国内学业不良研究进展

【文献标识码】 A

【中图分类号】 R 179 G 442

【文章编号】 1000-9817(2009)07-0670-03

【关键词】 学习障碍;研究;学生保健服务

近30 a来,学业不良成为我国教育学界和心理学界关注的热点问题,也成为教育、心理研究的重要内容。经过不懈的努力,研究者们在该领域取得了不少研究成果。这些成果有着重要的学术价值和现实意义。但人们仍然时常听到优生、差生的称谓,学校仍然分着快班和后进班,仍然有不少学生不堪学业重压结束年轻的生命。表明学业不良研究领域仍然存在许多问题,还远远不能满足解决学业不良这一问题的需要。研究中存在的不足影响成果在实际中的应用效果,也阻碍了该领域的研究进展。如果要使学业不良研究得出有价值、有针对性的结论,帮助学生解决实际的学业不良问题,就有必要对现有学业不良研究进行梳理,找出不足。

1 国内学业不良研究现状

1.1 学业不良的概念和鉴定 学业不良分绝对学业不良和相对学业不良。前者指其学业成绩未达到各年级各学科教育所规定的及格标准;后者指其学习成就与其智力提供的潜力的差距。我国学者曾于20世纪90年代初提出相对学业不良的类似概念:通过作为基础性的、潜在性的能力的智力,与实际达到的学力之差,可以了解学生所拥有的能力是否得到了充分发挥[1]。近年来理论界倾向于采用相对学业不良含义。鉴定相对学业不良的成绩―能力差异标准是国外鉴定学业不良最常用的方法[2],也是我国现有研究普遍采用的标准[3]。对这个差异的测量,主要有年级水平离差法、期望公式法、标准分比较法、回归程序法4种主要方法[4],但由于各自存在的问题,都未能成为鉴定学业不良的典型方法。研究者们只能继续努力,如沈烈敏以《瑞文标准推理测验》、被试最近考试3门主课成绩单、自行设计的《学业不良主观认知问卷量表》为工具,从客观判定标准值、自我主观认知因素的测定和教师的观察判定3个方面研究了“智力-成绩差距”的测定问题[1]。由于该测定加入学习者个体主观认知因素,对学业不良的鉴定工作作了必要补充。

1.2 学业不良的特征 国内关于学业不良的特征研究主要集中在认知特征和社会性特征2个方面。

1.2.1 学业不良的认知特征 首先,与一般儿童相比,学习不良儿童认知发展的速度比较缓慢[5],在信息加工中存在缺陷[6]。研究表明,学业不良儿童抗干扰能力差,范畴化认知方式的缺失也极其明显,在事物的集群化方面和寻找相应规则能力方面表现出混乱和错误,在形成概念与题型归类方面的错误普遍较多。阅读困难儿童、数学学业不良儿童的认知存在不少问题:阅读困难儿童存在语音回路功能缺陷以及中央执行器功能等方面的缺陷[7],在语音提取时,丢失的信息率要显著多于正常儿童,单纯的语音保持能力正常,但不擅长利用语义编码来促进短时记忆效果[8];数学学业不良儿童的估算能力相对较差,他们不善于利用小数的性质和特点来解决估算问题,使用策略的有效性和灵活性较差,较多使用一些倾向于精确计算或其他错误的策略[9]。其次,学业不良儿童在元认知方面也存在明显的缺陷,例如在元记忆判断、元记忆监测方面与一般儿童存在差别,在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生且发展速度也慢,学习活动在方法性、计划性与总结性3方面表现很差[10]。整合学业不良的一般认知特征和元认知特征,可以认为学业不良儿童具有明显不同的认知特征。

