高职学生英语学习策略研究

摘要：本研究基于“互联网+”背景，以学习高职公共英语课程的学生为研究对象，采取混合研究方法，探究翻转课堂教学模式下高职学生英语学习策略的使用情况。本研究的主要意义在于帮助教师了解高职学生在翻转课堂教学模式下的英语学习策略，以明确培养路径。

关键词：英语学习策略；翻转课堂

随着信息化时代的到来，“互联网+”理念对课堂教学的变革有着重要影响，在这种形式下，翻转课堂应运而生，成为“互联网+”理念推动丰富新时代教育实践的重要体现之一。然而，翻转课堂对于学习者自主学习能力要求较高，这对于培养学习者语言学习策略以适应新形势下教学形式提出了更高要求。通过研究高频关键词发现，国内对翻转课堂的研究主要集中在教学模式、教学应用、微课制作、大学英语等方面。这些研究体现出两个特点：其一，国内研究者的研究重心已从翻转课堂的概念探讨转向更具实践意义的教学设计、效果评价等方面，而忽略了翻转课堂对学生现有语言学习策略的要求。其二，现有研究更关注翻转课堂在大学英语教学中应用的实践效果，而忽略了翻转课堂对于高职学生的适用性。已有研究中，大部分忽略了混合式教学，特别是其中具有代表性的翻转课堂教学模式对学生的综合能力，特别是语言学习策略的要求。

一、语言学习策略概述

语言学习策略的概念在上世纪70年代被引入第二语言习得研究之中。总体而言，语言学习策略是学习者为了使学习更加简单、迅速、愉悦、自主、有效、并且可向新情境迁移而有意采取的具体行为。研究者最初认为，研究成功的二语习得者所采用的特定策略可以构建良好的语言学习模式，并在此基础上总结出成功的二语习得者所具备的六种与语言学习策略相关的关键属性。在第一代语言学习策略研究的基础上，后续研究主要分为两类：以AnnaChamot为代表的研究者基于观察法的研究，以Oxford为代表的研究者基于调查问卷的研究。成功的二语习得者倾向于采取更多语言学习策略，并且能够采取复杂且适合手头任务的语言学习策略。由此可见，语言学习策略的数量及其有效性均会影响学习过程，有效的策略可以使学习过程更轻松，从而起到事半功倍的作用。然而，在研究语言学习策略作为二语习得成功与否的关键要素时，有两个问题被反复提出：语境化和理论化。Politzer和McGroarty在研究18名亚洲和19名西班牙英语学习者的学习行为调查报告后指出，调查问卷所涉及的许多语言策略可能在文化上并不适用于非西方学生，造成亚洲学生策略使用水平较低。这使众多研究者开始意识到，语言学习策略的使用与特定教学形式、学习语境甚至文化背景有着复杂的关系，因而开始关注在特定背景下的语言学习策略研究。正如Oxford所言，语言学习策略的选择与所处教学模式、教学任务等因素密切相关。不同的教学模式对语言学习策略的使用侧重不同，并且会影响学生语言学习策略的使用情况。教师需要注意结合翻转课堂的特点，了解该教学模式下学生语言学习策略的使用情况，并在此基础上指导调动学生有效使用语言学习策略。语言学习策略与多种因素之间有着复杂而密切的联系，其不能也不应被简化为观察到的启发式的心理过程的分类或是自我报告的策略使用频率的清单。因此，研究者提出将“策略行为”概念进行理论化系统化重构。在此基础上，Dornyei从社会心理学角度出发提出自我调节理论来重构二语习得中对策略行为的思考。自我调节理论的出发点是，学习者在多重目标和环境挑战中能够达成既定目标是因为其具备调节自我行为的能力，即能够具有创造力且有意识地控制包括目标建立、进度评估、长期维护等在内的策略行为。由于在完成学习目标的过程中，必然和外在困难及内在情感形成互动，自我调节不仅包含对行为、认知的调节，也包含对情感的调节。因此，自我调节理论能够有原则地将认知和情感一起进行研究。

