经验主义剖析材料范文

经验主义剖析材料范文第1篇

这种刻意规避辩证探讨，使经验实证主义的研究停留于简单的事实陈述和归纳，正如自然科学一样完全不带个人的价值判断和意义考察，最后成为一种毫无内在关联的科学知识的罗列。“过分强调经验实践之观察和证实的维度，实证主义的推进严重地缩小了经验分析的范围。经验概括的努力愈来愈停留在简单关联陈述的水平上，而且对于卷入‘思辨’的恐惧禁锢了那些本可以帮助平衡在某种程度上不可避免的科学知识原子化倾向的诸连接环节的形成”。③意识到经验实证主义研究存在的困境，有些学者就试图沟通马克思主义和经验实证主义这两种文学研究，为这一问题寻找出路。如被称为马克思主义艺术史家的豪泽尔（ArnoldHaus－er），在研究中较为注重对经验事实的考察。戈德曼在发生结构主义文学社会学方法中也同样非常注重对经验事实以及历史事实的查考，也注重具体作品的分析，正是在卢卡奇纯思辨的小说发生学的基础上，同时借鉴当时法国较为流行的经验实证主义社会学方法以及文学社会学研究的一些优秀成果，形成了戈德曼独特的综合的文学社会学研究。

当然，不同的地域具有不同的文化传统和侧重点。在具有悠久的思辨传统的德国，辩证研究或许能得到更多的延续和发展，而在处于经验主义传统氛围中的英国对待纯思辨哲学的态度则是另一种情形。法国的文学观念本身就具有文化特征，正如法国学者埃斯卡皮所述，“文学观念最早是描述一种社会文化事实，而不是一种审美事实”。④其实在比较文学研究方法中，美国学派强调审美特征的平行研究，与法国学派对强调不同文化间关联的“历史社会事实”的影响研究的偏执，也是出于不同文化传统对“文学”概念的理解的差异造成的。正如威廉斯对英国经验实证研究与欧陆研究的区别的解析：“把这些物质社会过程从物质社会总过程中排除出去同样是错误的，正如把所有的物质社会过程简化为仅仅是其它抽象的‘生活’的技术手段。”⑤在威廉斯看来，对经验事实及社会过程的关注之所以区别于法国和德国，关键在于“科学”这一概念在德语和英语中的不同内涵。自19世纪早期以来，德语中的“Wissenschaft”与法语的“sci－ence”一样，具有“系统的知识”或“有条理的学问”等较为宽泛的含义；而“在英语中，‘science’很大程度上专指那些建立在对‘现实世界’进行观察基础上的知识，以及建立在对原来可以互换的‘experience’和‘experiment’两词的重要区分上。在发展的过程中，后者生发出‘经验的’（empirical）和‘实证的’（positive）之新的意义。那么，对任何英语读者来说，很难超脱这种专门含义来理解这些翻译过的马克思和恩格斯的语汇‘真正实证科学’（real,positive,science）”。⑥可见，不同的学术传统在概念的理解上表现也很明显，英国对“科学”的狭义理解使其文学社会学研究往往建立在“经验”和“实证”的基础上。因此，在德国和法国这些崇尚思辨哲学的学术氛围中，辩证法的文学社会学得到了较好的发展，卢卡奇的《小说理论》正是得益于海德堡学派的新康德主义理论和黑格尔辩证法的理论滋养。而英国经验主义的学术环境，造就了经验实证的文学社会学的较好基础，而对辩证法向度的文学社会学研究却不太感兴趣，瓦特的《小说的兴起》正是如此。

当前的小说社会学研究

作为近几百年来文学家族的核心成员，“在过去的两个世纪中，相对于其它文类，小说似乎取得了支配权，但是它从来没有得到经典批评层级结构给予的很多关注和地位”。⑦事实的确如此，小说在创作上取得的成就和赢得的关注远远超过在其理论上的建树。在今天学科高度分化而又高度综合的时代，寻求研究方法和事业的多样化互补已经成为一种大趋势，小说同样必然要进入多维的研究视野。如果按照时间维度来划分的话，小说研究可以大致分为共时研究和历时研究。在当今国内外小说理论界，比较热门的是对小说的心理学研究和小说本体的语言学研究。很明显，这些探讨当属共时研究，如小说叙事学、小说形态学、小说中的时间———空间研究等。但是，任何艺术作品的美学价值永远不能同历史过程相分离，它展示的永远是发展方向：来自何处，去向何方。⑧当前的小说研究中，对小说作为一种文类的发展流变，与其所处外部环境的关联以及小说生产的具体环节，如作者、读者、出版、社会功能、各时期社会文化、社会心理、社会情感、读者的接受批评等关注不多。韦勒克在谈到文学与社会的关系时曾指出：“文学是一种社会性的实践，它以语言这一社会创造物作为自己的媒介，诸如象征和格律等传统的文学手段，就其本质而言，都是社会性的”，“文学具有一定的社会功能或‘效用’，它不单纯是个人的事情。因此，文学研究中所提出的大多数问题是社会问题”。⑨即使是最纯粹的文学作品也是语言创造物，而语言最典型的特征就是其社会性。事实上，小说这一文类与史诗、戏剧一样，“本身都与一定的社会命运相联系。个人的孤独感或集体的安全感、社会的乐观主义或绝望情绪、对心理内省的兴趣或对价值的客观标准的坚持……都有助于人们根据社会情境重新探讨文学形式”。⑩

即使是完全的审美活动也具有审美标准的历史性和社会风尚的倾向。正如洛文塔尔所论，作者的社会地位，文学作品的社会意识的历史呈现，作为文学材料的社会和社会问题，社会关系对作者和读者的影响，社会控制领域，科技变化带来的经济与社会后果等等，对作品及作品的成功都有着这样那样的影响。随着社会学这一学科的发展，越来越多的人注意到社会学调查研究的科学方法，当代文学社会学家们在进行文学研究时，把文学作为一种事物，一种现象，或曰研究对象进行考查而基本忽略其文学内容，如菲根和西尔伯曼等人的文学社会学研究。小说社会学作为文学社会学的重要组成部分，是对小说生产于其中的外部环境和历史社会发展的外部研究。这方面的研究主要集中于小说社会学的共时研究，即把小说作为一种产品，注重研究它得以产生的物质基础和生产条件；研究这种商品的制造者，即作者与社会之间的关系，对传播媒介（评论家、出版商、书商、图书馆、书展等）也进行积极研究；研究作品的消费，谁消费？消费什么？为什么？这与接受美学颇具相似之处，但较注重消费者的社会心理和社会影响等问题，这也是当代文学社会学研究的主流。毫无疑问，无论是辩证的方法还是经验主义的社会学研究方法在文学研究中的应用，在20世纪都取得了较大的成就。作为文学的一个分支，小说理论在其技巧方法与文本内部分析方面取得了有目共睹的成果，然而对于小说本身的发展流变及其特质的探讨还没有得到应有的重视。已有的小说社会学研究成果中，主要是对小说社会学的横向研究，即小说各要素与社会文化之间的关系剖析，如国内学者徐启华的《小说社会学初探》等。但这些理论都没有追溯小说作为一种文类的发生原理，缺乏对其在发展过程中与意识形态的深层关系，小说的心灵救赎本质以及小说在图像时代的未来可能路向的历史流变的整体关照。西方的小说社会学研究成果已经具有相当的规模，如有瓦特《小说的兴起》的经验实证主义小说社会学的调查研究，卢卡奇的《小说理论》依托于“精神科学”的哲学探讨，戈德曼《隐蔽的上帝》、《论小说的社会学》、《文学社会学方法论》等建立的意识形态和资本主义经济框架内的宏大结构，以及萨义德的《东方学》与《文化与帝国主义》等作品，剖析小说经典化与帝国主义殖民扩张和维持的关系等，巴赫金的《小说理论》等也从这方面或那方面对小说社会学进行了分析和探索。

