公共经费负担的政府助学金制度,以使贫困学生受到政府的特别关注,并获得较为充足的经费资助。至于各级政府对政府助学金的分担办法,可以根据各级财政的能力和在义务教育投资中承担的各项责任作进一步的深入研究。在义务教育阶段,政府实施《义务教育法》,强制适龄儿童接受义务教育和向贫困学生提供资助是两个不可分割的方面,是政府应当同时履行的责任和义务。

(六)努力提高义务教育公共投资效益

义务教育篇6

关键词：义务教育福利；概念；类型；特点；发展

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0113-02

从1904年颁布《奏定学堂章程》到2006年修订《义务教育法》，义务教育被作为国之责任、民之义务已有百年时间，作为一项公民权利获得法律确认也已30年。但时至今日，保障公民尤其是弱势群体平等接受义务教育的权利，还存在诸多现实问题。抽象权利走向具体权利必须有切实的政策安排和有效执行，实然权利和应然权利之间的距离必须借助具体政策和举措才可被不断缩小，教育福利就是权利从抽象走向具体、从应然走向实然的必要途径。

一、福利的概念界定

“福利”问题发轫于社会学领域，不同学科都对其有各自的理解。在经济学范畴内，它“是指人类的任何一种基于稀缺资源的需要的满足程度”[1]；法学中的福利是指“国家给予公民的各种物质帮助和服务”[2]；社会学通常从狭义和广义两个层面理解福利，广义上，它指的是政府针对全体人民物质、精神需要做出的政策制度以政府举办或者资助的各种社会服务的措施与项目，狭义上则是针对弱势群体物质帮助和服务。[3]概而言之，福利具备以下内涵：首先，它以国家为责任主体，旨在满足全体公民或者弱势群体的公共需要；其次，其表现形式为物质投入和服务产品；第三，其主要特征在于其非商业性，即免费或者低于成本费用向国民提供的帮助和服务。

义务教育本身就是一种福利，但义务教育福利不等同于作为福利的义务教育。前者是公民的一种基本权利，后者是国家为保障公民此权利而给予的支持与帮助。如果说权利是目的，那么福利就是手段，义务教育就是通过各种福利安排使适龄儿童受教育权利获得实现、需要获得满足。之所以需要这些福利安排，一方面是通过国家对教育资源的统一分配，保证每个人获得平等的受教育机会，即实现法律意义上的人人平等，另一方面通过此倾斜利安排，使弱势群体获得与他人相同的就学可能，从而使得义务教育受教育权利不至于成为一种空头支票。

据此，义务教育福利也应该有广义和狭义两层含义。广义上它是指面向全体适龄儿童的普惠型制度性安排；狭义上它是针对弱势群体教育权利保障问题。但福利问题的本体价值就在于其现实性，所以落实到实践层面的义务教育福利，不应有狭义和广义之分，故而本人理解的义务教育福利既包括普惠型部分，也包括救济型部分，普惠型福利致力于促成全体适龄儿童的义务教育达到其应然状态，救济型教育福利是针对弱势群体的实然状态，是补差型的政策倾斜和实践偏重，二者无从割裂。对它做简单定义，就是国家为保障适龄儿童在义务教育阶段受教育权利而通过非商业化的方式提供的物力、财力和服务。

二、义务教育福利的分类

“义务教育福利的基本目标就是保障公民的受教育权利”[5]。根据受教育权与教育福利的内涵，教育福利可以做如下分类。

补救性教育福利。它是针对弱势适龄儿童接受义务教育方面提供的帮助和扶持，是一种救济利。所谓“补救”，指的是此部分人群由于各种因素的限制，正常的福利补贴无法使其完成义务教育，故而需要额外补救。就受益群体来看，包括特殊教育学生、欠发达地区儿童、薄弱学校学生、农民工子女，以及城市弱势群体子女给予的福利支持。就支持内容来看，既包括物质支持，如资金、设备、校舍方面的支持，也包括诸如知识信息上的支持，亦包括精神、情感上的支持。

基础性教育福利。所谓的基础性教育福利是针对于受教育权利的实现而必需的基础设施和师资提供。义务教育得以实施，必然具备最基本教学条件。如财政经费的拨付、构建学校、校舍维修、配置教学设备、免除学杂费、免费师范生制度、教师免费培训等等。此类福利是义务教育福利中的主体部分，是一种普适利，原则上是人人尽享的，也是法律意义上人人享受平等的受教育的权利在具体实践中的体现。