1.2.2 学业不良的社会性特征 在社会认知、社会行为、社会交往方面,学业不良者都明显表现出不同于学业良好者之处。首先,在社会认知上,学业不良儿童的自我概念[11]、情绪表达规则认知[12]、归因特点[13]、情景认知特点[14]方面与一般儿童有所不同。学业不良儿童的自我概念发展女生优于男生,小学六年级是自我概念发展的重要时期,一般儿童的自我概念优于学业不良儿童。学业不良儿童的表情调节知识水平也显著低于一般儿童,缺少根据不同人际关系类型灵活运用情绪表达规则的能力。对消极事件的归因,学业不良儿童显著高于一般儿童;对积极事件的归因,后者高于前者。在不同的社会情景下,学业不良儿童都存在认知缺陷,无论模糊情景还是意义清晰情景中,对权威社会情景进行编码的准确性和全面性显著低于一般儿童;在模糊同伴情景下,他们的反应数量显著多于一般儿童[15]。其次,在社会行为上,学业不良儿童社会比较、问题行为、亲社会行为表现都比一般儿童差[15]。70%学业不良儿童的社会比较频率和社会比较目标水平均显著低于一般儿童。前者更多动,冲动性更强,行为问题更多,在社会适应如亲社会行为、居家能力上显著低于一般儿童。最后,学业不良儿童的社会交往水平受到限制[16]。随年龄递增,社会性发展水平不断提高,但其在不同年龄阶段的特点则有所不同,学业不良女孩的社会性发展水平略高于男孩。学业不良儿童受到更多同伴拒绝,且男生比女生更严重。

1.3 学业不良的影响因素 首先,内因是影响事物的根本因素。学生缺乏内在学习动机和正确的学习控制性观念,缺乏元认知调节能力及系统的认知结构是导致学业不良的最主要原因[17]。学业不良与自我妨碍预测因素即自我效能感、智力责任归因、自尊、抑郁存在相关[18]。盲目性投机心理、高学习懈怠倾向易导致学业不良[19]。小学、初高中各学段学业不良者的考试焦虑水平普遍高于学业优秀者[20]。大、中学生中,与胆汁质、抑郁质有关的气质类型与学业不良有关,其主要以任务坚持性和社会灵活性缺乏为特征影响其学习成就[21]。其次,在家庭因素方面,主要涉及父母养育方式、父母评价、家庭资源、家庭功能等[22]。家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展诸方面具有一定的因果联系。一般儿童的家庭心理环境、父母教养方式大大优于学习不良儿童。学习不良儿童家庭功能在问题解决、沟通、情感反应、行为控制4个维度上显著低下。再次,学业不良与学校教学因素也有密切关系。有研究表明,学生与教师、同学的关系不良也是导致学业不良的主要危险因素之一。

1.4 学业不良的干预 小组辅导活动是帮助学业不良学生提高学习适应性和学习效果的一条重要途径。吕柏盛[23]通过目标诱导、情感互动、动机强化、基础学力补救等干预措施,使30名研究对象的平均成绩与中优生平均成绩的差异由显著变为不显著。也有研究者提出,应该发展学业不良学生的学习效能感和对他们进行时间管理教育和训练,并指出发展他们的学习效能感可从3个方面着手:在学习活动起点上,设立学习目标;在学习活动过程中,增加成功体验;在学习活动终点上,加强归因训练。此外,刘艳虹等[24]还介绍了几种学习障碍早期发现的途径以及学习障碍早期干预的方法。

2 我国学业不良研究存在的主要问题

尽管我国学业不良研究取得了不少成果,但仍然存在许多函待解决的问题。

2.1 学业不良鉴定标准不统一 现有研究未能给学业不良一个很有说服力的鉴定标准。我国目前对学业不良的鉴定基本上是基于能力-成绩差异标准,虽然这个标准是必要的,但并不充分,而且能力-成绩差异标准本身也存在许多问题,例如测量能力时智力量表选用不一致,测量成绩时使用的自编量表内容也不相同。

2.2 学业不良特征研究不全面、不深入 目前主要用信息加工观点来揭示学业不良的认知特点,很多重要因素如内隐记忆、思维中的推理、决策等都被忽视。其次,现有研究忽视了人格在学业不良产生过程中的作用。再次,学业不良社会发展特征研究不足。国外一项调查表明,学龄儿童的阅读困难发展轨迹存在异质特点,许多在幼儿园存在阅读困难的儿童,到三、四年级的二次抽查中并未显示阅读困难[25]。该研究启发人们去探究学业不良的阶段性存在,而国内至今未见这方面的研究。此外,现有研究也没有通过不同的学业不良类型来揭示其在社会认知和社会发展上的特点。