小说社会学研究举隅

卢卡奇《小说理论》的小说发生学可作为小说社会学辩证法方向的代表；瓦特的《小说的兴起》以社会学方法考察小说兴起诸因素的研究，可作为经验主义小说社会学的代表；而戈德曼的发生结构主义小说社会学可作为综合两种路向的代表。卢卡奇的《小说理论》正是在海德堡新康德主义“精神科学”的影响中开始走向黑格尔的思想产品。他从历史哲学层面考察了小说与史诗兴替关系的根源在于其“总体性”文化的存在与否。卢卡奇继承了温克尔曼、歌德、席勒以来崇尚古希腊文化的德意志传统，把古希腊文化看作完整的文化，并以此取代黑格尔的“绝对精神”。卢卡奇认为，在史诗的世界中，人类与自然、个人与社会、生活与意义、实然与应然、心灵与形式，都是主客一体的“完整”存在。“星光朗照”下的道路是清晰可依的。史诗后时代的人所栖居的世界是一个充满了未知、无限、陌生的主客两分的世界。在无神的世界里，小说的出现正是孤独的、“有问题的”个体对自我的找寻，是一种对“总体性”的想象和建构。卢卡奇根据人的内心与外部世界的关系把小说划分为抽象的理想主义、幻灭的浪漫主义、综合二者倾向的教育小说和趋向史诗形式的托尔斯泰小说以及难以命名的陀思妥耶夫斯基小说。与卢卡奇的唯心主义的悲观论调相对的，是对小说的经验实证研究。瓦特的小说社会学研究的名作《小说的兴起》汲取了韦伯《新教伦理与资本主义精神》的基本观点，并接受了Q.D.利维斯夫人的《小说与读者大众》中的社会学调查方法和人类学的研究方法，在小说领域运用了这一带有英国传统的经验主义方法。瓦特认为正是在18世纪，处于上升阶段的资本主义发展带来的中产阶级的崛起，使小说这一文类开始具有“形式现实主义”的特征。

在批判性的、反传统的、革新的哲学背景下，区别于以往对一般性的、普遍性的偏爱，这一时期的“小说（novel）”本身具有“新颖”的内涵，它不再以历史或传说为基础，转而关注个人经验、关注世俗生活，真正开始与之前的“虚构故事”（fiction）相区别。瓦特还分析了与18世纪读者队伍有关的经济、文化普及程度、流通图书馆的成功、经济发展带来的闲暇时间以及恩主制度的衰微带来的出版商与作者、读者的关系等因素，都促进了小说的现实主义特征的形成和读者队伍的扩大。被称为“早期卢卡奇门徒”的戈德曼主要生活在法国。与卢卡奇不同的是，他的文学社会学研究实际上带有更多的经验实证成分。其发生结构主义方法的核心，指向在大环境中对一个行为的解释，即对行为发生的根源的追溯，要把它置入一个更大的结构背景，从而部分的、独立的事件或行为在一个整体中得到了说明和阐释。而对文学作品的认识则存在于作品所透露的“世界观”，即从“文本”到“世界观”到“群体的意识和精神生活”以至于再扩展到经济和社会生活的一个层层递进的解释过程。

在《隐蔽的上帝》中，戈德曼运用发生结构主义方法对拉辛和帕斯卡尔之间存在的共同的悲剧世界观进行了详细的分析，把他们透露的思想归入穿袍贵族这一社会集团的思想意识中，进而放进法国历史，甚至纳入整个西方社会，从而实现对拉辛作品或帕斯卡尔思想的理解。在《论小说的社会学》中，他从历时层面，以小说不同的时期透露出的“集体意识”，对应于资本主义不同时期的形态特征，进一步对其发生结构主义方法进行实践。从以上小说社会学的研究内容可以看出，无论是辩证的方法、经验主义社会学的方法或者二者的综合，在小说社会学实践中都体现出关注个体与群体的关系，特别是个体性、个人的重要性、人与物的关系等，强调小说的生成与物化的资本主义社会的关系等。值得一提的是，小说作为近几百年来最重要的一种文学形式，对它的研究经历了从历史研究走向形式研究，再从形式走向历史的一个过程。当然，当代的小说社会学研究是在汲取形式主义方法营养的基础上对小说进行文学———社会关系的深层探索，一如瓦特的经验主义小说社会学以及戈德曼的发生结构主义小说社会学研究，都是建立在对作品文本分析的基础上的历史研究，而这些研究，不仅丰富了文学研究内容，也深化了文学这一事物与社会文化之间的相互促进过程。

经验主义剖析材料范文第2篇

关键词：历史学；可能性；必然性；可知论；认知边界

中图分类号：K0 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）29-0160-01

什么是历史和历史学，这是学习历史学课程无法绕开的第一课。历史学既然是以人类的历史为研究的对象，那么我们就必须对人类历史的性质本身做以下的几点了解。

历史学者所能接触到的研究材料多数是以文字作为载体的形式流传至今，这些材料更加本质的属性乃是信息，换言之历史学是一门使用和研究信息的学科。但是需要注意的是信息并非历史，那只是历史遗留至今的痕迹和投影。因为真正的人类历史无疑是用行为来书写的。所以说历史学并不仅仅是研究信息的学科，对信息的掌握、使用和研究都只是历史学的研究手段而非目的。历史学研究的真正对象，乃是人类的行为活动。而这些行为活动的主体，则是人类自身。

说到人类自身，我需要提到一条无需再行证明的公理：作为任意一个个体而存在的人类，其人格、思想观念、行为模式都是独立而且独一无二的。如果承认和尊重个人人格与思想观念的独立性，那么我将引申出以下两个观点：