保障性教育福利。所谓的保障型福利，是指就学儿童在受教育过程中所获得的非教育类福利，此类福利不在受教育过程中体现出来，却是义务教育得以进行的客观保证，属于外部条件的创设，包括交通便利、校园安全、身心健康等方面。在我国，此等福利是在义务教育获得一定程度的实现、经济条件允许、社会需求强烈、进入政府政策视域后才增加的福利内容。

发展性教育福利。义务教育福利是为了保障义务教育权利的实现，但是未必所有的福利安排都是以保障基本的受教育权利为上限。现行的福利制度和实践中不乏此种内容，而且由于我国区域间经济发展差异较大，发达地区投入更多物力财力，为当地适龄儿童提供多更优质的教育服务。如珠海市从2007年起实行12年免费义务教育，这是远远高出法律或者国家政策规定的标准。

三、义务教育福利的特点

公共福利通常被认为具有追求社会平等与公正、保障和服务对象的全民性、权利和义务的不对称性、非功利性和服务性等特性[6]，义务教育福利既有公共福利的共性也有自身的特性。

1.基础性。某些社会福利由来就是具备不可置疑的基础性，比如，生活保障、健康保障等等，而基础教育是随着社会的发展而被视作一种基本需求。一方面是社会的发展使得把基础教育纳入可以公共需求体系成为可能，另一方面是社会的进步也使得基础教育成为个人生存的一个必要条件，其被纳入公共需求成为必然。宪法中规定义务教育是一项基本人权，义务教育法把提供义务教育视作国家的义务所在，公共产品理论把义务教育视作是纯粹的公共产品，公共服务理论把义务教育视作基本社会公共服务，这都说明义务教育具有的基础性，义务教育福利的基础性特征就源于义务教育的此种属性。义务教育福利的不力和缺失就意味着义务教育发展的障碍，也就必然破坏义务教育对于个人生存发展、社会存续进步的基础。

2.非功利性。所谓的福利，本身就是一种非功利性的，因为福利就是免费或者低出成本价格提供的公共产品，与其他公共福利相比，义务教育更凸显出非功利性。这不是说投入可以不计后果或不考虑其收益率，而是说此种投入不因经济效益显著或者政治收益显著而实施，它以公共需要的迫切程度做取舍。区域间发展差异巨大的存在，使均衡发展成为教育领域的一个大命题，弱势群体成为民生问题的焦点时，救济性教育福利则尤为紧迫，义务教育福利向弱势群体的倾斜是其非功利性的明确体现，当然这不意味着义务教育投入的收益率低，仅说明义务教育福利，首先要着眼于公共需要，优先惠及弱势，以长远利益、公共属性、社会公平主要目标。

3.整合性。“利益整合的需要源于利益冲突，冲突源于差异”。[7]义务教育发展上个体、群体、区域在教育资源占有上的不均衡必然要求国家进行不同主体间的利益整合。“社会整合是指社会利益的协调与调整，促使社会个体或社会群体结合成为人类社会生活共同体的过程”。[8]而福利本身就是一种再分配，它不同于初次分配，它不以贡献大小作为分配标准，而在普适型福利上追求平等原则，在补救型福利上遵循需要原则。教育具有社会分层、社会流动的社会整合作用，义务教育则是这种整合作用的基础，义务教育福利是教育资源在全民范围内的分配，秉承的分配原则决定其社会整合的效果。权利平等常被批评是形式上、虚假的平等，而机会平等是个体扩大自己生存空间、追求自己权益和幸福的可能性条件上的平等。条件的提供就是一种整合作用的发生，义务教育福利久思追求实际机会的平等。

4.渐进性。福利，要受社会经济和文化发展程度的制约，它不是虚空的、理想化的，不是可以一蹴而就的，而是对可利用资源在公共需要上做的渐进性满足。就四种义务教育福利相互的关系来看，补救利是福利最原初的意图，即扶植弱势，没有这样的福利安排，弱势群体就被隔离在社会生活之外，没有基础性的保障，义务教育就无法进行，也就称之不上“义务”，保障利则是对义务教育的实施提供更多便利的条件，以使得义务教育的适龄儿童可以不受制于一些客观约束而被阻止在学校之外，至于发展利，则是一种在义务教育达到法定标准之后，国家或者地方政府抑或社会做出的一种“锦上添花”性质的福利待遇。由此可见，四种福利之间在发展上是一种渐进性的，大致的发展趋势是从低向高发展而来的。另外，各种福利发展路径亦是如此：政策关怀下弱势群体的受益人群不断扩大、义务教育投入不断增加、义务教育的配套便利条件不断完善、教育福利质量不断提高，这些都体现着教育福利发展的渐进性特征。

