教师职业发展论文范文

教师职业发展论文范文第1篇

1.工商管理类专业教师职业发展关键在于继续教育。在严峻的挑战和剧烈的变革面前，工商管理类专业方面的教师职业发展关键在于继续教育。一般来说，教师的业余自学会受到许多因素的限制，如业余时间少、备课量大、作业批改繁琐、学习资源少、职称晋升压力、家庭方面压力等。因此，教师在职业发展之外的事情上所消耗掉的时间、精力远远大于自我对职业发展的反思和实践。传统的教师培训途径，往往忽略了对教育本质、教师本质、认知经验、教育理论与实践的探究，在质量和效果方面都远远达不到工商管理类专业教育的要求和该专业教师的预期目的。因此，虽然教师接受传统培训的机会较多，但是其本身的效果和对教师的影响微乎其微，合格的工商管理类专业方面的教师在中国仍然很匮乏。

2.我国教师教育研究尚待深入。20世纪80年代以来，受中国传统教育观念的影响，中国教师教育研究一直是一个年轻的领域，虽然有一定的突破，但该领域的发展仍然非常缓慢。传统的教师教育研究主要涉及教学技能、学科知识和教学方法，对教师的认知取向、本质、人格、信仰以及职业发展一直没有得到深入的发展和广泛的研究。工商管理类专业方面的专业教学改革不仅要求研究教学策略，还要研究教师本身，探讨教师的态度以及如何实现观念创新等。从教师职业发展角度研究工商管理类专业教学，有利于把工商管理类专业教学改革推向纵深，能够有效地应对传统和时代的挑战，有利于教师在复杂的社会文化和教学环境中脱颖而出，提高工商管理类专业方面的教学水平。

二、工商管理类专业教师职业发展的现状及问题

1.教师继续教育的内涵。教师的继续教育不仅涉及教学技能和方法，也包含教师对教学实践和职业发展的认识、价值观念等内容。首先，教师的人格、认知和教学实践要以社会文化行为为准绳，同时也受国家和各类不同学校教育体制的制约。由于东西方政治、经济、文化、教育体制的巨大差异，中西方关于工商管理类专业的认识及其学习方法的理解差异较大，如西方人赞成“用逻辑和理性主导管理学的学习”，而中国人则奉行“经验和情感化的管理学教学”。此外，中西方对工商管理类专业的教学理解、教师本质、师生的角色与责任、教学策略等方面也有较大的分歧。其次，各级教育行政管理机制对教师发展的影响也不可忽视。如若教育行政管理部门能够依照工商管理类专业的教学规律，兼顾该专业教师发展的特点制定一系列有利于工商管理类专业教师发展的措施，其教师职业发展的环境问题就能基本上得到解决；反之，不良的生活与教学工作环境是教师发展的最大障碍。如若教育主管部门不顾事实，采取“一刀切”的办法，则由于不同学科内在规律和对从事该领域的教师要求不同，教师较容易产生受挫感、身心受到严重伤害，对科研与教学产生应付心理，最终导致教学和教师的职业发展受到严重打击。此外，如果缺乏教师继续教育的时间与相关政策、学习资源和奖励机制严重滞后、教师的决策权严重受限，则教师的学习积极性和职业发展的主动性与期待心理就会严重受阻。

2.教师继续教育存在的问题。长期以来，中国教育遵循儒家思想，尊重圣人和权威，唯权威是从，导致我国的工商管理类专业教学在一定程度上偏离理性精神。工商管理类专业是凸显理性科学的一门学科，这一点可以从标志现代管理学诞生的两大经典著作中看出：泰勒（F.WTaylor）的《科学管理原理》以及法约尔（H.Fayol）的名著《工业管理和一般管理》。但在我国，工商管理类专业教学及应用在要兼顾管理学的理性精神之外，从我国文化和教育水平的实际情况出发，才能真正提高工商管理类专业的教学水平。纵观西方文明的发展史，从亚里士多德、柏拉图到康德、黑格尔、海德格尔和德里达，从知识论到现象学、解释学、后现代主义和解构主义，彰显人的理智、想象力、判断力、创造力等的主体性哲学和理性精神渐渐成为西方文化的精髓。如果忽略了西方文化的主体精神和理性精神等文化精髓，工商管理类专业教学就会本末倒置。简言之，工商管理类专业教学的根本在于专业教师的主体认知和创造力。作为教师都不能盲目随从国外的或是中国的教育权威，而必须从实际国情、校情等出发，秉持良好的师德和人格，反思教学活动，在复杂的教育实践中勇于创新。目前，我国工商管理类专业教学面临这样一种实际情况：教师必须依据教育主管部门颁发的教学大纲，抓纲扣本、以此为据。老师所学习到的一切学科知识、技能、教学方法皆出于大纲，大纲就是一切，由于教师时间、精力方面的问题，超纲既没有必要又难以做到。如果教师本身缺乏创造性，教学技能、方法、知识就会平庸保守，教学效果就会大打折扣，只能做如集体听课、短期培训等表面文章。使用同样的大纲、课本、技能和方法，学生的学习基础接近，教学效果悬殊较大原因的关键在于教师不同。学科知识、技能和教学方法是可以学习和复制的，但优秀教师的能力和创新是不可复制的。教师的信仰和自由创造力关系到中国教育改革的成败，我国工商管理类专业教育的重点必须转向教师的继续教育和职业发展。

3.教师的继续教育与教学实践的关系。教师的职业发展与教学实践活动息息相关，教师的实践活动就是个人实践知识的社会构建。教师的思维和信仰是课堂活动向纵深拓展的基础，是教师职业发展的前提。课堂活动是以教师为主导、以学生为中心，充分展现教师人格，发挥想象力和创造力，调动学生积极性，尽力实现教学目标的活动。课堂教学是教师学习和发展的主阵地，教师不仅要了解和探究各类学生的学习基础和认知能力，而且还要实现中西文化以及课内、课外管理与教学的协调。教师的课堂思维有效地融入自我经验和社会文化经验，具体表现为不断的反思、想象、判断和创造。教师的社会文化经验包括中西文化知识、国家教育管理机制、学校教育管理体制、课程规划、教学大纲、教学活动、师生关系、同事关系、家庭关系、学习资源等，各个要素相互关联，相互作用，对教师的教学和发展有很大的影响。教师的社会文化经验的中心点是教师的课堂实践活动，而教师的主体经验和创造性是高效课堂活动的核心。这与教师的个人经验相互依存、相互发展。个人经验包括教师已有的知识总量、认知能力、人格发展、处理复杂问题的态度和信心，与社会文化经验息息相关，两者相互依存，互为条件。如果缺失个人经验，教师道德、职业规范、人际关系甚至职业发展就会自然丧失；另外，如果匮乏社会文化经验，教师的个人经验就会失去赖以生存的土壤。教师的个人经验不仅与个人的已有知识、教学活动、学生有关，而且与教育环境和社会文化环境有关。高效管理课堂活动离不开教师对学生、中西文化、教学活动、自我人格发展的准确把握，同时又要兼顾如何提高自己的教学认知能力和创造性。因此，个人经验是个体与环境良性互动的过程。在课堂实践活动中，两种经验时而协调统一、时而相互冲突，老师的应变能力显得尤为重要。由此可见，个人经验建立在社会经验基础上，在教育教学方面，只有前者适应后者，教学活动才能顺利进行。

4.工商管理类专业教师继续教育的现状。我国工商管理类专业教师的继续教育主要限于学历培训、业务技能培训、学术讲座，其教育目的、内容、教材、结果没有统一标准。继续教育是教师职业发展的基础，但成败的关键还在于教师本身的认知与创新。实际上，关于我国工商管理类专业教师本身的发展问题并未受到学界的足够重视和深入研究。继续教育只能使教师的学历、学术水平、业务能力达到一定的水平，但并不能完全决定教师的职业发展。然而，有相当数量的工商管理类专业教师虽然学历较高，但其教学水平和科研能力却一般，其中很重要的原因就在于教师的敬业精神、认知和信仰。调查数据显示，高学历和高职称的老师不一定受学生欢迎，而那些忠诚于教育事业、精力充沛、富有创新精神、积极向上的教师却深受学生欢迎。优秀教师以学生为中心，研究学生的动机、兴趣、知识基础、年龄等，学科知识和教学基本功深厚，把个人经验与社会文化经验相结合，灵活运用各种教学方法，把传授型教学变为探究性教学，敢于面对挑战、善于破解难题，从而取得较好的教学效果。因此，教师的自学和培训不但要重视基本知识和能力提高，还要把对教师人格和认知能力的培养作为重中之重。教育主管部门所制定和的各种文件、行政命令、规章制度对我国工商管理类专业教师的职业发展产生重大的影响，正确的政令和管理无疑对教师的发展具有推动作用，而消极的管理会损害教师的利益、挫伤教师的积极性，阻碍教师的职业发展。

三、工商管理类专业教师职业发展的对策

1.改革教育体制。中国教育行政部门必须改革教育管理机制，把教师及教师职业发展放在政策定位及教育改革的优先位置。首先，积极规划创新型教师培训，改进常规性培训。同时，学校教育管理者应在工商管理类专业教学的软件和硬件方面为教师创造条件，如实验室、专业图书资料等。其次，改变仅仅依靠教师数量和学生成绩评价的教师评估机制，建立多类别、多层次的评估体系。最后，各个学校、不同学校教师、本校同事、教师与社会团体之间应建立定期的合作与相互学习机制，取长补短、弥补差距。学校各级管理部门应积极为教师继续教育牵线搭桥，创造条件。

2.专家指导规划。教师继续教育过程中所需的资料和教材、教师需要学习的新型教学理念以及如何进行主体性创造和实践需要教育专家们仔细研究、选择和规划。增加反思教学、师生互动和角色扮演等富有启发性的教学内容，提升教师的职业发展。

3.提高教师的主动性和积极性。教师必须积极主动地通过网络、培训班、研修班、国际会议提高自己的教学科研能力。首先，对于网络上各类培训信息，教师可选择实用并有利于培养创造性的培训课程。如近年来方兴未艾的“教学行动研究法”，其核心是研究教师的认知发展和互动教学。但无论怎样，不能完全忽视传统的培训班，最佳的选择是传统与现代相结合，只有这样，教师的职业发展才能顺利推进。其次，尽可能经常参加校内和跨校教师小组研讨和交流活动，不断改进自身的思维和教学策略。最后，加强自身科研能力，不断就教师认知、教学、教师发展方面进行调研，形成适合自身并有一定推广应用价值的教研成果。

教师职业发展论文范文第2篇

[关键词]幼儿教师 职业生涯阻碍 民办幼儿园

一、问题提出

我国的幼儿教育事业已经进入蓬勃发展的黄金时代。为了确保民办幼儿园的办学质量，我们要更加关注民办幼儿教师的职业发展。通过对文献的检索发现，对于民办幼儿教师职业生涯的研究十分有限。本研究在原有理论的研究基础上首次提出对民办幼儿教师职业发展特点的关注，使得教师职业生涯的理论更加完善。

二、研究方法

文献研究：通过国内外（国内为主）已有的相关研究进行文献综述，考察幼儿教师职业发展阻碍的成因、表现形式以及解决策略，为本研究提供借鉴。

问卷调查：以问卷作为资料搜集工具。以沈阳市皇姑区、大东区等部分幼儿教师为调查对象，通过直接发放、委托发放或邮寄的方式填答。

三、研究结果与分析

（1）幼儿教师总体职业发展特点的分析不同维度下幼儿教师的职业发展现状不尽相同，见表1.