个体思想意识的自主性为人类的活动带来了无法计算的庞大可能性，因此一切以人类行为为研究对象的学科都不可能建立起毫无反例的、精确的、带有必然性指向并且可以完全掌控的逻辑关系。这意味着往昔无论是宗教、历史哲学或是各种各样的意识形态“构筑放之四海而皆准之真理”的努力从一开始就是虚妄的——人类个体思想意识的自主性决定了人类社会领域放之四海而皆准之真理，本就并不存在。

同理，因为无法建立自然科学式的精确必然的逻辑，人文学科的成果注定无法从经验升华为定理，也自然无法在真正意义上成为科学。无论将自然科学的方法、规范在研究中要求和应用到何种地步，也只是在构建相对普遍和更加符合实际的经验主义阐释，无法改变其本身并非科学的本质。若是被包括历史学在内的人文学科日益科学化的方法所惑而不认识到人类及其社会的上述实质，则很可能重蹈覆辙，再次陷入“构筑真理”的误区。

在这一结论面前，想必我也不用在“人文科学”这个字眼上多费笔墨。而历史学本身，则是一种在庞大信息支撑下对人类行为活动所进行的经验主义阐释。它所能得到的结论不具备必然性，但又和人类社会非必然的特性相吻合。与此同时，历史学作出的经验主义阐释则有相对数量最大涉及也最为广泛的信息作为支撑，这恰恰是“经验主义”所最需要的要素，也是历史学的特点和优势所在。

除此之外，我还需要申明：采用科学的方法和规范来研究人文学科终究是有益的，因为这使得作为研究成果的经验阐释更符合实际情况，具有更广泛的代表性和可应用性，但是仍然格外需要注意的是不要把经验视作真理，因为人类现有的经验本身也已经给出了数不胜数的教训。

第二个观点是关于可知论的。人类个体思想意识的自主性本身不但不与可知论产生任何冲突，事实上还为可知论的可行性提供了可靠的支撑。但我在此将要涉及的观点与人类能否无限制地认识客观与主观世界毫无关系，问题在于，人类应不应该这样做。我们是否应当人为地划下一条边界并且在认知和解析世界的过程中做到永不越界？

不应被越界的领域的确是存在的。这看上去似乎是神秘论的论调，但我提出应当为认知划定边界并且强调这一边界神圣不可侵犯的目的与神秘论倡导的保持敬畏和虔诚毫无关系。我认为人类应该在认知方面有意识地留有余地，是因为这对于保持人类个体思想意识的自主性和与之并存的庞大可能性而言不可或缺。因为可认知就意味着可剖析，同时也就意味着可操作。当我们对于自身的精神层面完成了完全的认知的时候，对人类个体思想意识进行干涉也就成为可能，人类个体思想意识的自主性和独立性将会就此荡然无存。因此人类在精神层面上完成完全的自我认知的时刻也就意味着人类自主意识的终结。

经验主义剖析材料范文第3篇

第一节 课程的基本理论与基本理念

教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。

一、课程涵义的理解

在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

(一)课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

(二)课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

(三)课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。

二、课程理

论的概述

课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

(一)理性主义的课程理论

理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1．“知识中心”的课程理念

理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2．“学科中心”的课程思想

理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。

在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

3．“教师中心”的接受教学论

理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

(二)经验主义的课程理论

经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

1．“经验为基础”的课程理念

经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

——“教育即经验的不断改造或重组”

——“教育即生长”

——“教育即生活”

——“教育是一个社会的过程”

以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。

2．“儿童为中心”的课程设计

——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

3．“实践活动为中心”的教学论

杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

(三)建构主义的课程理论

这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

1．“知识建构”的教育和课程理念

——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设

计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

2．创设“学习环境”的教学设计思想

建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

3．倡导“主动学习”的教学策略

以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。

(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。

(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。

经验主义剖析材料范文第4篇

二、存在的问题及整改措施

（一）针对理论学习不够深入，理想信念不够坚定的问题。

1、具体表现：理论学习缺乏自觉性、主动性，在理论学习和业务学习上缺乏系统性，学习的广度和深度有所欠缺，学以致用做得不够好，理想信念不够坚定。

2、整改目标：理论学习不断深入，自身政治理论水平和业务水平不断提高，理想信念更加坚定。

3、整改措施：

（1）认真遵守我场制定的各项学习制度，积极参加我局组织的集中学习，同时每周抽出至少4学时的自学时间。

（2）制定年度学习计划，坚持学习经常化、系统化。认真学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及业务知识，做到每年写读书笔记1万字以上，心得体会3篇以上。

（3）进一步坚定理想信念，不断增强政治敏锐性和政治鉴别力，提高政治修养，更加自觉地同党中央保持高度一致，坚定实现共产主义的理论信念。

4、整改时限：学习坚持下去。

（二）针对宗旨观念树的不牢，工作作风不够扎实的问题。

1、具体表现：在牢记宗旨、树立全心全意为人民服务的观念上存在模糊认识，工作中布置多亲自检查少，有时有急躁情绪，处理问题刚性多、韧性少。

2、整改目标：牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念，切实转变工作作风。

3、整改措施：

（1）加强对“三个代表”重要思想及党的十六大、十六届六中全会精神的学习，牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念。

（2）工作中注意处理问题的方式方法，克服急躁情绪。

4、整改时限：立整立改，长期坚持。

（三）针对调查研究工作不够深入的问题。

1、具体表现：工作中调查偏少，研究不深，工作的科学性和针对性不够强。

2、整改目标：调查研究工作不断深入，各项工作的科学性、针对性不断提高。

3、整改措施：

（1）认真执行调查研究工作制度，结合工商工作，合理安排时间，多深入基层，围绕市场经济发展等课题，加强调查研究。做到每年写出1-2篇高质量的调研

4、整改时限：2007年11月底前做好今年的调研计划，年底前完成1篇高质量的调研文章，并将调研工作常抓不懈。

（四）针对创新意识有待进一步加强的问题。

1、具体表现：对解放思想、实事求是的精髓不能够全面深刻的把握，工作中，经验主义意识浓厚，创新意识不强，往往是执行多，创造性地开展工作少。

2、整改目标：创新工作思路和方法，开创工作新局面。

3、整改措施：

（1）树立开拓创新的精神，永葆工作中的蓬勃生机和活力。要进一步更新观念，与时俱进，开拓创新，工作中勤于思考，多发现问题，多想办法，多出路子。

（2）加强与其他地州联系、沟通交流，积极引各项工作的先进管理经验和做法。

（3）工作中要充分发挥主观能动性，突破原有的经验主义束缚，想问题办事情立足实际，大胆探索，创造性地开展工作。如面对新情况、新问题，如何构建工商工作长效机制，维护流通市场的安全与稳定，促进我区的经济可持续发展。