四、结语

近年来，对教育问题的探讨不断从政治视角转向经济视角，进而转向社会学视角，这日益说明政治需要、经济效益都日趋让位于关系个人生存、发展、幸福的民生问题。解决民生问题断难回避福利问题，义务教育领域问题，诸如权利的保障、均衡发展、教育公平等都无法绕开义务教育福利问题，对于义务教育问题从权利到福利的研究转向，既是理论研究的一个新突破，也是解决现实问题的时代需求。

参考文献：

[1][英]汉斯・范登・德尔.民主与福利经济学[M].北京：中国社会科学出版社，1999：18.

[2]陈国刚.福利权研究[M].北京：中国民主法治出版社，2009：51.

[3]关信平.社会政策概论[M].北京：高等教育出版社，2009：15-16.

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[5]钱宁.现代社会福利思想[M].北京：高等教育出版社，2010：7.

[6]梅艳玲.和谐社会视阈下的社会利益整合机制研究[J].学术交流，2008，（9）：119-123.

义务教育篇7

在7月7日教育部举办学习贯彻义务教育法专家座谈会上，北京师范大学长期从事教育法制研究的劳凯声教授如此评价新修订的义务教育法。他认为，法律前三章当中涉及到政府义务教育的责任是非常明显的。

大部分专家认为，政府对义务教育法的责任如何得到落实，是这部法律顺利实施的关键。众位专家最关心的是政府责任如何进一步得到明确、强化督导制度、建立可操作的问责机制三个方面。

实施义务教育政府负首责

全国人大教科文卫委员会教育室主任侯晓娟说，法律明确规定实施义务教育政府负首要责任。义务教育法第二条规定国家将义务教育全面纳入财政保障范围，用公共财政支持义务教育发展，使义务教育今后有了可靠的稳定的来源。作为政府负首责重要的内容是，法律明确了农村义务教育经费保障的基本内容。这一点非常重要，比起在以县为主的管理体制，政府可以在大范围内更高的层次上统筹协调。这样有利于促进本地区的义务教育发展，有利于本地区的均衡。同时明确规定各级政府分项目、按比例分担，义务教育法第44条第一款规定，“义务教育投入实行国务院和地方各级人民政府根据责任共同负担，省自治区直辖市人民政府负责统筹落实的体制”。农村义务教育所需的经费由各级人民政府根据国务院规定分项目按比例负担，明确了政府的责任，加大了省级政府实施义务教育的责任。

劳凯声教授认为，法律能明确政府对义务教育负首要责任，其立法的一个重要背景是公众对于教育的认识在发生变化。1986年的义务教育法一个很重要的特点就是要通过国家强制力的手段，保证每一个人都可以接受义务教育。从最近几年的变化来看，老百姓对于受教育的观念已经开始发生了很大的变化。受教育的意识大致可以划分为三个阶段：一个是就学权利的阶段。大家基本实现了就学权利平等以后，基本上可以上升到第二个阶段，就是就学条件。大家都可以有学上，但是你上的学校占有优势的教育资源，而我上的学校则是比较差的学校，这就是教育公平性方面出了问题。再进一步的发展，很多人也已经意识到要追求教育结果的最大限度公平。大家都是接受的九年义务教育，就应该有统一的教育标准；有统一的课程体系；有统一的教科书体系，而尽可能达到发展的结果基本上是一样的。因为公众对义务教育认识的变化，也对义务教育法提出了更高的要求。

督导力度还有待于加强

安徽省教育厅副厅长平说，义务教育法不仅仅规定对教育部门的责任，而是规定政府的职责，因此要加大宣传的力度，让这部法律的理念，特别是公平、公正、均衡发展这些理念能够深入到各级政府领导的思想当中去。