2.3 学业不良影响因素研究不系统 首先,学生自身非认知因素例如思维策略、情绪、意志、性格等与学业不良的关系没有得到探讨;其次,家庭经济、家庭社会地位等外部因素是否也是学业不良的成因,它们是如何影响学生自身因素进而造成学业不良;再次,社会因素如追星、网络成瘾、拉帮结派、不良社会信息是否影响学业不良,学业不良学生是否在某些人格上易于受这些社会影响。这些都未见探讨。

2.4 学业不良干预研究较少且与教学实践脱节 目前国内学业不良干预研究有的由于置身于教学环境很难实施而遭遗弃,有的由于严格控制而与教学实际脱节,使其研究成果实用价值不受人们青睐。目前我国还没有比较统一的干预理论来指导学业不良研究;现有研究也没有形成让人普遍认同的干预方法、干预内容和干预模式,某些理论设想在干预实施时的可行性也有待商榷。

2.5 学业不良研究对象较为单一且研究视角较为狭窄 学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。虽然大力倡导终身学习理念,但教育和研究对于成人继续学习的学业关注和指导都很不足。近年来,成人学习不良成为美国等西方国家教育心理学研究新的热点,而我国成人学业不良研究基本上是一片空白。在研究视角上,国外学业不良早已有生物学方面的探讨[26],现在研究的新趋势是从神经医学角度[27]和行为遗传学角度[28]开辟新的研究范式,而我国学业不良在神经医学、生物学、行为遗传学层面的研究涉及得很少。

3 对学业不良研究的展望

第一,改革现有成绩考核内容和学业测查工具,避免误诊学业不良。对考核内容的全面性、客观性将直接影响学业不良鉴定的有效性。笔者认为,首先应改革考核内容,既要测查学生的知识,也要测查他们获得的能力、策略以及学习效能感等,可以借鉴国外考题灵活、允许答案多样性、且融考核于授课过程中的考核方式,改变国内以期末成绩判定学业成绩的局限;其次,应该改革学业测量的工具。后续研究可以考虑开发除了学科考卷以外的学习能力问卷、学习效能问卷,分别制作分量表和常模等。

第二,以经典学习理论为指导,探寻学业不良内在机制。笔者认为,后续研究应从理论起点出发,做到以理论指导研究方向。例如,奥苏贝尔认为意义学习的条件是学习者意义学习的欲望、必备的旧知识、积极主动建构,那么学业不良者是否不具备这3个条件;又如加涅的信息加工学习理论提出了学习过程的基本模式并划分了8个学习阶段,学业不良者是否在某些环节上出了差错;此外,从行为主义、人本主义等经典理论中去寻找学业不良的原因,定能收到有效、系统、令人信服的结论。

第三,争取合作,加强学业不良有效干预研究。首先,干预应尽量多深入学科领域,采用教学实验进行研究。国外关于学业不良在学科领域的探讨已相当深入,特别集中在阅读困难儿童、历史、数学、外国语学业不良等[29-32]。后续研究应调动广大学科教师加入到研究队伍中来,在学科中找问题,在问题中干预,在干预中解决,这样才能有针对性地帮助到那些学业不良学生。其次,目前国外学业不良研究的一个新走向是对尚未学业不良的学前儿童进行测查与预防[33],这种防患于未然的研究取向,在我国目前进行干预研究效果不理想的情形下,也不失为一个好的借鉴。

第四,扩大研究范围,拓宽研究视角。成人学业不良应该作为学业不良研究中十分重要的内容。俞国良指出,首先应尽快研究和制定符合我国国情的成人学习不良界定、筛查和诊断标准及工具,并对我国成人群体学业不良情况进行调查,确定它与年龄、性别、社会文化、经济地位、民族等因素的关系。其次,将儿童、青少年学业不良与成人学习不良衔接起来进行研究,进一步探索学习不良的毕生发展规律。

总之,我国学业不良研究取得了一些研究成果,但由于研究对象本身的复杂性,迄今为止尚未能勾划出学业不良的整体面貌,许多问题仍待进一步探讨。综观已有研究,无论在选题、研究设计,还是研究方法、数据处理等方面,都与国外有明显的差距,后续研究应不断改进、开拓。

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(收稿日期:2008-10-29;修回日期:2009-03-04)