3、整改时限：从现在开始，按照我局的总体安排，利用机会到其他地区参观学习，创新发展思路，开创护工商工作新局面。

经验主义剖析材料范文第5篇

按照地局机关作风教育活动的安排部署，在分析评议阶段工作的基础上，对分析材料，认真学习理论，深刻剖析根源，确保达到自我教育，自我提高的目的，制定个人整改方案：一、指导思想：以马列主义、思想、邓小平理论和"三个代表"重要思想为指导，结合本职工作，明确个人奋斗目标，针对个人存在的问题和不足，采取相应的整改措施，努力提高觉悟，增强党性，解放思想，开拓创新。以新的姿态和精神风貌、饱满的热情投身到工商行政管理工作中去

二、存在的问题及整改措施

（一）针对理论学习不够深入，理想信念不够坚定的问题。

1、具体表现：理论学习缺乏自觉性、主动性，在理论学习和业务学习上缺乏系统性，学习的广度和深度有所欠缺，学以致用做得不够好，理想信念不够坚定。

2、整改目标：理论学习不断深入，自身政治理论水平和业务水平不断提高，理想信念更加坚定。

3、整改措施：

（1）认真遵守我场制定的各项学习制度，积极参加我局组织的集中学习，同时每周抽出至少4学时的自学时间。

（2）制定年度学习计划，坚持学习经常化、系统化。认真学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及业务知识，做到每年写读书笔记1万字以上，心得体会3篇以上。

（3）进一步坚定理想信念，不断增强政治敏锐性和政治鉴别力，提高政治修养，更加自觉地同党中央保持高度一致，坚定实现共产主义的理论信念。

4、整改时限：学习坚持下去。

（二）针对宗旨观念树的不牢，工作作风不够扎实的问题。

1、具体表现：在牢记宗旨、树立全心全意为人民服务的观念上存在模糊认识，工作中布置多亲自检查少，有时有急躁情绪，处理问题刚性多、韧性少。

2、整改目标：牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念，切实转变工作作风。

3、整改措施：

（1）加强对“三个代表”重要思想及党的十六大、十六届三中、四中全会精神的学习，牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念。

（2）工作中注意处理问题的方式方法，克服急躁情绪。

4、整改时限：立整立改，长期坚持。

（三）针对调查研究工作不够深入的问题。

1、具体表现：工作中调查偏少，研究不深，工作的科学性和针对*性不够强。

2、整改目标：调查研究工作不断深入，各项工作的科学性、针对性不断提高。

3、整改措施：

（1）认真执行调查研究工作制度，结合工商工作，合理安排时间，多深入基层，围绕市场经济发展等课题，加强调查研究。做到每年写出1-2篇高质量的调研

4、整改时限：200*年11月底前做好今年的调研计划，年底前完成1篇高质量的调研文章，并将调研工作常抓不懈。

（四）针对创新意识有待进一步加强的问题。

1、具体表现：对解放思想、实事求是的精髓不能够全面深刻的把握，工作中，经验主义意识浓厚，创新意识不强，往往是执行多，创造性地开展工作少。

2、整改目标：创新工作思路和方法，开创工作新局面。

3、整改措施：

（1）树立开拓创新的精神，永葆工作中的蓬勃生机和活力。要进一步更新观念，与时俱进，开拓创新，工作中勤于思考，多发现问题，多想办法，多出路子。

（2）加强与其他地州联系、沟通交流，积极引各项工作的先进管理经验和做法。

（3）工作中要充分发挥主观能动性，突破原有的经验主义束缚，想问题办事情立足实际，大胆探索，创造性地开展工作。如面对新情况、新问题，如何构建工商工作长效机制，维护流通市场的安全与稳定，促进我区的经济可持续发展。

3、整改时限：从现在开始，按照我局的总体安排，利用机会到其他地区参观学习，创新发展思路，开创护工商工作新局面。

经验主义剖析材料范文第6篇

二、存在的问题及整改措施

（一）针对理论学习不够深入，理想信念不够坚定的问题。

1、具体表现：理论学习缺乏自觉性、主动性，在理论学习和业务学习上缺乏系统性，学习的广度和深度有所欠缺，学以致用做得不够好，理想信念不够坚定。

2、整改目标：理论学习不断深入，自身政治理论水平和业务水平不断提高，理想信念更加坚定。

3、整改措施：

（1）认真遵守我场制定的各项学习制度，积极参加我局组织的集中学习，同时每周抽出至少4学时的自学时间。

（2）制定年度学习计划，坚持学习经常化、系统化。认真学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及业务知识，做到每年写读书笔记1万字以上，心得体会3篇以上。

（3）进一步坚定理想信念，不断增强政治敏锐性和政治鉴别力，提高政治修养，更加自觉地同党中央保持高度一致，坚定实现共产主义的理论信念。

4、整改时限：学习坚持下去。

（二）针对宗旨观念树的不牢，工作作风不够扎实的问题。

1、具体表现：在牢记宗旨、树立全心全意为人民服务的观念上存在模糊认识，工作中布置多亲自检查少，有时有急躁情绪，处理问题刚性多、韧性少。

2、整改目标：牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念，切实转变工作作风。

3、整改措施：

（1）加强对“三个代表”重要思想及党的十六大、十六届六中全会精神的学习，牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念。

（2）工作中注意处理问题的方式方法，克服急躁情绪。

4、整改时限：立整立改，长期坚持。

（三）针对调查研究工作不够深入的问题。

1、具体表现：工作中调查偏少，研究不深，工作的科学性和针对性不够强。

2、整改目标：调查研究工作不断深入，各项工作的科学性、针对性不断提高。

3、整改措施：

（1）认真执行调查研究工作制度，结合工商工作，合理安排时间，多深入基层，围绕市场经济发展等课题，加强调查研究。做到每年写出1-2篇高质量的调研

4、整改时限：2007年11月底前做好今年的调研计划，年底前完成1篇高质量的调研文章，并将调研工作常抓不懈。

（四）针对创新意识有待进一步加强的问题。

1、具体表现：对解放思想、实事求是的精髓不能够全面深刻的把握，工作中，经验主义意识浓厚，创新意识不强，往往是执行多，创造性地开展工作少。

2、整改目标：创新工作思路和方法，开创工作新局面。

3、整改措施：

（1）树立开拓创新的精神，永葆工作中的蓬勃生机和活力。要进一步更新观念，与时俱进，开拓创新，工作中勤于思考，多发现问题，多想办法，多出路子。

（2）加强与其他地州联系、沟通交流，积极引各项工作的先进管理经验和做法。

（3）工作中要充分发挥主观能动性，突破原有的经验主义束缚，想问题办事情立足实际，大胆探索，创造性地开展工作。如面对新情况、新问题，如何构建工商工作长效机制，维护流通市场的安全与稳定，促进我区的经济可持续发展。