她举了个例子：今年1月至5月，安徽省教育厅和组织部门开展了对所有的县进行教育督导考核，考核的重点是两个：教育投入和管理体制。考核结果表明，相当一部分县政府主要负责人不知道什么是三个“法定增长”(即政府要保证在校生平均义务教育费用、教职工工资、学生人均公用经费逐步增长)，更不知道怎么增长，增长用来干什么。由于党委组织部门支持，将政府主要负责人的教育责任和负责人的职位挂钩，所以这些县政府负责人说，我过去不知道，学习的不够，我马上改正。一天之内就将拖欠一千多万元的教育附加费打到账户。平建议全国人大要尽快草拟督导条例。她说，安徽省就这么一次督导就回来几个亿，可见督导的重要性。根据这部法律，政府责任不落实怎么办？哪一级政府处理？他不落实谁去查？他同级的教育部门敢告他同级的党委和政府吗？不敢！因此必须有监督和督导跟上去。

教育部法制办副主任王家勤认为新法明确了督导的主体，是人民政府的教育督导机构，而不是一个部门的教育督导机构，这样确保督导的权威性和督导的效力；法律强调义务教育督导的主要职责和内容。在法律的第8条里，对义务教育督导工作主要职责和内容是三个方面，即执行教育法律法规的情况，义务教育的教育教学质量以及义务教育均衡发展。这三个方面是当前以及今后义务教育发展的重点问题；法律还规定了教育督导的结果要公开。但是他认为现在法律所规定的督导力度还不够，建议国务院制定教育督导的条例，确保对义务教育法实施督导更加有效。

问责机制怎样更具可操作性

如果在实施义务教育法中政府没有尽责，如何得到追究，与会专家认为最关健的是要建立一套操作性强的问责机制。

中国甘肃基础教育项目咨询专家胡文斌形容新的义务教育法是教育领域内的“人权法”。他说教育权是基本人权，在这项基本人权里，最基本的权利又是义务教育权。如果没有义务教育的起点，后面的一切教育都建立在沙滩之上。

如何保证这一“教育人权法”的实施，胡文彬认为最应该改进的问题就是问责机制。他说义务教育法对推行义务教育过程中种种不足的行为，或者不严格执行法律的行为提出了问责的要求，也作出了一些规定，但是现在令人担心的是怎么把问责落到实处。他说为什么一些地方政府主要领导违反了义务教育法，这个人还在当官？能否向新的义务教育法规定的那样，真的引咎辞职？还有经费的使用情况，是否起到了法律规定的最大的效益？

义务教育篇8

【关键词】幼儿教育；义务教育；义务教育化；制度建设；制度分析技术

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0001-03

过去30年，我国幼儿教育受到体制改革等各种因素的影响，与其他各级各类教育相比，发展相对缓慢。但民众对优质幼儿教育的需求越来越强烈。从示范幼儿园招生报名时长长的家长队伍可以看出，优质幼儿教育的短缺已经开始引发诸多问题。〔1〕于是，幼儿教育的发展越来越受到社会各界重视。

如何有效推动幼儿教育发展？鉴于我国在短短20年内实现了在人口大国普及义务教育的伟大成就，许多人自然想到可以用推动义务教育事业发展的方法推动幼儿教育事业的发展。于是，提议将义务教育年限向下延伸，将幼儿教育义务化，成为许多人推崇的幼儿教育事业发展的最佳战略选择。那么，幼儿教育能否义务化？义务化会给幼儿教育带来哪些影响？本文试图通过对义务教育制度特征的分析，并对照幼儿教育的特点，对以上问题作出回答。

一、义务教育制度的根本特征与幼儿教育不相符

义务教育制度的实施是一场追求平等权利的伟大政治实践。义务教育制度的根本特征是强迫性、免费性和平等性。其中，强迫性、免费性特征对幼儿教育并不适用。

1．义务教育的强迫性特征不适用于幼儿教育

强迫性是义务教育的核心特征。在英文中，义务教育（compulsory education）的本意就是“强迫教育”。2006年中华人民共和国颁布的《义务教育法》第五条明确规定，“义务”既是指政府必须为所有学龄儿童提供受教育机会，也指家长必须送学龄儿童接受教育。义务教育制度之所以以强迫性作为基本特征，是因为儿童是国家的公民，需要具备基本的读写能力、继续学习能力和基本的理想信念。因此，学龄儿童必须接受义务教育，这一强迫性特点不受家长偏好、政治主张等影响。