表1 不同维度幼儿教师职业发展的现状描述

（2）幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异对幼儿教师职业生涯阻碍维度在不同变量上的差异检验，除了幼儿教师的教师类型和幼儿教师的专业不存在显著差异，其他维度在不同变量上均存在显著差异（F值分别为3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差异。

表2 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异

注：*表示p

本研究为了进一步了解幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异，因此对其进行了事后检验，具体结果详见表3。

表3 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的事后检验结果

注：*表示p

从表3中，我们发现，年龄与知识技能、成长需要之间，教龄与知识技能、人际适应之间，班级与知识技能、成长需要、职业晋升意向、人际适应之间，（p值均小于0.05）存在差异。

四、讨论

民办幼儿教师的职业发展在成长需要，人际适应，职业晋升意向和知识技能方面存在障碍。其中障碍最为明显的是成长需要，其次为职业晋升意向，再次是人际适应，最后为知识技能。民办幼儿园教师职业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的职业特点并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国民办幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]丁海东.我国幼儿教师的职业困境及出路[J].中国教师，2010，9

[2]林琳.内江市幼儿教师职业倦怠现状及影响因素研究[D].西南大学硕士学位论文，2010

[3]王健.论教师职业生涯规划——从新手型教师发展到专家型教师[N] .贵州教育学院学报，2009，1

教师职业发展论文范文第3篇

关键词：高校英语教师；职业倦怠；文献综述

“职业倦怠”（Job Burnout）由美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）于1974年在《职业心理学》杂志上首次提出。职业倦怠的定义至今并没有完全统一，但在众多的文献中，最为学者广泛引用的是Maslach和Jackson的职业倦怠定义：“在以人为服务对象的工作领域中个体的一种情绪衰竭（emotional exhaustion）、人格解体（depersonalization）和个人成就感降低（reduced personal accomplishment）的症状”。职业倦怠概念第一次被正式命名时的研究对象是在其他助人行业，并不包括教师群体，Maslach关于倦怠的第一个研究甚至也没有包括教师。美国国家教育协会（NEA）主席Wilard在1979年首次提到教师职业倦怠的现象，同年NEA把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。近年来，教师职业倦怠也成为国内学者关注的热点，并且随着教师倦怠研究的深入，英语教师职业倦怠的研究也受到越来越多专家、学者的关注。本文拟对国内高校英语教师职业倦怠的研究文献进行梳理和分析，以便研究者对国内高校英语教师职业倦怠的研究现状有更深入的了解。

一、文献资料概况

为了更全面地搜索相关文献，笔者分别输入了“英语教师职业倦怠”和“外语教师职业倦怠”两个关键词，从检索到的所有文献中筛选出符合本文研究标准的文章。在整理文献的过程中，笔者发现国内高校英语教师职业倦怠的研究始于2007年，2007年之前都是关于中小学英语教师职业倦怠的研究。下面笔者将对2007年至2012年高校英语教师职业倦怠的研究文献进行统计。

（一）按年份统计

据目前CNKI中国期刊全文数据库、全国硕博士学位论文库等文献来源库查询结果显示，截止到2012年，有关高校英语教师职业倦怠研究方面的文章有50余篇，其中硕士学位论文8篇，无博士学位论文。详见下表1。

表1 高校英语教师职业倦怠文献统计表（按年份统计）

注：表中括号内的数字表示同年度总数内的硕士论文数量

从上表可以看出，2007年之前国内在高校英语教师职业倦怠这一研究领域几乎是一片空白。但从2007年开始，这一方面的研究热度逐渐高涨，不仅相关文章的发表量快速上升，而且还出现了第一篇硕士学位论文（注：第一篇硕士论文是2007年华中师范大学研究生罗东山撰写的《湖北省高职院校公共课英语教师职业倦怠与其相关变量的关系研究》一文）。2011年是一个比较有显著特征的年份，从以往每年不超过10篇的发稿量，增加到该年度15篇，并出现了2篇硕士学位论文，2012年继续保持10篇以上的发稿量。从这个数量看出，高校英语教师的职业状况得到越来越多学者的关注。高校英语教师职业倦怠的研究经历了从无到有，从少到多的过程，并且学者对这一课题展开了深入系统的研究。

（二）按研究对象统计

根据目前的文献，笔者从以下4个角度对研究对象进行了分类。

1.按所属高校类型来分。普通高校、高职院校、艺术院校以及民办高校的英语教师职业倦怠均有研究。

2.按区域来分。目前研究者对内蒙古、乌鲁木齐、湖北、重庆、青岛等地区的高校英语教师职业倦怠情况作了研究。还有研究者直接以“民族地区”和“地方院校”为题对高校英语教师的职业倦怠现象进行了探讨。

3.按教师的性别、年龄来分。高校英语教师中的女性教师、青年教师以及“80后”教师的职业倦怠现象也均有学者研究。

4.按教师任教的专业来分。大部分研究者的研究对象是大学英语教师，并且有研究者对大学英语教师进行了更细致的划分。他们对具体专业的大学英语教师职业倦怠情况进行了研究，如程春霞的《艺术类专业大学英语教师职业倦怠防御机制研究》。高校英语专业教师的职业倦怠情况也有研究者进行了专门探讨。可见，高校英语教师职业倦怠的研究逐步地在细致化、具体化。

（三）按研究内容统计

根据目前笔者所搜索到的文献，高校英语教师职业倦怠的研究内容大致可分为以下几类：高校英语教师职业倦怠现状调查；高校英语教师职业倦怠成因及对策探讨（涉及此类研究内容的文章占文献总数的大部分）；教师职业倦怠与教师专业发展的其他理论相结合，如职业倦怠与教师自我效能感的关系研究；教师职业倦怠的负面影响等。

（四）按研究方法统计

根据研究方法将所有相关文章分为两大类：实证研究与非实证研究。鉴定这两类文章的标准是，只要文章提供了“研究对象、研究工具、数据收集、分析”等相关详细信息或采用访谈、问卷等方式进行调查研究的，就归为实证研究，否则为非实证研究。各年度相关文章的研究方法统计详见下表2。

表2 2007-2012年度高校英语教师

职业倦怠文献研究方法统计表

从上表可以看出，在高校英语教师职业倦怠的研究文献中，采用非实证研究的文章占总数的56%，采用实证研究的占44%，非实证研究占据主导地位。但同时我们也发现，实证研究所占比例是在波动中增长的。这表明实证研究逐步受到青睐。笔者搜集到的有关高校英语教师职业倦怠的实证研究大多采用问卷、访谈或两者相结合的方式对高校英语教师的职业现状、倦怠成因进行调查。

二、高校英语教师职业倦怠归因分析

统计表明高校英语教师职业倦怠的研究对象大部分是大学英语教师，教师职业倦怠的成因分析又占据其研究内容的大部分。由此可见，大学英语教师的职业倦怠情况是众多学者关注的焦点。也正是鉴于这两点，笔者将对大学英语教师职业倦怠的成因进行分析与整合。

目前，研究者们主要从社会、组织和个人三个方面来分析大学英语教师职业倦怠的成因，也有学者加入了学生及教学情景根源。但Maslach在1997年指出，引发职业倦怠的主要原因是工作环境的因素，而不是我们以往所认为的员工的个人因素。笔者将结合大学英语教师的职业特点，从社会根源、组织根源和教学情景根源三方面来梳理归纳大学英语教师职业倦怠的特殊性成因。

（一）社会根源

在社会层面上，许多研究者都提及了我国尊师重教的传统及社会对教师的高期望给教师带来的压力。在有关职业倦怠的研究中，社会支持被认为是一个重要的影响因素。大量的研究证实，拥有强社会支持系统的人身心都比较健康，不易产生倦怠。我国学者一般认为，社会支持从性质上可以分为两类：客观的、可见的或实际的支持；主观的、体验到的或情感上的支持。在客观支持方面，根据蒋玉梅（2012）对大学英语教师满意度与愿望的调查，在教师最不满意的因素中，“工资收入偏低”为69.6%，位列第一，教师愿望中，“涨工资”以60.2%的比例领先。在主观支持方面，张庆宗（2011）对高校外语教师访谈结果表明：由于一些内在和外在的原因，教师越来越少地感受到教师这个职业带来的成就感和幸福感。虽然现在社会上提倡尊师重教，但人们对教师职业的认可和尊重依旧有待提高。

（二）组织根源

关于大学英语教师职业倦怠的组织根源，研究者们大都从以下几个方面展开：教学负荷、科研要求、评价体系、管理体制、激励机制等。笔者在此基础上把导致大学英语教师职业倦怠的组织因素整合为两个方面：

1.大学英语学科地位。夏纪梅（2012）认为“大学英语”是从“公共英语”改名得来，其性质就是一门公共课，而非专业课。长期以来，这门课程一直存在学科归属问题。她在1999年发表对这个问题的思考，试图从“语言学”和“教育学”两门学科中派生出“教育语言学”或“语言教育学”，并且对此作了比较充分的论证。国际国内专家权威也对此有过明晰的论述。遗憾的是，由于多方面的原因，大学英语至今仍是学科身份不明，脱离学科建设，不是被学术边缘化，就是被学科看不起。从事这门课程教学的教师始终有低人一等、无学科依托、学术身份不明、不知如何发展的问题。蒋玉梅（2012）关于大学英语教师职业发展现状的调查显示：教师认为妨碍职业发展的主要因素为“教师政策无法调动积极性”（48.6%）和“学校对大学英语重视不够”（40%）。可见，大学英语学科地位有待改善和提高。

2.大学英语教师发展。皮格马利翁效应（Pygm -alion Effect），亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”留给我们这样一个启示：赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力，并尽力达到对方的期待，以避免使对方失望，从而维持这种社会支持的连续性。Lee和Ashforth（1996）的元分析结果发现，来自管理者的支持会大大降低个体的职业倦怠水平。在学校管理中，管理者或是领导者似乎并没有注重利用皮格马利翁效应来激发大学英语教师的斗志。相反，由于大学英语学科身份不明，大学英语教师地位偏低，大学英语教师的发展需求没有得到校领导足够的重视。笔者从以下三个方面展开：

（1）进修与提高。在国内外语类的硕博点、进修点较少，竞争激烈，在入学门槛高的事实下，大学英语教师没有得到更多公派出国进修的机会，自身进修与提高的需求得不到满足，工作积极性下降。正如戴曼纯（2004）指出：“大学英语教师的进修和科研经历非常有限，这也影响了他们业务水平的提高。”蒋玉梅（2012）调查发现：绝大多数的培训（71.7%）是由出版社提供的与教材相关的培训，而由其他途径为教师提供的培训机会相对较少，这反映出“重视大学英语”政策背后的措施和资金不到位。