二、翻转课堂下高职学生英语学习策略使用情况调查

信息技术的发展为线上教学的开展提供了可能，研究者获取了宝贵经验，并将线上结合线下的翻转课堂教学模式延伸到了线下课堂中。参考胡小勇等提出的翻转课堂中的问题导学教学策略构建课堂内容，将知识的传递由线下改为线上，将课堂用于学生在教师引导下通过自主探究和小组讨论合作解决情境化问题。为了探究学生能否在翻转课堂教学模式中有效使用语言策略，研究者通过半结构式问卷结合观察法，来了解学生的学习感受和英语学习策略使用情况。本研究调查对象为大一电信专业B班学生，共63人。由于采取分层教学，B班学生为中段水平，是分级班中人数较多的层次，因而也具有一定代表性。本研究的问卷为半结构问卷，基于Dornyei自我调节理论，涉及“目标调节”“元认知调节”“情感调节”“情境调节”四个维度，并增加“对教学方法的评价”这一维度以调查学生对翻转课堂的适应程度。共回收有效问卷60份。在该问卷的基础上，研究者通过观察学生的课堂表现，来印证问卷的结果是否客观。“目标调节”维度关注学生在学习过程中是否可以明确并坚定学习目标。约83%的学生表示可以在课前完成教师设定的课前学习目标；而仅有约22%的学生表示可以在课前学习阶段完成自己设定的目标。学生不能完成自己所设定目标的主要原因为，大部分学生并未在课前学习阶段为自己设定除教师要求外的本人学习目标；少部分设定学习目标的学生表示不能坚持以完成自己设定的目标，并且会在学习过程中对自己设定的目标感到怀疑。但是，通过观察课堂互动及学生的课堂表现可知，绝大部分学生能完成课前自主学习任务，但是能够通过自主学习理解完成课前知识输入的学生少于问卷所反映的数量，但大部分学生可以在教师指导下完成前期知识输入的目标。“元认知调节”维度关注学生在学习过程中是否可以减少拖延、降低干扰并保持专注。约83%的学生表示“自己能够集中注意力进行课前内容学习”；67%的学生表示会“制订时间表来进行课前内容学习”；仅有约48%的学生表示“自己可以自主停止拖延进行课前内容学习”；22%的学生表示可以按照计划时间表进行语言学习。学生无法按照计划时间表进行学习的主要原因为受外界因素干扰，难以长时间专注于课前内容学习；其次，课前内容枯燥，没有教师给予足够的引导，加之学习难度大，造成无法按计划完成。“情感调节”维度关注学生是否可以克服消极情绪，并在学习过程中保持情绪稳定。约92%的学生表示“能够注意自己在课前学习内容阶段是否有紧张焦虑情绪”；而75%的学生表示“当学习课前内容有压力时，可以调节自己减少压力”；仅有35%的学生表示“在课前内容学习完成后，会奖励自己”。但是通过观察学生的上课表现发现，部分学生容易出现紧张焦虑情绪，甚至不能感受到自己已经出现紧张及焦虑状况。“情境调节”维度关注学生是否可以忽略外界因素中的负面因素，而关注积极因素。约68%的学生表示“即使周围环境不适合学习仍可以继续学习”。通过课上观察发现，大部分学生能够适应课堂氛围，并且有效运用社交策略积极寻求小组其他成员的帮助，进而弥补情感策略上可能存在的不足。“对教学方法的评价”维度关注学生是否可以适应翻转课堂，尤其是能否适应将知识学习阶段挪到课前。虽然大部分学生对翻转课堂教学模式表示认可，但部分学生表示存在“学习压力增大，焦虑感增多，甚至知识掌握不牢固”等情况，也有少部分学生表示“无所谓”。通过观察学生的课堂表现可知，学生对英语学习策略的运用会造成课前知识掌握程度不同，进而影响课中知识应用阶段的表现。由于翻转课堂教学模式对学生自主学习能力的要求较高，难以对课前自主学习阶段学习任务采取有效英语学习策略的学生容易形成畏难情绪，并且在课中知识讨论及应用阶段易处于沉默及落后状态，因而形成学习情况两极分化的趋势。但是，教师介入分组后，会引导学生使用社交策略，由自主学习能力较强的学生引导小组学习，则能在很大程度上缓解该趋势。