3、整改时限：从现在开始，按照我局的总体安排，利用机会到其他地区参观学习，创新发展思路，开创护工商工作新局面。

经验主义剖析材料范文第7篇

一、开展解放思想大讨论活动的重要意义

开展解放思想大讨论，是贯彻落实*大精神的重大举措。贯彻*大精神，必须继续解放思想，用*大精神武装头脑、指导实践、推动工作，切实把思想统一到中央大政方针上来，创造性贯彻中央精神，推动我局各项工作的发展。

开展解放思想大讨论，是深入贯彻落实科学发展观的必然要求。有利于抛弃经验主义和惯性思维，把干部群众的发展积极性引导到科学发展上来，实现全面协调可持续发展。

开展解放思想大讨论，是促进我局又好又快发展的强大动力。我们要用新的视角和思路创新工作方法，解决影响发展的实际问题，不断增强经济社会发展的实力、活力和竞争力。

二、解放思想大讨论的指导思想和目标要求

解放思想大讨论的指导思想：以邓小平理论和“*”重要思想为指导，以“三个有利于”为标准，以贯彻落实科学发展观为主题，以科局级领导干部为重点，着力解决影响发展的思想观念、发展思路、体制机制等方面存在的突出问题，提升实力、增强活力、打造竞争力，推动全县经济又好又快发展。

解放思想大讨论的目标要求：通过解放思想大讨论，进一步加深对党的*大和省委七届三次全会精神的理解和把握，进一步增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性，进一步创新发展理念、发展思路、发展举措和领导方法，进一步调动各级党员干部想干事、会干事、敢干事、干成事的积极性，推动科学发展、和谐发展、率先发展。

三、解放思想大讨论需要解决的问题

开展解放思想大讨论，要紧紧围绕贯彻落实科学发展观，紧密结合我局各项工作实际，重点解决好以下几个方面的问题。

1、解决思想观念问题。重点破除影响发展的陈旧观念和传统习惯，通过解放思想，努力创新思维。打破经验主义和惯性思维，在科学发展观的指导下，用新的思路和新的方法解决目前存在的新的问题。思想观念的解放才能带来工作思路上的创新，才能带来知识结构的更新，才能带来经济实力的增强。

2、解决想干事、会干事、敢干事的问题。通过解放思想，切实增强各级干部干事创业的自觉性和主动性，提高新形势下领导科学发展的素质和能力，鼓励有思想、有抱负的人员大胆的闯，大胆的试。打破空想主义，支持有想法的人员去实践、去创新、去干事业，为我县经济的发展增加力量。

3、解决发展理念问题。通过解放思想，认真落实科学发展观，努力实现又好又快发展。树立“发展是第一要务”的意识，一心一意搞建设、谋发展；树立“民本”意识，为了人民群众的根本利益而发展；树立“全面可持续发展”的意识，发展不能以牺牲环境为代价，既要注重经济效益，又要兼顾资源的合理利用和环境保护；树立“创新”意识，发展离不开创新，没有创新就没有的经济效益就没有长远的发展。

4、解决深化改革扩大开放的问题。通过解放思想，进一步推进国有集体企业改革，加快建立现代企业制度；进一步扩大对外开放，树立国际国内两种资源、两种市场的理念，最大限度地扩大开放领域，提高开放质量。

四、开展解放想大讨论活动的具体安排

按照省、市、县委要求，集中安排三个月的时间进行大讨论，具体安排如下：

第一、学习动员阶段（从*年12月14日至*年1月13日）。我局召开动员大会，认真学习党的*大、省委七届三次全会、市委二届二次全会、县委九届三次全会精神，切实抓好理论学习。掌握其精髓，为做好工作打下最新的理论基础。

第二、查摆问题阶段（从*年1月14日至2月22日）。我局各科室要采取自、互查、帮查等多种形式，深入查找部门和党员干部自身存在的各方面问题，切实把问题找准找实，找出根源，并形成剖析材料。

经验主义剖析材料范文第8篇

论文关键词：体验式教育发展历史高校实践

论文摘要：本文介绍了体验式教育的概特征和发展历史，以实例作为研究对象，分析了当前高校体验式教育存在的问题和美国体验式教育的鲜明特征，通过分析学生参加体验式教育的变化肯定了体验式教育的意义，并就体验式教育今后的发展提出建议。

体验式教育是近年来教育理念和实践研究的一个崭新领域。体验教育的生成与发展建立在构建主义基础上，是在哲学、人类学以及心理学基础上发展起来的学习理论。体验式教育的哲学根源可以上溯到以柏拉图和亚里士多德为代表的理性主义和经验主义之间的争论：理性主义者认为建立在个人经验之上的知识是不可信的，人类真正的知识应该通过严密的推理过程而获得；而经验主义者认为人类的知识或概念来源于具体的可感知的经验，任何抽象的知识或概念是不能被人类接受和获得的。1787年，德国哲学家伊曼努尔-康德(ImmanuelKant)解决了这一争端，提出在人类知识的构建中，理性和经验各占一席之地，发挥着同样重要的作用。而体验式教育真正成为一个研究领域和学习方法是从1938年美国哲学家约翰·杜威(JohnDewey)出版的《经历与学历(ExperienceandEducation)一书中提出了“做中学”(Learningbydoing)开始，此后体验式教育的概念便被引入到教育的各个领域，至今仍发挥着巨大的影响。现在美国大多数高校已经将体验式教育作为专门的学科纳入课程计划当中，并将体验式教育的理念深入到了教育教学的每一个环节。

一、体验式学习发展简史

1．西方体验式学习的发展史

在作为老师的苏格拉底的影响下，教育模式产生了根本性变化。他通过质疑而非背诵的方式授课。与智者相比，作为一个老师，苏格拉底进行了两项主要变革：一，他认为学生也应该在学习中发挥一定的作用；二，他认为接受教育的过程才是关键，而不是静态的结果。他从学生的基础人手，通过讨论引导他们，剖析他们的思想。他教导说：有教养的人_生都在质疑问难，学习是一种生活方式，他称之为“濡养灵魂”。这些思想和实践与体验学习、体验教育非常接近。

在苏格拉底之后，从柏拉图、亚里士多德到理性主义者笛卡尔、经验主义者休谟以及洛克，延续到宗教改革以后，体验学习一般与经验主义及其强调的感官和经验相关联。

而美国实用主义者杜威摒弃了理性主义和经验主义的两极化，认为：有一个永恒的参照物，即教育和个人经验之间的有机连接。杜威以感知体验而非主官经验为基点，产生了非常明晰的教育哲学，此哲学就是人们所谓的体验教育的基础。通过杜威具有影响的哲学和教育工作，他被普遍认为是体验教育的现代版之父。然而杜威并不是机械地把经验与学习等同起来，对杜威而言，经验必须包括一个思考阶段。

2．东方体验式学习的发展史

(1)“知之非艰，行之唯艰”一语出自《尚书·说命中》，历来被认为是中国最早的知行学说。这句话就是说人们认识一件事情、懂得一个道理，并不困难，困难的是将其付诸实行，把主观认识变为客观实践活动。