（2）科研与晋升。夏纪梅（2006）指出：我国大部分外语教师的确存在科研上不去或开展不起来或成果不被接受的苦恼。蒋玉梅（2012）对大学英语教师职业压力调查显示：“难”（74.6%）、“评职称”（62%），“科研要求”（50.9%）三项远远高出其他选项。这反映出科研已构成了教师职业发展的最主要压力。在大学英语教师教学负担过重已成为不争事实的情况下，科研压力大、职称晋升困难是导致大学英语教师职业倦怠的因素之一。

（3）评价体系。在评价体系中，学历进修、的数量和质量、课题的等级和配套经费的多少等越来越成为硬性指标，没有考虑到外语教学与研究的特殊性。王守仁和王海啸（2011）认为大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少，现行教师评价体制不利于教师职业发展。张庆宗（2011）指出：教师的教学工作与以科研为导向的评价机制之间的矛盾成为高校外语教师产生职业倦怠的又一个重要原因。

（三）教学情景根源

2007年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》指出：大学英语教学是以外语教学理论为指导，语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。这对大学英语教师的能力提出了更高的要求。大学英语教师不仅要具备英语语言能力、语言教学能力、跨文化交际能力，还要有熟练运用现代化教育技术的能力。夏纪梅（2007）认为大学英语教学改革对教师的挑战主要为（1）教学要求提高，（2）学生水平提高，（3）对教师的教学考核标准提高。因此，在大学英语教学改革这个大背景下，大学英语教师如果不加强自身能力建设，就很难适应大学英语教学改革及社会发展的需求，就会出现心理困惑和焦虑。

三、结 语

本文就高校英语教师职业倦怠的研究进行了梳理、分析和归纳，整合了大学英语教师职业倦怠的成因。高校英语教师职业倦怠的研究取得了丰硕的研究成果。但在高校英语教师职业倦怠的成因分析上，非实证研究仍旧占据主导地位。在其对策上，虽然研究者们大都从社会、组织和个人的角度提出了自己的看法，但目前这些对策还只是停留在书面上，其效果还有待于验证。在其理论视角上，大学英语教师职业倦怠的研究与语言学理论还没有实现有效结合。所有这些不足之处还需要研究者进一步补充和完善。

参考文献：

[1] 戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查[J].解放

军外国语学院学报，2004，（2）.

[2] 蒋玉梅.大学英语教师职业发展现状及影响因素分析

[J].中国外语，2012，（4）.

[3] 教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海

外语教育出版社，2007.

[4] 王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大

学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011，（5）.

[5] 夏纪梅.大学英语教学改革对教师的挑战：教师发展问

题与对策[J].中国外语，2007，（2）.

[6] 夏纪梅.外语教师发展问题综述[J].中国外语，2006，

（1）.

[7] 夏纪梅.外语教学的学科属性探析—“语言教育学”论

引发的思考[J].语言教学与研究，1999，（4）.

[8] 夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外

语教学理论与实践，2012，（2）.

[9] 张庆宗.高校外语教师职业倦怠的成因分析及对策思考

[J].中国外语，2011，（4）.

[10] Lee R T，Ashforth B E.A meta-analytic examination of the

correlates of the three dimensions of job burnout[J].Journal

of Applied Psychology，1996，（81）.

[11] Maslach C，Schaufeli W B，Leiter M P. Job burnout[J].

教师职业发展论文范文第4篇

关键词： 师资培养 职业发展规划 双师素质

教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）文中指出必须把完善教师培养培训制度作为一项重要而紧迫的任务，全面推进和落实职业教育教师继续教育工作，适应职业教育改革创新的需要，建设一支素质优良、专兼结合的高素质专业化的“双师型”教师队伍。职教师资队伍建设是职业教育发展的决定性因素，然而长期以来职业教师师资队伍建设中依然存在着许多问题，这些问题直接制约着职业教育的发展，本文试从高职教师职业发展规划中师资培养的角度谈谈教师的职业发展。

一、高职教师普遍存在问题

职业教育有别于普通院校教育的重要标志是其具有鲜明的行业特色，职业教育的培养目标是培养具有全面素质和综合职业能力的，在生产、服务、技术和管理第一线工作的中等应用型专门人才和劳动者。这就要求学校在传授基础理论知识的同时，高度重视实践、操作、应用技能的培养，这一培养目标决定了职业学校教师要具有“双师素质”能力，即除了要具有系统的相关学科理论知识、教育教学理论和教学能力之外，还要具备一定的职业实践能力和职业岗位素养，而这正是在大部分职业院校教师普遍存在的问题。以我校某系为例，38名专业教师中直接来源于大学毕业生的教师33人，占专业教师总数的86.8%，只有13.2%的教师来源于企业，而绝大部分的专业教师都没有接受过正规、系统的培训，这显然是制约职业教育发展的一大原因，因此如何更快更有效地促进职校教师职业发展成为亟待解决的问题。

二、高职教师职业发展的目标内涵

由高职院校培养目标决定，教育部在《高职高专人才培养工作水平评估方案》中也明确了“双师素质”教师的要求，因此高职教师职业发展应当从“双师素质”角度出发，既要包括学科技能专业性，又要包括教育教学专业性，主要有以下几方面的内容：

1.思想品德素质与职业道德素质的完善。教师必须有高尚的思想品德素质和崇高的职业道德情操和人格，只有如此才能形成执著的事业心、顽强的工作精神、科学的治学态度和良好的协作关系，才能真正做到“学高为师，身正为范”。

2.科技人文知识与专业知识的融合更新。教师必须全面掌握专业知识及人文教育知识，走综合发展的道路，树立终身学习的理念，成为全面发展的教育者。

3.实践能力与研究创新能力的提升。高职院校对人才培养的特殊要求，使教师除了传授专业基本知识理论外，更重视学生职业适应能力、创新意识和创新能力的培养。因此，高职教师要向既能讲授理论知识又能训练操作的“双师型”方向发展。

三、高职教师职业发展规划的重要性

教师职业生涯是与教师本人在学校教书育人等一系列活动相关联的职业经历的模式，它包含两重含义：

一是自我职业生涯规划管理，是指教师本人为自己的职业生涯发展而实施的管理，它是以实现个人发展的成就最大化为目的的，通过对个人兴趣、能力和个人发展目标的有效管理实现个人的发展愿望。

二是组织职业生涯规划管理，是指组织针对个人和组织发展需要所实施的职业生涯管理，组织从本组织成员个人的职业生涯发展需求出发，有意识地将之与组织的人力资源需求和规划相联系、相协调、相匹配，为成员职业上提供不断成长和发展的机会，帮助、支持成员职业生涯发展所实施的各种政策措施和活动，以最大限度地调动成员的工作积极性，在实现成员个人的职业生涯目标的同时实现组织的目标和可持续发展。

我校江苏省职业教育教学改革研究课题《高职校教师职业生涯规划管理研究》课题组曾对江苏省33所五年制高等职业学校的职业生涯规划情况进行调查，结果显示33所学校中75.8%的学校曾经要求教师进行职业生涯规划，但是仅有9.1%的学校对一些关键性的岗位人员有针对性地制定了职业发展规划方案。同时通过对江苏省五年制高职校的130名教师进行教师职业生涯规划问卷调查数据分析显示，在118张有效卷中认为学校提供关于教师职业发展信息的占37.3%；学校对青年教师有一套有效的指导措施的占33.1%；学校对教师的专业技能培训提供机会的占31.3%。从数据分析中可以看出，虽然大部分学校均对教师做了职业生涯规划的要求，但是能够根据高职校发展和学校人才需求制订相应职业发展规划，并对教师进行倾向性引导培训的并不占多数。

高职教育的特点决定了他对“双师素质”教师的需求，如果仅凭教师一己之力在个人职业生涯规划中摸爬滚打，势必造成教师对职业规划的盲目性和所取得职业目标满意度的低水平。因此高职校管理部门根据学校发展和人力资源规划的需要，在学校中制订与教师职业生涯规划相适应的职业发展规划，以引导教师主动进行职业生涯管理，使自我职业生涯规划管理和组织生涯规划管理和谐发展，将会更有效地推进学校师资培养的建设，推进“双师素质”教师队伍的建设，推进学校更好更快地发展。

四、高职院校职业发展规划

职业教育教师既面临着一般教师的专业成长任务，又有着特殊的专业成长轨迹，从高职教师普遍存在的问题角度出发进行高职校职业发展规划，应当在职校教师的教育性、职业性和学术性三方面出发进行规划。

（一）教育教学发展规划

教育教学能力包含教师的基本素养、学科知识背景、对学科知识结构的认知、对学生认知发展的认知、学科教学的各项能力等五项内容。在教师发展初级阶段，尤其对青年教师要加强教师岗前培训工作，目的是让年轻教师学习教育教学基本理念、了解教师的职业特点和要求，掌握教育规律，提高教师基本素养，为在实际工作中更好地履行教师职责打下基础。学校要建立相应的岗前培训机制，使青年教师有培训渠道；要建立考核激励机制，使青年教师在培训过程中有压力、有动力，以激励青年教师努力提高教学水平的自觉性。

我校从2008年开始进行教师职业生涯规划引导，尤其对青年教师的成长制定了完善的培训培养和考核管理办法，使青年教师在相关机制的引导下很快地完成从职业准备期到职业适应期的转变。

职业学校的教育特点与普通学校的教育特点有着明显的区别，职业教学是在教学过程中传授一个职业，教师在学习传统的教育方法理论的同时也要进行《职业教学论》和《职业科学》两门职业教育关键学科的学习。学校在进行职业发展规划管理时要将这两门学科的学习纳入教师职业生涯学习内容进行培训。

（二）职业能力发展规划

《国家教育事业十二五规划》明确了职业教育对建设“双师素质”教师队伍的要求，职教师资的职业能力培养对职教教师的成长起着极为关键的作用，它包括教师对职业活动的了解，对职业活动涉及的知识和技能的掌握等，学校在进行教师职业能力发展规划时应突出培养教师职业技术科学知识和职业实践能力。

由于我国对职教师资培养的制度的暂时不够完善，我们无法完全借鉴德国职教教师的定期企业顶岗制度，以全面获取本专业范围内的实践知识和技能，了解企业内部问题和社会状况。但是学校在进行师资培养时应加强学校和企业之间的紧密联系，深化校企合作关系，重视对教师职业实践能力的培养，加强教师对行业的指导作用，建立职教教师的企业实践制度，将企业顶岗制度化。

我校在教师职业能力的培养过程中非常重视教师的企业顶岗制度，近几年一直采取“请近来，走出去”的教师培养方式，对专业教师进行企业文化、生产流程、工艺路线、岗位人员职责和需求等进行培训，同时将教师派到企业进行岗位顶岗，与企业亲密接触，采用“培训归来话感受”的方式让大家共同分享所获取的企业文化、实践知识等内容。通过这些对教师的培训培养方法让职教教师逐步向“双师素质”转换。

（三）终身学习发展规划

对教师终身学习发展规划的制定也是对教师学术性的培养，职教教师要树立终身学习、全面学习观念，才能成为一名全面发展的教育者。广博的文化底蕴、深厚的学科基础、基于实践的科研能力是一名教师在个人职业生涯发展中不断取得进步的重要基础，终身学习发展规划是教师职业生涯规划中必不可少的一部分，也是学校职业发展规划的基础。

五、结语

师资培养是高职教师职业生涯规划管理的重要组成部分，对高职校师资培养的研究有助于激励教师潜在的寻求发展欲望，使教师自我职业生涯规划发展有依托，有助于推进学校人力资源层次提升，加强高职校“双师素质”教师队伍的建设，促进学校做到“职得其人，人尽其才”。

参考文献：

[1]蒋旋新.高职院校教师专业发展的思考与展望，职教论坛，2006，VOL20.