三、翻转课堂下高职学生英语学习策略的培养

相较于传统教学，翻转课堂教学模式，学生与教师的角色、教材的内容与生成方式、媒体影响范围及所发挥作用等方面均有所改变。语言学习策略作为一种内在能力，会对课堂教学模式作出回应，这种回应映射在学习中即表现为能力的上升或下降。翻转课堂教学模式中，由于教学环境由单一课堂转变为课堂与在线教学环境相结合，导致语言学习的环境发生变化，时间及资源日益向在线教学环境倾斜。由于课程内容由课堂延伸至网络，学习任务和补充资源更加丰富多样，学生的学习由指定教学资源的统一学习转向成长性的自我调整学习。传统课堂中的知识学习阶段挪到课前，而知识应用阶段则由课后挪到课中，学生学习由传统课堂的课前只需掌握浅层知识转变成学习深层次知识。在两种教学模式的切换中，学生的自我规划、自我监督、自我调节能力需要发挥重要作用，因而对在语言学习中起到调节、规划、监控作用的元认知策略要求很高。然而，部分高职学生缺乏对英语学习策略的认识，不能有意识地运用英语学习策略来辅助自己的学习，其自我觉察、自我反省、自我评价等能力并未在课前学习过程中形成优势。因此，教师需要从学生现有的学习策略运用情况出发，在线下学习阶段给予学生足够的辅助，如提供自学指导，使其明确目标，完成路径清晰的任务指示，以期引导学生意识到学习是一个由目标导向的能动的过程，在此过程中，需要对包括行为、认知及情感在内的学习活动具有自我调节能力，并在和环境的互动中完成相应的学习任务。在完成学习任务的过程中，学生可以逐渐树立自主学习意识，觉察、监视、反思自己的学习状态及学习目标，从而更积极有效地使用元认知策略。其次，在翻转课堂中，教学范式由传统课堂中以教师为中心转变为师生共同合作，学生在学习及评价中的地位及参与变得越来越重要，学生在课下承担的学习任务也有所增重。在此过程中，教师需要引导学生使用有效的情感策略，避免因自主学习任务增加而产生消极和畏难情绪，尤其要注意引导在英语学习策略方面意识不足的学生。这需要教师做好充足的前期工作，了解学生的学习动机和学习兴趣，观察学生使用英语学习策略的特点，并合理加以引导和补充。必要时，为学生创设可以积极运用社交策略的学习环境，以小组之间学习互补为切入点，增进团队沟通，以社交策略的优势来弥补其运用情感策略的不足。语言学习策略不仅是一种可被培养的能力，更是一种具有指导意义的思维方式，这种思维方式作为一种无形资产，有助于学习者的终身学习以及对新知识的自主学习和迁移。相较于传统课堂，翻转课堂由于是在“互联网+”背景下产生的，所以对学生元认知策略、情感策略等间接英语学习策略的有效灵活运用有更高的要求。因此，在教学中，教师需要注意学生是否可以有效运用以上策略为自己的学习过程提供足够的策略支持。而对于未能有效运用以上策略的学生而言，翻转课堂增加了他们的学习难度，使他们可以在传统课堂获得的情感及认知策略支持很难实现，从而增加了产生抵触学习情绪的可能性。对于这部分学生，教师需要注意发挥脚手架作用，给他们以积极的支持。

作者：张迪