(2)中国虽然没有首先提出体验式学习这个词汇，但体验式学习的思想与特征却早在先秦时期的孔子教育思想中就有较为充分的体现。孔子是我国最早、最有影响力的思想家和教育家孔子所强调的寓教于乐、因材施教、学思结合、启发式学习等思想与我们现在所说的体验式学习有许多相同之处。

(3)苟子“知之不若行之”的道德教育观：荀子的道德教育思想有一个鲜明特点，就是他不仅重视“学”，以达到“知礼仪道德，而且十分强调道德实践的重要性，提出了“知之不若行之”的重要观点。荀子认为，道德上坚持知行合一，能够不断提高人的道德觉悟。在道德实践中锲而不舍，积善成德，可以达到“神明自得，圣心备焉”的崇高道德境界。

(4)王夫之的朴素唯物主义知行观明末清初的王夫之创造性地总结了我国古代的知行思想，批判了程朱理学客观唯心主义的“知先行后说”以及王阳明主观唯心主义的“知行合一说”进而提出“行先知后”、“知行始终不相离”、“行可兼知，而知不可兼行”、“知行相资以为用”、“知行并进而有功”、“日进于高明而无穷”的唯物主义知行观。王夫之强调行先于知，行是知的基础和来源，但并不否认知对行的反作用，知可以指导行。他肯定知与行各有功效，不容混同。同时又指出，正因为知行相互区别，所以才相资互用，知行是相互促进而向前发展的。王夫之的思想在很大程度上与体验式教育的关于“做中学”、“学为做”既强调实践的作用，又重视理论的指导意义的理念是吻合的。

二、体验式学习的特点

1．积极主动的学习

体验式学习与传统学习模式最根本的区别，就在于前者是以学生为中心，强调学生的自主探究，后者是以教师为中心强调讲授和训导的过程。在传统的教学模式中，教师是教学活动的中心，掌控着教学的进度、实施的方案，成为权威和真理的代言人，采用的是单向灌输的教学方法。学生只需要上课专心听讲，记好笔记即可，他们以被动继承的方式接受知识，这样学生只能成为一个材料的收集者或者是储存东西的记录者而已。但是在将来的问题解决中，他们自身的创造力、改造力将会严重缺乏。而体验式学习将学生置于教学活动的中心，强调学习者完全投身于整体学习中，并决定自己要学什么。教师与学生之间变为一种双向互动的新型关系。教师通过调动学生，将被动学习变为主动学习过程，把“要我学”变为“我要学”。

2．合作学习

体验式学习强调每一名学习者把个人独有的背景引入实际环境中，但也同时强调合作的力量。持续的研究发现合作／协作学习十分有效，米丽丝和科塔(Millis&Cottell，1998)报告称，合作学习有利于学习者学习，增加人际间的合作，形成团队精神，积极相互依靠，增加动机和个人责任。

3．个性化的学习

每一位学习者都有不同的经验带人，即使我们那样年轻，我们在作为学习者时也不是白板一块，当我们把新的经验同过去的经验、价值观和技能综合起来的时候，将产生独特且有个性化的抽象概念。

4．终身学习

体验学习的目的不仅仅是从一个特殊事件或情景中短暂学习，而是一直学习，也就是学习者需要彻底理解体验学习是怎么一回事。学习者应把学习看成是一段旅行，而不是目的地，并且终其一生实施体验学习。

5．注重学习的过程而不是结果

体验式学习更加关注学习过程，它与传统理性的教育方法以及华生、赫尔和斯金纳等人只关注行为的结果的行为主义学习理论有本质的区别。学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识。知识在学习者的体验中连续地发生并被检验。学习的结果有时候并不重要，而体验的过程本身才是体验式学习最有价值的部分。

三，我国目前高等教育中体验式教育的实施情况

体验式教育目前在中小学阶段主要被用作进行思想道德教育的手段，而在大学阶段则以“实习”的形式作为大学生毕业论文的一个部分计入学分统计体系。目前，在中国高等教育中，规模最大、影响力最深的就是大学生暑期社会实践。20多年来，大学生社会实践活动形式多样，主题鲜明，内容丰富，对帮助大学生树立正确的人生观、价值观起到了非常重要的作用。但是，大学生社会实践所暴露出来的一些问题也不容忽视。

1．社会实践形式化

学生往往以完成学校“交代”的任务，在社会实践表上盖章签字，取得这门课程的学分作为最终的实践目的。形式化的过程得到的是没有价值的结果，学生除了在实践地看看当地的风土隋外，往往不能对实践主题有深刻的领悟和理解，完成的实践报告也往往是不能体现社会真实情况和内心感受而流于形式。这样的结果很大程度上是由学校牵头组织实践，由学校指派时间和地点造成的，由于学生在实践的选择上没有自主性，也就失去了对体验的向往和动力。

2．学生自身的认识程度不够

一般的实践工作开始前，学校很少对学生进行相关的理论指导。学生仅仅是在实践开始前得到学校的指示和实践表格但是对于实践的目的和动机都没有明确的认识和把握。这样缺乏目的性的实践结果往往是肤浅的。

3．实践理论的缺乏

我国高校目前对体验教育或者“实习”、“实践”没有一个系统化、理论化的体系，也没有相关的教师去指导学生学习这方面的知识。每年下发的实践表格也是一贯制的，很少有改进和革新。这一点美国高校的做法非常值得借鉴，他们在学校中建立起体验教育中心，专职负责体验教育的各种工作，同时对学生的体验结果进行总结和分析，形成理论，根据理论结果更新下一年的体验教育作业模板。这一点是值得我国高校学习和借鉴的。

4．师资力量的匮乏

我国高校中将实习环节下放到辅导员处进行管理，目前辅导员与学生的比例是1：200，但是在很多地方都达不到这个标准，有时会达到1：400甚至更多。由于师资力量的限制，教师无论是在指导大学生进行社会实践活动还是评阅学生社会实践报告方面都无法做到精耕细作，更何况社会实践还只是辅导员庞杂工作中的一部分而已。由于师资的不足，在大学生社会实践中学生感觉任务不明确，目的和意义不清晰也就在所难免。

四引进美国体验式教育的试行结果调查

由于上述客观问题的存在，我们对美国的体验式教育管理模式进行研究，并着重研究了美国体验教育模式在中国高校试行的结果。在这一学习过程中，我们看到了中国高校在体验教育方面的进步。

以美国库克大学与天津科技大学国际学院合作办学项目中体验教育为研究对象，这一项目从2002年起招收统招本科学生迄今已经有4届共563名毕业生和445名在校生，我们发现引进的美国体验式教育模式对革新当前的实践现状很有帮助。学生在实践中获得了可喜的进步。美国库克大学的体验教育模式如下：