[2]王维婷.五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动的调研报告，江苏教育，2012（06）.

[3]朱懿心，宇.从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养，中国高教研究，2007（11）

[4]顾爱怡.高职教师专业发展与主体发展协同构建，合作经济与科技，2010（08）.

教师职业发展论文范文第5篇

关键词： 外语教师结构 新建本科院校 现状 优化

一、教师职业发展是新建本科院校外语教师结构优化的有效路径

自1999年以来，我国新建本科院校数量快速增长。为适应高等教育大众化需要，国家建立了一批地方普通本科高校。据统计，1999年至2010年3月，我国新建本科院校已达314所。新建本科院校办学规模迅速扩大，其在校本科生人数达全国本科在校生人数的一半以上，已成为我国高等教育体系的重要组成部分，在高等教育大众化进程中起着重要作用，其办学水平影响着中国高等教育的整体水平，其培养质量直接关系地方（行业）经济和社会的快速发展。［1］当前，这类高校发展的主题是内涵建设，也就是在硬件设施逐步完善的同时，要增强办学质量和学术氛围，这对高校师资队伍提出了更高的要求。［2］

教师是提高教学质量的关键，教师的素质，即教师自身的学科知识、教学理念、教育教学理论知识、教学方法和技能等决定了教学改革能否成功。教师职业发展也叫教师自主发展，是指教师在才智、经验和心态方面持续性的提高。教师通过职业发展可以获得新的知识和技能，与本领域的发展保持同步，提高声望和增加收入，对教学保持兴趣，避免出现教学技能退化现象。［3］西方国家对外语教师职业发展问题十分重视，上世纪90年代外语教师职业发展在美国形成了政策化、标准化和终身化的趋势。由于受外语学科特点和院校条件的影响，如资金投入、人员编制、工作负担等，在外控型发展的条件和途径受限的情形下，新建本科院校的外语教师应该自主、主动地寻求自我发展。［4］

二、新建本科院校外语教师结构与职业发展现状分析

新建本科院校教学资源紧缺，师资队伍比较薄弱，外语教师需要职业发展。然而，社会各界和政府相关部门对这些学校教师职业发展没有引起足够的重视。

钦州学院是2006年升格的广西沿海唯一新建本科院校，是由原来的钦州师范高等专科学校和钦州民族师范学校合并建成的。近年来学校发展迅速，在校学生人数由升本时4500多人发展到11000多人，教师由200多人增加到400多人，其中外语教师由35人增加到50人。我对钦州学院外语教师结构和职业发展进行了调查和研究，比较分析了外语师资队伍的职称结构、学历结构，以及年龄结构情况。这所新建本科院校外语教师结构和职业发展现状如下。

（一）教师晋升高级职称慢，教师队伍职称极不合理。

外语教师晋升高级职称慢，尤其是讲师晋升副教授的速度，讲师年龄偏大，平均年龄36岁。助教人数偏多，讲师人数偏大，高职称人数偏少。钦州学院外语教师中，目前还没有教授，副教授也只占16%，助教所占比例高达32%。中间大，两头小的职称结构，与教育部要求的高校教师3：5：2的高级、中级和初级职称比例相距较远。

（二）教师高学历比例偏低，高学历教师严重欠缺。

数据显示，钦州学院外语教师博士研究生为零，硕士研究生为50%，在读的硕士研究生占8%，本科学历是42%。据教育部人事司统计，2008年中国高校具有博士研究生学历和硕士研究生学历的教师比例分别为12.3%和32.4%。［5］而钦州学院教师具有硕士研究生学历加上在读硕士研究生虽然已经超过总人数的一半，但升本5年来，还没有博士研究生，也没有在读博士研究生。

（三）外语教师职业发展的途径和方法单一。

阅读相关书刊和进行课题研究、撰写论文已经成为钦州学院外语教师提高业务能力最普遍的途径和方法，分别达到89%和82%。但教师明显缺乏教学反思意识，只有16%的教师写教学日记，做录音和录像的仅为3%。教师的职业发展主要是个人独自进行的，教师合作上课、听课、参加教研活动和学术会议所占比例从21%到45%不等，这个比例比阅读书刊和参加课题、撰写论文的比例低很多。

（四）多种因素制约外语教师职业发展，教学和工作负担太重是主要因素。

调查中发现，钦州学院外语教师普遍认为教学和工作负担太重（占89%），教研活动不足（占55%），没机会参加学术会议（占76%），外出进修和访学太少（占82%）。另外，基础设施不够完善，图书文献资料缺乏（占45%），等等，也满足不了外语教师职业发展的要求。

三、加强外语教师职业发展，优化新建本科院校外语教师结构的对策

（一）政府重视。

外语教师职业结构是制约外语教学质量的关键因素。从调查结果看，新建本科院校外语教师结构和职业发展状况不容乐观，面临许多问题，应引起教育主管部门和外语界的足够重视，并采取切实有效的措施，加强外语教师职业的发展，优化新建本科院校外语教师结构。教育主管部门应建立外语教师职业发展制度，保障外语教师自主发展。一是把教师的培养由教师职前培训提高到教师自主发展，更加注重教师职业素质的提高；二是建立外语教师职业标准，确保外语教师的培养质量。如外语教师入职和在职标准，优秀外语教师标准，让外语教师在职业发展实践中有标准可依。

（二）学校支持。

新建本科院校要建立外语教师职业发展制度，加强对中青年教师的培养。一方面充分利用现有的校内外语资源，安排青年教师与外籍教师合作备课、上课，领会外籍教师先进的教学理念，和外籍教师一起探索反思教学模式；建立青年教师导师制，让具有高级职称的教师做好传帮带工作，加速青年教师的成长过程。另一个方面选派优秀青年教师外出进修访学，提高业务素质和学历。争取国家和地方的政策和资金支持，派遣教师到目的语国家学习交流，提高教师的文化意识和语言能力，强化国际意识。

（三）教师反思。

教学是个复杂的多维活动，仅靠教学经验积累提高教学技能是不够的，教学反思是教师职业发展的重要方面。调查中看到，大部分教师对教学反思促进教师职业技能的发展缺乏了解。教学反思是教师对自己教学的自查或自评，首先是发现可改进之处，找到改进的方法并且检测实验改进的效果。系统地探查课堂教学过程可以让教师更好地理解外语教学实质，比较好地评估他们的教学职业技能的发展，以及需要改进的地方，可以让教师在尝试不同的教学方法和评价教学效果时更有信心。

（四）教师合作。

目前新建本科院校的许多外语教师都已认识到教师职业发展的重要性，并已掌握了一定的有效方法，但教师的职业发展大都是个人独自进行的，普遍存在职业隔离状态。教师看不到别人的反思或研究成果，同样，别人也看不到他的反思或研究成果。［6］任何教师的职业发展都不是一座孤岛，他需要与知音分享成功的快乐，探讨解决问题的方法和策略，需要同行的支持和鼓励。和同行的交流与合作可以开阔视野，有利于减少个人意识的偏差，加深对外语教学实质的理解。教师参加教研活动、教学研讨组、学术会议和专业团体就有机会和同行交流教学体会，切磋和讨论共同面对的困惑和问题，建立长期合作的关系，共同开发课程资源、进行教学研究，达到合作共赢的目的。

四、结语

通过以上调查研究我们发现，新建本科院校的外语教师结构和职业发展情况不容乐观，存在许多问题，不能适应外语教学改革的形势，更不能为外语教学质量的提高提供根本的保障。这种情况应引起教育管理部门特别是外语界的高度重视，建立外语教师职业发展的长效机制，保证外语教师职业发展的健康发展。教师也要通过个人持续努力，在教学过程中进行自我观察和反思，不断提高自己的学科教学能力；通过与同行的交流和合作，优势互补，共同发展，在技能、经验和态度上得到持续的发展。

参考文献：

［1］余国红，蔡敬民.新建本科院校发展中需要关注的几个问题［J］.中国大学教学，2011，（12）.

［2］刘力.新建本科院校师资队伍建设问题及对策［J］.韶关学院学报，2011，（11）.

［3］Lange，D.L.“A blueprint for a teacher development program”.In J.C.Richards & D.Nunan（eds.）.Second Language Teacher Education.Cambridge：CUP，1990：245-268.

［4］曹冬金，钟茂.新建本科院校外语教师自主发展途径［J］.龙岩学院学报，2010，（1）.

［5］教育部人事司.新中国60年高校教师队伍的发展壮大与变革［J］.中国高等教育，2009，（18）.

［6］Wallace，M.J Action Research for Language Teachers Cambridge：Cambridge University Press，1998：207-219.