各国政府均通过立法形式彰显义务教育的强迫性特征。家长如果拒不履行送学龄儿童接受教育的义务，就有可能受到法律的惩罚。虽然父母因未送学龄儿童接受义务教育而受到处罚的案例在我国还不多见，但在美国却经常发生。比如美国联邦最高法院的著名判例――门诺教徒违反义务教育法案（Wisconsin v. Jonas Yoder，美国联邦最高法院，1972）就描写了美国宾夕法尼亚州在实施义务教育法的过程中义务教育所蕴含的理念与阿米绪人的价值观念产生了种种冲突。〔2〕这些相关案例说明，随着义务教育的不断普及，在惠及大众的同时，义务教育制度的强迫性、标准化特征与社会大众个性化、特殊性的教育需要之间的矛盾越来越突出。

在幼儿教育阶段，社会大众育儿需要的个性化特征更加明显，因此即使是幼儿教育非常发达的国家，也很难将幼儿的教育和养育作为强迫教育来实施。相反，在幼儿教育越来越普及的今天，越来越多的学者和政治家开始质疑政府在幼儿教育和养育中的过多参与是否有价值，他们认为家庭才应该是幼儿教育责任的主要承担者。〔3〕因此，对幼儿教育的功能界定历来强调方便女性就业、促进儿童早期发展、为贫困家庭提供援助等，社会对在幼儿教育阶段实施强迫教育还远未达成共识。

2．义务教育的免费性特征不适用于幼儿教育

目前优质幼儿园大多收费较高，因此许多人希望借助义务教育的免费政策推动幼儿教育公平。然而，收费的水平与形式是和幼儿教育的供给方式及其质量联系在一起的。如果政府能提供统一、标准的幼儿教育服务，那么实施免费幼儿教育具有一定的可行性。但是，在当前幼儿教育机构类型多样的现状下，如果只是彰显幼儿教育的免费性，将会给非公立的幼儿教育服务提供者带来毁灭性的打击。

对家长和儿童来说，免费教育也未必是一件好事。在社会服务领域，节省家庭经费开支并不是政策追求的首要目标。对一项涉及民众的制度设计来说，首要的目的是它所提供的服务能够满足更多人的需要。这里的民众不仅是指社会处境不利群体，也包括富裕阶层。幼儿教育制度应该也必须满足富裕阶层的个性化服务需要。为富裕阶层提供服务的幼儿教育供给者确实有存在的必要。但免费的义务教育会从根本上消除满足个性化教育需求的机制，会将幼儿教育变成用同一个菜单应对所有口味的供给体系，不利于推动幼儿教育事业的发展。

在考虑政策时将对社会秩序的考虑和对社会补偿的考虑混淆在一起，这是社会政策分析中经常出现的错误。〔4〕不管我们是否承认，今天的中国社会事实上已经是分层的社会，尽管公共政策力图符合所有人的利益，但是利益冲突仍然是社会政策制定中需要面对的基本问题。过分强调市场功能往往会导致弱势群体得不到相应的补偿，然而对平等的过度强调也会妨碍社会效用的改善，〔5〕过犹不及。

二、幼儿教育义务教育化的制度风险

主张按照义务教育的实施方式推动幼儿教育发展的人，大多并不是真正对义务教育制度本身情有独钟，而是希望借助义务教育法的威力，强制政府尤其是地方政府拿出钱来发展幼儿教育，以解决当前政府在发展公立幼儿教育方面不作为的问题。从本质上说，持这种观点的人是把义务教育实施方式看成了推动幼儿教育事业发展的功利主义工具。

然而，按照义务教育的实施方式发展幼儿教育，在短期内也许能够促进幼儿教育事业的快速发展，但是从长远来看，却可能毁坏系统化制度建设的严肃性，引发诸多制度问题。义务教育不仅仅是一种实施方式，它更意味着关于教育供给的整套制度安排。将它当作一个功利性的工具，既不利于义务教育事业的发展，也不利于幼儿教育事业的长期健康发展。

1.幼儿教育义务化会延迟相关公共服务制度的建设

公共服务不仅包括义务教育等义务服务，还包括种类繁多的普通公共服务，比如需要公立机构发挥基础作用的幼儿教育服务。由于涉及面广，影响大，幼儿教育制度建设对于丰富我国的公共服务体系和制度建设具有重要意义。