(1)系统化理论化的体验教育理论模板和专门的体验教育教材。

(2)四年全程化的体验过程。

(3)纳入到必修课程模块中的体验教育学分。

(4)专职教授的面授课程和专职教师的全程督导。

学生的收获和进步也是显而易见的：

(1)学生在完成作业的过程中，对体验式教育的理论进行了系统的学习，从而明确了实践的目的和动机，也了解了体验式教育的历史和体系。

(2)学生通过自行选择实践地点而获得了学习的主动性和自觉性，在实践中目的明确，通过学生自行设计实践步骤和程序，使每一个体验教育过程都成为独一无二的实践案例。我们在实践过程中，惊喜地发现学生在许多方面都取得了进步。

(3)通过将体验教育课程纳入必修课程，从制度上确立了体验教育的地位和重要性，也改变了学生对实践类课程—贯的不重视和敷衍态度。从已经毕业的四届学生的反馈来看，体验教育课程的执行对他们的成长有着重要的指导意义。

(4)我们在体验教育这门课程中除有专职授课的教授外，还设立辅导教师一职，有专人就此门课程进行指导和监督，包括课程开始前的理论指导、作业指导和批改、实习过程的跟踪等，专人专职的设立大大提高了本门课程的质量。

(5)体验范围的扩大。除了中国高校传统的支教扶贫实践外，美国的体验式教育还引进了盈利组织的实践、社团实践、亲情友情体验、生命和生涯体验。通过实践范围的扩大，学生获得了更多的现实生活的经验和感悟，对自身的全方位的成长和成熟起到了不可估量的推动作用。

经验主义剖析材料范文第9篇

【关键词】科技文化；逻辑实证主义；历史主义；客观辩证法；自发支配

一、浅析逻辑实证主义

逻辑实证主义的产生是有一定的科学基础和思想背景的，我们都知道在19世纪末发生了以黑体辐射实验和以太实验为代表的物理学危机，这就为逻辑实证主义的产生提供了条件和可能，人们开始寻求一种新的方法，来解释这场物理危机，那么这种方法的来源就是现代的逻辑技术，现代的逻辑技术就演变出了一系列的逻辑解释，逻辑实证主义也就悄然诞生了。20世纪初产生的反黑格尔形而上学的思潮是逻辑实证主义诞生的直接思想原因。外加上从休谟到孔德再到马赫的思想的发展，逻辑实证主义就此孕育而生并发展成熟。

那么逻辑实证主义究竟有哪些特征，它所代表的主要思想到底是什么呢？我们可以从以下三个方对之进行理解：第一，逻辑实证主义以意义理论反对形而上学，反对传统的对于本体论的讨论，这明显可以看出是一种新的思潮，它反对的时旧的哲学领域中一直探讨的本体问题，反对形而上学；第二，逻辑实证主义强调经验证实的原则。老的实证主义强调的是对经验进行描述，主要研究对象是经验的来源，而逻辑实证主义则不强调研究经验，更主张研究命题的意义，再看这个命题能否被经验所证实；第三，逻辑实证主义将数理逻辑引入哲学，认为哲学的任务就是进行数学分析，也正是逻辑实证主义开启了西方分析哲学的新时代的到来。

针对性提出三种观点，首当其冲的是逻辑原子主义，这个学派主要是对哲学的本质进行探讨，他们认为哲学的本质是逻辑，以数理命题为工具对科学的陈述命题进行分析。那么何谓科学的陈述命题呢？分别则是主谓命题，是肯定某一个事物的属性，可以这样理解：S是P。另外的一个命题则是关系命题，这个命题主要是表示两个或者两个以上事物有何种关系：A和B，R（a，b，c）。另外这个学派还想表达这样的思想：原子命题与原子事实同构，原子命题是原子事实的逻辑表示，原子事实则是构成经验世界的客观材料，是最基本的感觉经验。这二者是同构的，性质和本质是一致的。以上介绍的这些就是逻辑原子主义。i

二、从逻辑实证主义到历史主义的转变

现在我们熟知的历史主义可以主要分为新历史主义和老历史主义两个流派。这两个流派是相辅相成的，也是不可分割的，新历史主义是对老历史主义的发展和传承。老的历史主义的代表人物主要有：作为开创者的库恩、拉卡托斯、费耶阿本德。新历史主义的代表人物则有：劳丹、夏佩尔。历史主义的各代表哲学家都有自己的独到的观点，也有对前面逻辑实证主义进行的各种批判。

无论是新历史主义还是老历史主义，都包含了以下四个基本特征：首先，历史主义开始对科学的发展进行了动态的分析，主张对客观事实进行归纳形成理论；其次对科学的发展进行社会历史分析，站在社会历史的角度来剖析科学的发展；再次对科学进行整体的分析，科学更加的整体化，历史主义学派对科学的分析也顺应了这一潮流，用整体化的目光来看待历史；最后，历史主义否认有普遍的方法论规则和评价标准，认为对科学和客观事物的评判要依据其本身的特点进行评价。

库恩最早提出了科学的范式的概念，“范式”这个词语最早是来源于模型、模式。它主要是指一项具体的科学成就，或伴随着某一项科学成就而出现的复合点，或者是指某一科学共同体在某一专业或者学说中所具有的共同信念，范式的主要包括；符号、概括、模型、范例。库恩的“范式“思想，提出了一种新的科学发展模式，具有十分重要的作用。范式也是科学与前科学的一个分界标准。以下是科学的发展模式：

前科学常规科学科学反常危机科学革命新常规科学时期ii

费耶阿本德的理论则包括以下的几点：第一就是多元方法论，他认为最好的办法就是什么都行。在这一点中我们也许能够看出费耶阿本德的无政府主义的方法论，更加的集大家之所长来解决问题。第二是多元理论，也可以将之理解为理论的多元化，经验论者将理论一元化，而费耶阿本德在这一点上面进行了一个突破，认为理论是多元的，这也印证了他的第一点多元方法论。第三点是理论不可比，认为科学无进步。当然，费耶阿本德的理论看起来是十分极端的，甚至是无法理解的，但是我们还是要看到他得思想理论的进步，和他敢于突破常规的精神。

新的历史主义都坚持科学哲学和科学史相结合的传统，都反对批判非理性主义和相对主义。劳丹将问题分为两类，分别是经验问题和概念问题，经验问题是包括了未解决的、已解决的、反常的问题三个方面。夏佩尔则提出了一个新的说法，就是信息域理论。信息域的意思是指有一系列信息构成的，用来解释科学发展。iii

三、西方科学文化的发展思考

从前文的对逻辑实证主义和历史主义的描述中我们可以看到科学文化范式演变的两条线索：逻辑实证主义侧重于对科学本身的解释与说明，历史主义侧重于从科学史的角度对科学发展的内外环境进行剖析。也正是由于逻辑实证主义的各种不足，历史主义才会应运而生。科学哲学在这一过程中受到了客观辩证法的自发支配。