教师职业发展论文范文第6篇

【关 键 词】中学英语教师；文化视域转向；合法性

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0128-02

近年来，教师在课程改革中的重要地位日益凸显，教师的素养日益成为影响课程改革进一步推进的重要因素。然而，传统的教师研究在教育领域内展开，研究思想、视域、方法囿于传统教育研究，虽然对于教师的职业发展从宏观和微观进行了探索，但是却忽略了一个基本的事实，即教师是生活在一定文化中的特定人群，教育文化与教师的成长究竟呈现出何种关系仍是需要解开的谜团。

一、研究背景

教育改革成败的关键在课程，课程改革成败的关键在教师。教师是教育活动中最活跃的因素已经成为教育领域的共识。因此，系统和深化的教师研究是教育改革之需、人才培养之需、社会发展之需。2000年基础教育新课程改革以来，国家对基础教育教师培训的投资不断加大，同时也对教师培训的效果加大了评估和监控的力度，但是一个突出的问题是，教师在返回工作岗位后又重新进入“原有状态”，陷入传统教学的窠臼，教师培训效果不明显。这种现象已经导致教师培训出现“费时低效”的状态。据此，发现诱因和提出应对策略已是当务之急。

二、教师研究概述

教师作为一种专门的职业存在始于20世纪60年代中期的欧洲。20世纪70、80年代，教师的专业化发展（亦称职业化过程）开始受到关注并逐渐在欧美诸国繁荣。根据方娇等的研究，教师职业研究主要在以下六个方面展开：（1）教师专业化内涵研究；（2）教师专业化发展阶段研究；（3）教师专业化发展途径研究；（4）教师专业化发展内容研究；（5）教师专业化发展影响因素研究；（6）教师专业化评价研究。

目前，教师研究在以上六个方面均有涉及，而且在一些方面形成了丰硕的成果，但是研究的分布却很不平衡。从1994～2011年在CNKI发表的有关教师教育研究文章来看，该类共计19,864篇。其中关注前四个方面的论文达到16,805篇，占总数的84.6%；关于教师专业发展影响因素研究的论文共计2,463篇，占总数的12.4%；然而，在所有的影响因素研究中，只有34篇是从文化角度探索教师专业化影响因素的，占总数的0.17%；其数量之少可见一斑。

在教师专业化的影响因素研究中，研究者更多地关注教师教育、培训领域内教师专业化过程的影响因素，如教师教育课程内容、课程组织、课程实施或者课程评价对教师职业发展的影响，如赵苗苗，刘杰，吴捷等人的研究便是如此；另一个角度是从教师角度（教师信念、教师知识结构、教师职业动机等）开展影响因素的研究，如杨翠蓉，林崇德等人的研究便属于此类。

在探讨教育文化对教师职业发展影响的研究中，高建林提出了构建学校文化的策略；宋改敏等从理论的角度探讨了教师专业化的文化影响的可能性，主张关注学校文化的建设；张润锁分析了高职学校文化对教师专业化的影响。然而纵观这些研究，在方法上趋向于思辨，即从理论层面探讨文化影响教师发展的合理性；在对象上趋向于高等学校教师；在研究的深入程度上，仅限于论证文化对教师专业成长影响的合法性，或者探讨文化环境构建的策略，或者宏观地描述文化对教师职业发展影响的方式。概言之，目前的教师专业化的文化研究视域不够宽阔，方法不够多元，研究问题不够深入，对教师发展实践很难形成有效的指导。

回到教师职业发展的现状，无论从理论还是实践的角度观察，各种教师教育和培训活动定然会在某种程度上促进教师职业发展，但是一个不容忽视的问题是走出教育、培训环境的教师必定要回归真实的生活，那么教师的生存环境会对教师的职业发展产生什么影响？教师所处的教育文化环境是否允许教师将所学所想进行真实的行为转化？教育文化环境如何影响教师的职业发展等课题却少有人问津。从本质上看，这是一个教师教育理想和教师教育实践、教师的生活世界和科学世界对接的问题，教师所学不能用，教师所用受到各种因素的制约都不利于教师专业化进程，更不利于教师的职业成长。现实中，教师充满理想地入职，但在各种实践因素的匡束下无法实施或者无法有效实施教学理念，他们的职业生涯充满了职业理想与现实羁绊的冲突和矛盾，他们期望获得良好的发展环境，这种环境究竟具有什么特点，应该如何构建都是亟待研究之问题，然而首要的问题是教师教育研究者应该明确目前的教育文化环境具有什么特点，这种文化环境在以何种方式影响着教师的信念、价值体系和行为方式。唯如此，我们才能明确教育文化对教师发展的制约，而后才可以构建良好的学校教育文化，为教师创造有利的生存际遇。

三、中学英语教师研究概述

从研究对象上看，中学英语教师是基础教育英语教学实施的核心力量，担负着为高等学校培养具有基本外语知识的人才，为社会培养具有一定外语能力和外语文化素养、跨文化交际意识和能力、有一定国际视域的建设者的重要使命。然而，中学英语教师却面临着复杂的教育环境，他们已经成为生活在夹缝中的“教师群体”，他们既要适应改革的需求、更新理念、发展职业能力，同时又不得不为高升学率而教学，其对于传统抑或现代教学理念、方法的选择源于教育理想与教学现实的张力，这种张力造就了他们独特的生存际遇。

从已有的研究文献中，以及基于中学英语教师教育理念、教学能力、专业知识等方面的调研，研究者发现目前中学英语教师在学科专业知识，课程与教学知识和能力，以及教师职业自我发展等方面存在严重的问题：（1）教师学科专业知识欠缺，尤其是学科专业能力存在严重的发展不平衡（如教师语言知识和能力薄弱，非专业教师代课现象严重等）、课程知识（如课程开发、教材分析、教材评价和课程评价等）、学生知识（学生学习规律、语言习得规律、学生学习风格、学生智力发展知识等）以及教师职业发展知识；（2）教师学科专业能力薄弱，突出表现在教师对于中学英语课程地位了解不够深刻，对现代英语课程的“个性发展、多元需求、过程体验”等课程理念的教学实施能力与课程要求不符，导致教学实施与课程要求脱节；（3）教师对中学英语课程目标没有正确的认识，传统的知识测试观念仍然占主导地位，导致课堂教学功利化取向明显；（4）教师缺乏正确的职业观和终身学习理念，缺乏形成个人教学风格、生成教育思想的意识和动机；（5）教师对现代教育理念上仅处于理解层面，没有高度认同和完全内化，教学理念与教学行为成断裂之势。这些问题的出现和长期存在必定与教师群体的职业认同、动机等有密切关系，但教育文化环境对其发挥的作用是定然不可小视的。

任何事物的存在都是有缘由的，中学英语教师的生存际遇也是一般。作为教师教育者，我们期望探索他们的生存究竟面临什么困境；他们的职业发展究竟有何需求；他们的职业发展之路究竟如何选择等问题的答案以及解决之道，教育领域内的研究固然是一条途径，但是孤立终究会导致偏颇和独断。因此，基于文化视域进行教师研究已经是教师研究的重要发展趋势。

综上所述，研究者根据目前教师研究的现状，即基于教育领域内的研究过多，而对教师所处教育文化研究的忽视已经导致教师研究出现视角缺失，为教师职业研究的科学性和专业性埋下隐患，所以研究者提出文化视域的教师研究转向应该是教师研究的重要趋势。

鉴于上述各种缘由，根据文化人类学的观点，文化影响人群的行为，人群体行为亦会再造文化。教育文化会对教育产生重要影响，其具体的表现就是文化对人群的职业信念、价值体系、情感、行为等既规定又制约的双重作用。因此，基于教育文化视域探索教育文化对中学英语教师职业发展的影响机制是改善教育文化，最终促进教师职业发展的重要课题。

参考文献：

[1]金忠明.教师教育的历史、理论和实践[M].上海教育出版社,2008.

[2]方娇等.我国教师专业发展研究综述[J].科学管理,2012(5).

[3]杨苗苗等.教师职业能力研究综述[J].现代教育科学,2012(2).

[4]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[J].晋中学院学报,2008(4).

[5]刘杰.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师大学报(哲社版),2004(6).

教师职业发展论文范文第7篇

关键词：青年教师 专业发展

中图分类号：G645.1

文献标识码：A

D01：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.055

高校青年教师是高校教学、科研队伍的中坚力量，也是高校教书育人的主体之一。随着高等教育层次的不断提高，从青年教师本身发展要求来讲，高学历已经成为一个越来越普遍的现象；从新兴知识的讲授要求来讲，也要求高校育人主体之一的青年教师具备不断学习的能力；从培养人才质量上来讲，也需要高水平的师资力量。分析当前高校青年教师专业状况、学历构成状况、继续教育情况等，可以促使青年教师认清自身专业发展所处地位，更好地认识自我完善自我，关注其自身职业发展和学术发展问题。本研究针对西安邮电大学各学科部分青年教师调研访问，整理数据并分析。

1 调查问卷设计

美国Fessler教授提出将影响教师职业发展的因素分为两个方面：个人环境因素和组织环境因素，个人环境因素包括家庭因素、个人兴趣、性情与意向、积极关键事件等，组织环境因素包括学校的规章、管理风格、社会期望和教师协会等，。美国学者Clatthom则认为，影响教师职业发展的个人因素包括许多力‘面，如个人的认知发展、生涯发展、自我发展、品德发展、人际关系发展及动机发展等，其中，最重要的因素是教师的认知发展和动机发展21。国内研究文献发现，自我职业生涯管理和高校组织职业生涯管理对高校青年教师职业生涯发展具有一定影响【3】I；职业生涯管理的人口变量特征（性别、年龄、学历、职称等）对高校青年教师职业生涯发展也具有显著影响。

在前期理论研究分析的基础上，调查问卷内容包括：基本情况（性别、年龄、教龄、学历、职称、婚姻状态），职业满意度，专业情况（专业兴趣、兼职情况、科研论文情况、进修情况），专业发展需求等四个方面。

2 研究结果与分析

调查结果显示，高校青年教师在职业选择上和专业保持很大关联，对职业发展前景也比较认同。86%的青年教师从事工作内容和所学专业一致，79.8%以为其工作获得别人认可度较高，82.4%的青年教师认为从事职业发展有较好发展前景。

受访青年教师中，年龄在45岁以下者，性别和婚姻对其专业发展情况影响较少，而其学历因素与其科研论文情况密切相关。青年教师中具有博士学历者，80%近三年独立研究课题数在1至2项（图1），20%的独立研究课题数3至5项，其参与项目数大多在3至5项，近40%的博士学历教师公开数在3至5篇，20%在5至9篇（图2）；具有硕士学历的教师，近三年独立研究课题数H基本在3项以内（图1），95.6%公开在5篇以内。

从调研中发现，青年教师对专业进修（培训）关注度较低。究其原因，一是由于其学历较高，自身对继续进修重视度不够，75%的青年教师没有明确的进修计划；二是由于高校对进修政策和进修机会宣传较少，高校教师个人获取进修信息渠道较少，84.4%的青年教师认为进修机会一般或较少。而在专业技能提高方式上，18.4%的青年教师选择学位进修，52.6%的青年教师倾向于国内外访学进修，23.7%的青年教师希望在校外企业挂职锻炼，高校青年教师对于高层次国内外学术交流比较关注，也有部分青年教师意识到在企业实践有利于提高科研技能和服务行业能力。

对于学校提供专业发展环境支持方面，91.6%的青年教师认同通过团队建设促进个人专业发展，79.8%的青年教师希望加强实验室等平台建设，45.3%的青年教师希望加强网络、图书信息资源建设。青年教师不再像以前喜欢“单打独斗”，更倾向于依靠学科建设平台，组建或加入团队，协同合作，共同促进专业发展。

3 结论

综上，高校青年教师作为推进教育现代化的主力军，作为高校教研的生力军，具有一定的专业坚持，对专业发展有较为清晰的认识。其具有青年人的普遍压力，也面对着高校教学与科研的压力，但是对职业发展有着较为正向的看法：

作为高校育人的中坚力量，教育系统也越来越重视对高校青年教师的继续教育培养，职业技能培养、通识教育学习、专业培训等也纳入到职称提升的考核体系中，高校青年教师的培养已成为高校教育系统中一项十分重要的战略性工作。重视青年教师的继续教育和在职培训，采取多形式培训方式，建立科学有效的激励制度，因人而异制定切实可行的职业发展计划，以学科建设平台和高水平科研团队为载体，有效促进青年教师的专业成长和发展，组建高水平师资队伍，更好服务于高校人才培养。

参考文献：

【1】（美）RALPH FESSLER，JUDITH C C.HRISTENSEN.教师职业生涯周期【M】.轻工业出版社，1992：33 -56.