目前我国的体制建设基本上还是处于实践倒逼制度建设的阶段。民众和研究者对幼儿教育的呼吁和研究越多，越会推动政策制定者考虑以下几个关键的制度问题。

（1）市场和政府应该怎样分工和合作？

（2）在机会普及、负担得起、类型多样但不强迫的公共服务中，政府财政资金和私人投资应该怎样划分？

（3）身份就业、从属关系的人事政策和签约关系的人事政策如何在管理制度上实现对接？

（4）除行政命令手段外，政府如何学会使用管制、税收、许可、报告、民众参与等方式实现对公共服务事业的监督和管理？

以上问题都是以普及、可负担、差异化需要满足为主要目标的公共服务体系建设的核心问题。〔6〕民众对幼儿教育的强烈需求会倒逼政府有关部门协同制定相关制度，促进公共服务体系建设。

即使同在教育领域，幼儿教育与小学、初中、高中和高等教育在功能、管理等方面也存在根本差异。如果按照管理小学、初中教育的义务教育方式来推动幼儿教育事业的发展，就等于简化了制度建设的内容，延迟了相关公共服务制度建设的时间。从短期看，它也许会推动公立幼儿教育事业的发展，但是由于使用了一个不太恰当的制度作为基础，将来有可能会付出相应的制度代价，即到时又需要重新进行制度调整和体系调整了。

2.幼儿教育义务化会扩大已有的制度缺陷

在普及义务教育的初期，我国采取了功利化的发展方式，用“人民教育人民办”的方式动员了大量社会资金用来发展教育。虽然义务教育事业发展了，但是，由于缺乏相应的公共财政管理理念，公共财政的投资方向一直没有得到及时调整，使得公共财政在客观上强化了各类学校之间的差异，直接影响了当前教育事业发展中一些根本矛盾的解决，如私立教育没有得到充分发展、择校矛盾难以调和等。

在我国，按照义务教育的方式推动教育事业的发展，还意味着把义务教育的发展看作考核官员的一项政绩指标，这使得地方政府官员不得不动用一切资源满足考核的需要。这一现象破坏了政府行为与财政预算、监测报告、基准化公共服务标准设计之间的关系，强化了地方政府责任与财政资源间的不对等。〔7〕这种通过官员政绩推动事业发展的方式不利于建设负责任的地方政府，也不利于公共服务事业的基准化发展，客观上扩大了地区之间的差距。

倘若幼儿教育义务化，必然会扩大已有的制度缺陷，不利于幼儿教育事业的发展，也会对整个国家的发展造成不利影响。

三、结论

经过30年的发展，我国教育事业的发展进入了关键时期，问题―对策式的制度设计和调整方式在解决问题的同时也制造出了许多更深层次的制度问题。中国教育向内涵式发展道路转型，已经到了从零散的制度借鉴向系统化制度建设迈进的阶段。政策之间、部门之间联系不畅、相互冲突，已经成为制约中国教育内涵式发展的瓶颈。幼儿教育事业发展不力，有政府投入不足的原因，也有幼儿教育事业的功能和支持体系需要进行结构性调整的需要。在这个时候讨论幼儿教育能否义务化问题，需要理清义务教育政策的价值体系基础和相应的制度性工具基础，看其是否符合幼儿教育事业发展的需要。毕竟，制度分析技术是推动当前系统化制度建设的根本。

参考文献：

〔1〕傅旭明.北京幼儿园收费为何居高不下〔N〕.中国经济时报,2005-04-13.

〔2〕林达.被洒落的树叶〔EB/OL〕.〔2008-03-29〕.省略.

〔3〕OECD.The OECD thematic review of early childhood education and care:ECEC in UK〔M〕.OECD Publishing,2002：10.

〔4〕〔5〕弗兰克・费希尔.公共政策评估〔M〕.吴爱明,等,译.北京：中国人民大学出版社,2003:62,174.

〔6〕OECD.Starting strong Ⅱ:Early childhood education and care〔M〕.OECD Publishing,2006:211.

〔7〕袁方.完善干部考核制度迫在眉睫〔N〕.文汇报,2005-08-01(5).

Can Early Childhood Education Be Compulsory

Zeng Xiaodong, Zhou Hui

(College ofEducation, Beijing Normal University, Beijing, 100875)

【Abstract】The promotion of early childhood education as compulsory education is one of the hot topics in present research on policy. However, compulsory education is more a system arrangement of educational provision than an implement strategy. The features of being forceful and free do not fit the development of children education. Many system problems would be brought about if early childhood education is promoted as compulsory. Although it may result in the rapid development in a short time, the solemnity of systematic construction is undermined in the long run.