我们应该这样理解客观辩证法，它是客观世界由其自身的矛盾运动所引起的变化、运动和发展的过程，是以物质联系运动发展的客观状态形式存在的辩证法，总体属于物质的范畴。客观辩证法以外部必然性的形式存在，不以人的意志为转移。与此同时，客观辩证法也可以称“事物的辩证法”、“存在的辩证法”。

那个时代的哲学家们似乎正确认识了这一观念的总要意义，他们从科学的发展现状出发，批判了逻辑实证主义的种种弊端，逻辑经验主义的研究提出了现代科学的认识论与方法论问题，如科学知识的基础、科学理论的解释、科学假说的确认等。经过了历史主义、新历史主义等，把新的、更深入的问题，如科学发展模式、科学内史与科学外史、科学研究纲领方法论、科学进步的合理性、科学实在论等引入科学哲学研究。从这里我们可以发现，现代西方科学哲学有它特殊的研究对象、研究方法与研究内容，不能用它来取代自然辩证法，恰恰相反，应该在客观辩证法的基础上，二者相互补充、相互促进，共同发展。西方科学哲学对传统哲学采取一概否定的态度，把一般的哲学一律斥之为“形而上学”，认为科学与哲学之间的矛盾是不可调合的，用实证哲学来取代哲学本身，抛弃传统哲学，否定哲学的基本问题，并以之与客观方法论相对抗，拒绝回答关于世界的最普遍的规律问题。由于他们排斥彻底唯物主义和马克思主义世界观的指导，往往在哲学的结论中陷入相对主义和绝对主义的极端中。但是我们庆幸的看到，西方科学哲学的发展史收客观方法论的自发支配的，从逻辑主义到历史主义的转变的过程中我们不难发现这一点。用更加客观的、矛盾的、发展的观点来看待和解决问题，这是一种历史进步的表现，同时也是一种受到自发支配的表现。

注释：

i刘大椿.科学技术哲学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

ii刘大椿.科学技术哲学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

iiiL劳丹.分界问题的消逝[J].自然科学哲学问题，1988（3）.

【参考文献】

[1]刘大椿.科学技术哲学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[2]洪谦.《逻辑经验主义》[M].北京：商务印书馆，1989.

[3]L.劳丹.分界问题的消逝[J].自然科学哲学问题，1988（3）.

经验主义剖析材料范文第10篇

按照省教育局、市教育局的统一部署，遵照惠济区教育局、老鸦陈中心校统一安排。师家河小学积极投身“讲正气、树新风”主题教育活动，组织教师认真学习有关文件，做好学习记录，并撰写了数篇心得体会。通过强化学习，理论修养得到加强，按照上级要求，结合班子自查情况和教师提出的意见，现将我在五个作风等方面存在的问题剖析如下：

一、在学习作风方面

理论是行动的先导。我自从走向领导岗位后，首要任务是抓紧时间加强理论学习与提高工作能力结合起来，并学以致用，把学习体会和成果转化为谋划工作的思路，推进工作的全面开展上来。其次，把加强理论学习与加强思想改造结合起来，提高思想境界，加强道德修养，坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观。不断提高决策力、理解力、执行力和创造力。再次，把理论与实践结合起来，善于从实践中总结经验、完善理论。通过实践来检验和不断完善理论，反过来进一步指导实践，提高理论水平，增强系统思维和辩证思维能力。但是，由于平时忙于日常事务性工作逐渐增多，学习理论的自觉性有所下降，导致对书记的“科学发展观”和“构建和谐社会”的科学体系和精神实质理解不透彻，把握不准确，对党的方针政策理解不彻底，贯彻不全面。其表现：

一是通过现象看本质，把握事物的内部联系和客观规律性的分析能力不够强。

二是存在经验主义。对工作出现的一些问题不能做到举一反三，而是凭经验、靠传统思想来解决问题。

三是满足现状，争创意识不够强。尤其是走向领导岗位以后，曾经有“不出问题就是成绩”的思想，缺乏一种开拓进取精神，导致抓工作力度不大，效果不太明显。

究其原因，主要是学风不正，从主观上讲，主要是学习起来做表面文章，随意性大，缺乏学习的兴趣和热情，学习不认真、不刻苦，满足于一知半解，不在掌握科学体系和精神实质上下功夫，知其然不知其所以然，关键一点就是不能用理论武器很好的解决面临的实际问题。

二、在思想作风方面

坚决树立为人民服务的根本宗旨，讲政治、顾大局，在思想上、行动上与上级保持高度一致，做到政令畅通、令行禁止；牢固树立正确的世界观，人生观、价值观。随着时间的推移，个人在思想方面有一定滑坡。

一是由于理论学习不够、自我懈怠。

二是精神状态还不够饱满。

三是存在好人主义。

四是批评与自我批评开展的不够好。自我批评有余，而批评不足。究其原因，一是讲政治的意识不够强；二是加强凝聚力不够；三是思想认识上存在片面性；

五是放松了世界观、人生观和价值观的改造。

三、在工作作风方面

近两年来，我本着为学校负责，为家长负责的原则，扑下身子，真抓实干，坚决反对形式主义、主观主义、，坚持说实话、鼓实劲、干实事、求实效的工作作风。但仍存着一些不足。其主要表现：

一是争先创优意识不够强，开拓进取精神不足。

二是有畏难情绪，克难攻坚的耐心和勇气不足。由于个人思维模式的束缚，解决新问题的能力和对形势的适应能力不够强，在某些重大事项面前，往往苦于决策，在困难与挑战面前有时不能迎刃而上、克难攻坚，而是摆困难、提条件，缺乏开拓进取的胆略和勇气。

三是平时忙于日常性事务，浮在上面多，深入教学科究少，和教师谈心少，了解不深不细，不能客观听取意见和反映，影响了对工作的正确指导。

四是落实少，使有些工作措施有时图形式，走过场，不注重效果。

五是工作方法科学性不够强。工作多时，有顾此失彼现象；有时对做出的决策不能善始善终。

究其原因，一是政治观念不够强，不能从政治上看问题和解决问题；二是全心全意为人民服务意识不够强。

四、在领导作风方面

我一贯的立场就是“求真务实”，要领导学校大兴求真务实之风，增强责任感、紧迫感，增强危机意识、忧患意识，克服浮躁情绪，抛弃私心杂念，踏实干事，并务求落实到促进学校科学发展上来。定下来的事情就要雷厉风行、抓紧实施，部署了的工作就要督促检查、一抓到底。摆脱文山会海和迎来送往，把心思和精力用在学校建设，领导和教师的共同成长，教师和学生的共同成长上来。在学校全面工作逐步规范的同时，自己却逐步满足起来。

一是在推动教育教学改革上，不能身先士卒。

二是拈轻怕重、回避矛盾。