【2】（美）加里德斯勒.人力资源管理【M】.中国人民大学出版社，1997：18 - 36.

【3】王友青.高校青年教师职业生涯规划与管理研究【J】.价值工程，2012，（8）：263-264.

教师职业发展论文范文第8篇

关键词：叙事 大学公共英语 青年女性教师 职业发展

基金项目：2013年度湖北省教育厅人文社科指导性项目，项目编号：13g151

一、引言

近年来，随着大学英语教学改革的深入和全球化的影响，国内一些学者逐渐意识到大学英语教师职业发展的重要性，他们倡导高校英语教师教育与发展研究，并开展了较深入的探究。新形势下，由于来自学生、管理机构、公众压力和社会文化多方面的变革，大学英语教学理念、课程设置、教学模式和教学评估体系都在变革的潮流中发展变化；公英教师在教学与研究中经历着困惑与挣扎，正面临着“边缘化”的窘境，他们的职业发展过程直接或间接影响大学英语教学的成败。“在未来的十年，占很大比例的中青年外语教师会成为国家可持续的教育改革创新的动力还是阻力，已经摆在研讨的首要地位”。[1]

就目前而言，女性青年教师占据了大学公共英语教师总人数的半壁江山。由于与男性教师在性别上的差异，女性青年教师在职业发展道路上，不仅面临着教学、科研、职称提升和来自学生的压力，还要肩负结婚生子、照顾家庭等传统社会责任，她们在为人师、为人妻、为人母的多重社会角色中如何进行职业发展是一个值得关注的话题。

本文围绕上述问题对大学公共英语青年女性教师的职业发展进行叙事探究，探究大学公共英语青年女性教师职业发展的有利和不利因素、职业成长特点，并从中发掘她们职业发展的“经验”的意义和价值。

二、叙事探究

叙事源于小说文学研究，叙事探究（Narrative inquiry）是加拿大的课程学者F. M. Connelly和D. J. Clandinin 在教师实践知识的基础上开创的一种研究方法，他们提出“研究者要从经验世界而非概念世界去理解和研究教师，从微观角度去观察和记录发生在教师生活中的故事”，[2]从而将“叙事”引入了教育研究。

叙事探究的哲学根基在于Dewey的实用主义哲学，Dewey将经验与教育和生活联系在一起， 认为“经验”的改造就是“教育”。“教育叙事探究（Narrative Inquiry in Education），从质化研究（Qualitative Research）出发，相对以往所谓科学化的研究而言， 强调与人类经验的联系， 并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”。[3]Connelly 和Clandinin发现教师自己的故事是最能打动教师、引起教师反思的东西， 叙事探究的经验不仅具有个人意义， 同时还具有社会和文化意义。[4]教师实践知识和教师教育是对 “人” 的研究， 因而用叙事探究的研究方法来研究外语教师专业发展问题可以将教师平时散落在生活中的对外语教学的职业理解、文化、政治及个人认同和生活感悟以叙事的形式呈现出来。

目前， 叙事探究法在我国中小学教师中比较流行，[5]被用做促进教师专业发展的一种方式。国内高校学界近年来也开始用叙事视野来探究外语教师发展且出现了相关专著。李晓博在日本用叙事探究法完成了自己的博士论文， 并随后回国出版了专著《有心流动的课堂：教师专业知识的叙事探究；[2]当然， 李晓博更多的是探讨日语教师职业发展。 刘熠在其所写的北京大学博士论文的基础上翻译和修改而成的专著《叙事视角下的大学公共英语教师职业认同构建研究》[6]采用了建构主义的叙事视角， 是对大学公共英语普通教师职业认同的一个系统的实证研究。《教师知识与课程话语》[7]、《中国高校英语教师教育与发展研究》[8]、《课程与人： 职前英语教师的成长》[9]、《优秀外语教师成长案例研究》[10]、《外语教师个人理论研究》[11]等一系列外语教师教育与发展专著也相继由外语教学与研究出版社出版。

另外， 一些工作在大学英语教学第一线的老师也从叙事角度发表了相关论文， 如 《行动研究与大学英语教师职业发展模式》[12]、《优秀大学英语教师专业发展观念的叙事探究》[13]等， 因为“借助叙事探究常用的‘倾听’、‘对话’、‘观察’ 等亲切而平等的交流方式，我们可以走进教师内隐却真实的教学生活世界，追溯、梳理、分享他们的专业成长之路，从中挖掘、提炼、反思他们发展过程中看似零散却弥足珍贵的个人实践知识，理解他们对于专业发展的内在诉求和心理愿景”。[13]

但目前在国内， 高校外语教师发展研究很少触及因男女教师性别的不同带来的不同职业发展研究， 叙事研究还处在起步阶段， 对叙事探究的深层理解还不太充分， 从叙事角度探究大学公共英语青年女性教师职业发展的研究不多。

三、研究过程

（一）研究对象

本研究所寻求的不是形式和规律的量化表达， 而是个人或群体经验的意义和价值， 因此， 研究对象是与研究者关系十分亲密的大学公共英语青年女性教师。为便于研究的进一步深入， 最终将研究对象确定为 A， B， C， D 四位大学公共英语青年女性教师， 且年龄都在28―35岁之间， 均拥有英语语言文学硕士学位， 职称为讲师。

（二）研究问题

本文拟探究以下四个问题：（1）大学公共英语青年女性教师入职之前的教育背景；（2）大学公共英语青年女性教师入职之初的教学经历和职业发展；（3）大学公共英语青年女性教师入职五年后或更长时间后的职业发展状况及未来展望；（4）大学公共英语青年女性教师职业发展特点。

（三）研究方法

以叙事的形式进行收集个案质料， 包括被访者口述、QQ网上交流、研究者现场观察和访谈以及问卷调查等方式来描述大学公共英语青年女性教师职业发展中的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式， 从中探究经验的意义， 关注她们的日常生活、真实的课堂教学、研究实践等活动， 反思自己的生活和大学英语教学以及职业发展。研究者本人是质料收集与分析过程中的主要工具， 研究者的反思是本研究中不可缺少的一个环节。通过对上述个案质料文本进行转写和反思， 研究者试图描述不同个体的个性化特色， 找寻这些真实生活语料“故事”的丰富内涵， 发掘并探讨大学公共英语青年女性教师职业发展的共性特点。

四、研究结果

（一）大学公共英语青年女性教师入职之前的教育背景

A， B， C， D 四位老师均拥有英语语言文学硕士学位， 从英语专业本科到英语硕士， 学习成绩一直都名列前茅。尽管可能当时选择英语作为自己的终生职业时并非都对英语情有独钟， “选择英语专业是因为当年我高考时英语分数很高”（A老师）， “我本人对英语很感兴趣”（B， C老师）， “家里人认为学英语以后好找工作， 老师也这么建议”（D老师）， 但她们都秉着 “既来之， 则安之” 的态度认真学习英文， 英语语言基本功都不错， 听说读写译（语音、语法、单词量、阅读和写作能力等）各方面全面发展，令班里的许多男生难以望其项背。

“一心向学”是这四位老师在入职之前、接受良好学业教育的共同写照。“我念本科和研究生时，都是专心致志埋头读书”（B老师）；“很自觉， 每天记单词、练习听力和口语” （A ， D老师）；“很单纯， 没想那么多， 只想把专业学好， 为以后找工作得多学点” （ C老师）。她们深知， 作为青年女性， 要想在高校谋得教职， 必须要有过硬的专业知识和学识素养。

这几位青年女性教师性格或恬静或开朗， 兴趣广泛，涉猎丰富。在求学期间， 除了学好英语专业知识， 她们还充分利用时间和资源， 饱读群书， 发展个人爱好， “喜欢上图书馆” （D老师）， “爱看书” （B老师）， “喜欢游泳和打乒乓球” （C老师）， “看了不少英文原版电影， 了解了一些英语国家文化” （A老师）。对新生事物和信息技术也很感兴趣， 擅长使用新的传媒和沟通方式， 是有自由精神、独立人格的新时代女性。

总之， 良好的职业教育背景， 为A， B， C， D 四位青年女性踏上大学公共英语教师这条职业道路打下了稳固的基石， 奠定了良好的开端。

（二）大学公共英语青年女性教师入职之初的教学经历和职业发展

A， B， C， D 四位青年女性教师都是一毕业就走上大学公共英语教师工作岗位， 可谓 “诚惶诚恐， 激情满怀， 竭尽全能” （A老师）。在访谈中， 这几位老师真诚地讲述了自己初上大学公共英语教学讲台的亲身经历和体会， 既不抬高自己， 也不贬低自己， 实事求是地勾勒出了当年的情形。

“不求一鸣惊人， 只求脚踏实地站稳讲台”是她们入职之初的普遍心理。“第一次上讲台， 心里还真有点发怵”（D老师）；“每天花很多时间备课， 搜集资料， 生怕上课时出任何差错， 大到整个篇章结构，小到一个单词的发音和拼写， 我都要做到胸有成竹，不允许自己漏掉任何一个语言点”（B老师）；“刚开始有点小紧张， 每次准备出门上课前， 都要仔细检查是否漏掉了U盘或讲义， 有备无患嘛”（C老师）；“会从网上或参考书上找寻大量课文背景知识， 然后取舍归纳， 精益求精” （A老师）。她们都很热爱自己的工作，“尽管工资收入水平不能与那些在外企工作的同学相提并论” （D老师）。

但这几位老师均表示， 从刚开始的胆怯到后来的驾轻就熟， 她们并未花很长时间， 除了自己的努力， 还与她们工作的这个群体分不开。因为A， B， C， D 四位青年女性教师工作的高校给每位初入职的青年教师都分配了 “一对一” 传帮带的辅导老师，为时一年， 她们在完成自己的教学工作量后， 多次虚心走进辅导老师的课堂听课，聆听、学习、取经， 尽快熟悉大学公共英语教学的特点和本校工作特色；同时， 辅导老师也多次走进新教师的课堂听课， 观察、指点、讨论， 尽力帮助这些新手教师独立出色地胜任大学公共英语教学工作。

此外， 在课余时间， 她们还热心与学生们沟通、聊天， 及时了解学生的学习和生活状况， 颇受学生的喜爱。确实， 这些初入职的青年女性教师上课精力充沛， 常给学生补充一些课外的新知识， 旁征博引， 与朝气蓬勃的大学生沟通无距离， 且又有女性的温文和雅， 亲和力强， 是深受学生欢迎的好老师。

谈到科研， 这四位老师都说当时忙着适应新环境， 课时多， 忙着备课、上课， 而且本身她们职称不高， 相应的科研要求也很宽松，所以在科研上的投入不是很多。

（三）大学公共英语青年女性教师入职五年后或更长时间后的职业发展状况及未来展望

时光荏苒， 渐渐地， A， B， C， D 四位青年女性教师先后在大学公共英语教学工作岗位上跨越了5个年头（有的甚至工作了更长时间），她们都评上了讲师职称。可随着工作时长的推移， 这些昔日神采飞扬的青年女性教师的职业发展速度减缓， 步入了瓶颈期， 原因诸多，主要来自两个方面：婚姻家庭和工作压力。

年龄渐长， 大学公共英语青年女性教师在职业发展道路上必须面临的社会化问题是： 恋爱、婚姻是她们作为人的基本需求， 而传统社会对女性的社会角色是 “主内”。“快30岁了，着急结婚生孩子呢，哪有那么多心思放在教学上”（D老师）；“ 老公说我最近太忙于工作， 疏忽了家庭” （A老师）； “昨天晚上小孩突然发高烧， 一宿没睡， 今天上课效果很糟糕， 自己都感觉对不住学生” （ C老师）。在本研究中， 我们发现四位老师中， 有三位或多或少抱怨在家庭和职业发展中难以平衡， 有些力不从心， “每天上完课后要陪孩子玩耍， 精疲力竭， 要备课也是要等待深夜孩子睡了才行， 不像刚参加工作那会儿时间有大把”（ C老师）；“我结婚后更多的时间要放在家庭上， 小孩、父母样样都要操心， 也想继续深造， 如攻读博士学位， 但时间和精力顾不上” （A老师）； “我刚评上讲师职称， 生过孩子再考虑深造和评副高职称吧”（D老师）。 只有B老师坦言自己很幸运， 工作不多久就结婚生子， 双方老人都很支持， 帮忙带孩子、做家务， 解了自己的后顾之忧， 因此有很多时间去图书馆查资料、在各种网络资源上搜索学科前沿信息、写文章、申报课题， 目前正准备报考英语博士研究生。可见， 家人的理解和支持是大学公共英语青年女性教师职业发展道路上的强劲助推力。

新一轮大学英语教学改革学分制改革、分级教学、大学英语课时缩减、学生选择大学英语教师来分班学习等， 这些都对大学公共英语教师提出了新的挑战和职业发展冲击， 也让这些青年女性教师感受到了空前的工作压力。“现在学生可以选择自己心仪的英语老师来分班学习， 这对我压力很大， 因为我没有高级职称， 不占什么优势” （B老师）； “来新校区上课， 上下班路途遥远， 费时费力， 现在又要教学改革， 科研要求也越来越严格， 压力更大了， 感觉未来是不是要下岗了” （ C老师）；“想在学位和科研上有所提升， 但现实条件不允许， 不知道未来会咋样”（A老师）； “男教师可以毫无羁绊地去进修、读博、写论文、搞科研， 而我们女教师则没那么潇洒， 又要顾家又要搞事业……女性要想在事业上有所发展真难啊” （D老师）。

面对现实， 她们有些无奈；面对未来， 她们有些迷茫。

（四）大学公共英语青年女性教师职业发展特点

A， B， C， D 四位青年女性教师的职业发展有一定的共性， 综上所述， 研究结果表明：

（1）大学公共英语青年女性教师在入职之前普遍有着良好的英语教育背景， 学业优秀， 对自己未来从事的职业憧憬无限。

（2）大学公共英语青年女性教师在入职之初信心满怀， 精力充沛， 易于也乐于与学生沟通， 师生关系融洽；虽然是教学上的新手， 但她们能虚心向学， 而且在同仁的帮助和提携下， 进步迅速； 她们年轻富有朝气， 与时俱进， 课堂教学方法灵活多样， 教学效果较好， 颇受学生欢迎。但在学业发展和科研能力上有待提高。

（3）大学公共英语青年女性教师在入职3至5年后， 面临着婚姻和家庭的压力， 更多的时间需要用来考虑个人及家庭而不是英语教师这个职业的发展。 随着更长岁月的流逝， 与男性教师相比， 少部分青年女性教师仍能保持往日的工作激情、旺盛精力和职业投入， 但更多的青年女性教师则在职业发展道路上优势不再， 而且感到困惑、焦虑、痛苦、甚至倦怠、无所适从， 面临着职业发展的瓶颈期， 在教学、科研、学历提升上均陷入低谷， 渴盼在自身职业发展和家庭幸福之间找到平衡点， 与理想中的职业发展成熟期和成就期仍有现实的距离。

五、结语

本文用叙事研究的方法记录和描述四位大学公共英语青年女性教师职业的成长特点， 探究她们职业发展的“经验”的意义和价值， 我们所寻求的不是形式和规律的量化表达， 而是个人或群体经验的意义和价值。从叙事视角探究大学公共英语青年女性教师职业发展， 有助于更全面地理解她们的职业发展心路历程， 揭示青年女性教师的个人知识、教学理念、教学研究实践和她们作为“人”的基本需求， 从而更好地理解大学公共英语教学。

大学公共英语青年女性教师更需引起教育决策者、管理者和践行者的理解、关注和反思， 针对她们职业发展的特点， 因人而异， 因时而异， 找到相应的处理问题的对策， 因为她们职业的健康稳定发展与大学英语教学的顺利开展息息相关。

参考文献

[1] 夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外语教学理论与实践，2012（2）：6-8.

[2] 李晓博.有心流动的课堂：教师专业知识的叙事探究[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[3] 丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003（2）：22-27.

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[11] 张莲.外语教师个人理论研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[12] 陈东东.行动研究与大学英语教师职业发展模式[J].江苏社会科学，2008（1）：40-43.

教师职业发展论文范文第9篇

论文摘要：笔者通过自编《高校教师激励机制调查问卷》对40所高校的1688名教师进行问卷调查，考察不同教师的职业发展满意度状况。结果发现，高校教师职业发展满意度较高，均值为4，15，高校教师职业发展满意度在人口学变量上存在差异，50岁以上教师的满意度显著高于其他年龄组。博士学位教师满意度显著高于硕士、学士学位教师，正高级教师显著高于其他专业技术职务教师，中部地区教师满意度显著高于东部、西部教师。

1，引言

经济全球化和社会的迅速发展给我国高等教育带来了新的机遇。各高校为了争取更多的资源，大力制定并采取各种措施以发掘高校教师的潜能。特别是1999年北京大学和清华大学率先实施校内岗位津贴制度。津贴发放优先向教学、科研一线人员倾斜，在教学科研一线，优先向高水平、贡献大的学术带头人和业务骨干倾斜。这一变革给全国高校起到了极大的示范作用，从而引起了“象牙塔”下的革命“。全国高校纷纷改变传统的管理模式，引入校内岗位津贴制度，并配套实施相应的职务聘任和职称评定考核制度。在这种背景之下，高校教师面临许多机遇，但对于自身职业发展的满意度也发生了明显的变化。

职业发展满意度是衡量人才队伍建设水平的一个重要指标。教师的职业发展满意度会影响到教师的工作投人、工作承诺及身心健康，进而影响学校的教学质量、教师队伍的稳定。因此，关注高校教师的职业发展满意度状况具有十分重要的意义。本研究是在各高校全面实施校内岗位津贴及配套考核制度之后。调研高校教师职业发展满意度的状况，以此为基础，提出提高高校教师职业发展满意度的针对性措施，以保持高校教师队伍的稳定和优化师资结构。

2，研究方法与过程

2，1研究工具

本研究采用自编的《高校教师激励机制调查问卷》。问卷参考了1997年国家教委组织进行的普通高校教师队伍建设专题调研问卷的内容，经过文献分析、专家意见的汇兑与归纳，并在问卷正式测试前进行了试测，进行了多次修正，保证了测试具有良好的内容效度。问卷整体a系数为0，707，间隔两个月(+1星期)的重测信度为0，839，其中职业发展满意度维度的重测信度为0，769。属于较高信度，表明调查结果可信。

2，2问卷发放与回收

本研究调查选择在有工作联系的40所高校进行，这些高校都实行了校内岗位津贴制度。其中部委属的1l所，省属29所，来自东部的23所，中部9所，西部8所。调查问卷采用邮寄的方式送达样本高校。问卷委托样本高校人事师资管理部门发放到教师个人。共发放《教师个人问卷》2095份，回收1784份，回收率85，16，。有效问卷1688份，其中男fi990人(58，65，)，女性698人(41，35，)，30岁以下486人(28，80，)，3l枷岁702人(41，59，)，4l～50岁355人(21，03，)，5l岁以上145人(8，58，)，教授242人(14，34，)，副教授556人(32，94，)。讲师498人(29，50，)，助教392人(23，22，)。

3，研究结果与分析

3，1高校教师职业发展满意度总体分析

高校教师的职业发展满意度均值为4，15，远高于理论中值。介于非常满意与较满意之间。其中表示“非常满意”和“较满意”的比例之和约为800，0，而表示较不满意、很不满意的仅占2，。这说明高校教师对自身职业发展状况表现出较高的满意度，对职业的认同度高，感知到的自身职业发展状况好，职业发展的效用能给予高校教师较好的职业激励。

3，2高校教师职业发展满意度在人口学变量上的差异分析

3，2，1年龄

由表1可知，不同年龄组的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异。其基本趋势是，年龄越大，高校教师的职业发展满意程度越高。其中50岁以上的高校教师组显著高于其他年龄组(P<O，01)，而其他年龄组教师之间不存在显著差异(P>O，05)。产生这一结果的原因可能与高校教师的职业发展周期有关。50岁以上年龄组的高校教师处于职业发展的中后期，全部精力倾注在自己热爱的事业上，职业成就、事业成功成为自己一生的追求并有所建树，长期人力资本的投入，使高校教师在自己从事的领域形成了系统的积累，带给自己超边际的收益，与年轻教师不同，创新成本的投入带来职业效用的倍增效应。另外，可能与收入有关，资历因素在收入分配中占有较高比重，职务高，收入高，50岁以上年龄组的收人满意度高于年轻教师。

3，2，2学位

拥有博士学位的高校教师(4，31±0，727)与拥有硕士(4，09zq9，790)、学士学位(4，13±0，832)的高校教师对职业发展满意度的感知存在显著差异(P<o，01)，拥有硕士学位与学士学位教师不存在显著差异(P>0，05)。造成这一感知差异的原因可能在于，拥有博士学位的高校教师的可雇用性水平(薪酬收入水平与岗位录用比例)普遍高于拥有硕士、学士学位的教师，职业竞争力显然要高于学位层次低的教师，所以，博士学位教师的职业满意感知程度较高，而硕士学位教师的职业发展空间在高学历教师云集的高校中往往会受到一定的限制，但对职业发展的期望又使得他们不可能像低学位教师一样安于现状。在组织中的处境和职业的投入成本与职业效用相比导致拥有硕士学位教师的职业发展满意度显著低于拥有博士学位教师的职业发展满意度，甚至低于只拥有学士学位教师的职业发展满意度。

3，2．3专业技术职务

由表2可知，不同专业技术职务组的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异，其总体趋势是，专业技术职务越高，教师职业的满意程度越高。其中正高级组(正教授或研究员)显著高于其他专业技术职务组(P<o，01)。高校教师的专业技术职务对其成就动机水平有显著影响，期望事业成功(成名成家)已经成为高校教师的精神支柱与奋斗目标。而高级专业技术职务的获取正是高校教师成就学术地位、社会地位的象征。因此。教授职务的教师有较其他职务教师更高的职业发展满意度。同样从具有中级职称开始，高校教师的职业发展满意度随教师职务升高而增加的趋势。而只具有初级，甚至没有职称的高校教师对于职业发展的期望水平相对比较低，所以他们对于职业发展的满意程度反而高于具有副高或中级职称的教师。

表2，不同专业技术职务的高校教师的职业发展满意度的差异分析

3，3高校教师职业发展满意度的地区差异

不同地区高校的高校教师在职业发展满意度的感知上存在差异，中部地区(4，26=e0，740)高校教师与东部(4，14i-0，818)、西部地区(4，05±0，809)高校教师感知间存在显著差异(F=5，435，P<O，05)。其原因可以从地区性经济与竞争激烈程度的差异来解释，地区性经济差异及由此引发的教师收入差异，导致西部地区高校教师收入低于中部高校，更低于东部高校教师收入。而东部高校教师的收入却最不具外部竞争力，西部高校次之，中部高校教师收入外部竞争力相对较高，东部高校教师职位来自优势区位与非优势区位教师的双重竞争，而西部高校教师职位很少来自优势区位教师的竞争，竞争会导致东部高校教师付出更多的职业成本。因此，收入效用与竞争成本的共同影响，使得中部地区高校教师的职业发展满意度高于东部、西部地区高校教师的职业感知水平。

4，结论

教师职业发展论文范文第10篇

关键词：医学院校 教师 职业发展 影响因素 对策

教师是高等学校实现又好又快发展的决定性因素[1]。在高等教育大众化的背景下，教师的职业发展状况，明显滞后于高等学校规模的外延和内涵发展，成为制约高校可持续发展的“瓶颈”[2]。医学院校教师的职业发展直接影响到医学教育的人才培养和内涵发展，研究医学教师的职业发展问题，对于促进医学院校加强内涵建设、提升办学实力具有重要意义。

一、医学院校教师职业发展现状

在医学院校，不同的职业（教学、科研、管理）岗位，决定了不同的职业发展方向和目标定位。调研发现，医学院校教师个体的职业发展大体有以下几种现况：

1.职业发展的自觉性缺失

受当今社会一些不良现象的影响，有一部分教师，没有认识到医学教师这一职业岗位的光荣和神圣，而只是把它看成是一种谋生的手段，或不得已时的无奈之举，因而缺乏职业责任感，缺乏职业能力发展的自觉性。这些教师从事教学、教研和科研工作总是被动的、应付的，工作中不求上进，碌碌无为，“做一天和尚撞一天钟”； 不能正确理解学校对他们的管理、考核和评价，经常不服从管理，或者对管理“口服心不服”，整天无精打采、怨天尤人。

2.职业发展存在“高原”现象

部分高年资（从教10年以上）教师认为，自己曾经奋斗过、努力过，也有了一技之长，有了一定职称、地位，知识、能力等方面不比别人差，因而产生了固步自封的疲惫心态和夜郎自大的满足心态，职业发展进入“高原”期，惰性十足，不愿再去努力，甚至连教研活动、学术活动也很少参加，丧失了对职业发展的进一步追求。

3.职业发展的动力源不足

少数年轻教师，特别是一些“80”后、“90”后的教师，受拜金主义、享乐主义思潮影响，人生观、价值观错位，认为医学教师太辛苦、太清贫，尤其是在一些地方性医学院校，更是觉得自己付出多、回报少、待遇低，因而，没有职业认同感和职业自豪感[3]，缺乏职业发展的热情和动力，对工作只求得过且过，不求干得更好或最好，职业发展处于平庸状态。

4.职业发展方向错位

由于对职业发展认识不到位，没有根据自身情况制订合理的职业发展规划，因而在职业发展上“跟着感觉走”，或者随大流，或者东施效颦，导致职业发展错位。比如，有的教师本来是临床专业教师，应属于既从事教学又从事医疗工作的“双师”型教师，但却不愿从事临床工作实践，或者反过来不愿从事临床教学；有的临床专业教师却愿意放弃自身优势，改做基础医学类教师；有的教师本来根据自身特点和优势，应该成为科研型教师，是学校重点培养的科研骨干，但本人却坚持要从事教学；有的教师本来教学能力较强，是当教师的“好料”，但却在想方设法弄个“一官半职”。在职称晋升方面也存在模糊态度，造成自身在职业发展上的被动和混乱。这些情况，既不利于教师个人能力的提高，也不利于医学院校教师队伍整体水平的提高。

二、影响医学教师职业发展的因素分析

认真分析医学院校教师的职业发展现状，我们发现，影响医学教师职业发展的主要因素涉及社会环境、学校管理和教师个人三个方面。

1.社会环境因素

社会环境的影响，对于医学教师的职业发展而言，是一个不容忽视的因素。医学教师作为社会中的一分子，不可能脱离社会而存在，因而社会上的一些不良风气、错误观点自然会渗透和影响医学教师的思想观念，进而影响其行为。一个不争的事实是，医学院校教师确实存在社会待遇、经济待遇偏低，政策、保障措施的不平等，这在地方医学院校尤为突出。由于医学教育的特殊性，以及医学科技的迅猛发展，医学教师较之其他理工科的教师，在教书育人方面需要投入的精力更大、付出更多，从事教学科研以及利用教学资源开展工作的能力要求更高，而这些，是有关教育主管部门在政策层面所不曾考虑过的。比如，地方医学院校教师的晋升职称问题，不切实际的晋升条件和评定指标的限制，让许多教师只能望而却步。这些情况，直接影响了教师的职业发展。

2.学校管理因素

学校对教师的管理是一门科学，它直接反映一个学校的治校水平和发展能力。然而，我们发现，一些医学院校对教师的管理要么处于放任自流状态，要么是机械地拔苗助长。前者主要是缺乏对教师职业发展的指导，为了节省办学经费，不能很好地落实师资培养培训计划，教师的成长主要靠自身的学习努力，这就导致了教师职业发展的盲目性和随机性，教师的职业发展只能是没有质量和效果的；后者主要是学校为了某项发展目标的需要，强行要求教师搞项目、发文章、晋职称、提学历，一味地追求项目、成果和论文的数量以及高职称、高学历的比例，或者干脆引进一部分高学历、高职称的医学教师，追求“短平快”的效果。这些情况由于脱离了“以人为本”的管理理念，与科学发展观相悖，因而严重挫伤了医学教师职业发展的稳定性、主动性和积极性，严重影响了良性的教师职业发展。有的院校“行政化倾向”突出，教师没有正当的学术权力，缺乏平等交流、讨论的文化氛围，也难以促进教师的职业发展[4]。

3. 教师自身因素

在教师职业发展中，教师本人的主动性和积极性是根本因素[5]。许多医学教师认为，他们较之其他类别的教师更为辛苦、工作要求更高，与自己的薪酬、待遇不成比例，得不到应有的尊重。这种心理失衡造成一些医学教师缺乏职业自豪感、荣誉感，职业价值观发生偏差，因而丧失对职业的追求和热爱，产生庸懒心态[6]，积久成性，职业能力提升的主观愿望和动力自然不足，势必影响其职业发展。一些教师受自身成长经历的影响，在世界观甚至人格方面发生偏差，不能正确看待纷繁复杂的社会现象，是与非观念不明确，对医学教师的职业产生错误认识，也是影响其职业发展的一个原因。

三、医学院校教师职业发展的对策建议

分析影响医学教师职业发展的原因，我们认为，只有力求三方面因素的协调解决，才能有效地促进教师的职业发展。

1. 政策环境保障

高校教师队伍建设离不开政府的支持。为了促进医学院校的良性发展，医学院校的举办方应根据国家教育政策的要求，逐步加大对学校的投入，以保证学校安排教师职业发展之需。同时，应进一步贯彻落实十精神，简政放权，逐步实施教育领域的“去行政化”，给医学院校以充分的办学自，鼓励教师职业发展。教育、人事主管部门在制定高校教师职业发展政策方面，应在国家法律法规允许的范围内，考虑医学教师的特殊性，尽可能地创造有利条件，给医学教师职业发展予以倾斜和适当支持。比如，应根据医学院校的特点和层次，制订相应的教师专业标准，并将此作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据；在加快推进教师职务（职称）制度改革过程中，因地制宜，分类制订教师职务（职称）评聘、评价标准。

2. 学校的科学管理

学校是教师的直接管理者，是教师职业发展的第一推动器。教师的职业发展，关键在制度。没有相应的制度依托，教师职业发展难以持续[7]。党的十八届三中全会要求，要积极推进现代大学制度建设。高校要利用这样一个契机，建立和完善教师职业发展的制度、机制。首先，要加强医学教师的师德建设，重视教师的思想教育，引导和教育广大医学教师建立职业自豪感、职业责任感和职业成就感，从而让教师自觉产生坚定的职业发展动力；其次，要加大教师职业发展的经费投入，建立教师发展基金，成立教师发展中心[8]，摒弃急功近利的思想[9]，实施科学、合理的教师培养计划；第三，要从满足教师合理的职业发展需要出发，给教师创造良好的职业发展条件和环境，开展职业能力发展知识培训，指导教师制订合理的职业发展规划，建立健全教师职业发展督导体系[10]，逐步引导他们通过教育实践实现自己的职业理想和人生价值；第四，要积极推进依法治校，以人为本，关注民生，建立科学的绩效考评机制，合理提高教师待遇，让广大教师在民主管理中共享发展成果，最大限度地激发教师职业发展的积极性和进取活力；第五，要积极开展学术交流，抓好对附属医院、教学医院的管理，促进校-院密切合作，加强专业课教师的实践锻炼，培养更多的、结构合理的“双师”型教师、专家型教师。

3.教师个体的自省与努力

教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程[11]。因此，医学教师首先要重新认识自己，大胆超越自己，树立正确的理想信念和价值观，从教书育人的实践中、从事业成功的喜悦中找回职业自豪感、责任感；其次，要注重反思和换位思考，以“宁静致远”的平和心态，充分地认识自己，客观地评价自己，合理地要求自己，从自我做起，设定正确的职业发展目标[12]。在此基础上，医学教师要增强职业发展的自主性。自主性是促进人全面发展的人格基础，是教师成长的第一块基石[12]。医学教师要以正确的价值取向寻求职业发展的内生动力，心无旁骛，踏踏实实，为实现目标付诸行动。要树立终身学习理念，养成良好的学习习惯，加强教师之间的相互学习、相互合作与交流，在学习中不断进步，在合作与交流中获得自信、支持和动力[13]。同时，要积极从事临床实践，抢抓政策机遇，提高自身的业务能力，在学习和工作实践中不断促进教育教学理论发展、专业知识发展、教学能力和专业实践能力的发展。

参考文献：

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