新课程下作文评语探微

摘 要：笔者在大量搜集资料的同时，通过翻阅学生习作和对不同水平学生的访谈情况的分析整理。

关键词：新课程；作文

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）02-063-01

一、作文评语教学中存在的问题

1、作文评语中问题揭示

笔者在大量搜集资料的同时，通过翻阅学生习作和对不同水平学生的访谈情况的分析整理，认为当前作文评语教学中主要存在的问题如下：

（1）、作文评语写作主体单一。作文评语的写作一直以来是以教师为中心，教师处于绝对的权威和主宰地位，学生处于被评价的被动地位，学生对于自己的作文没有评价的话语权，教师是拿着判笔的独裁的“判官”，掌握着学生作文的生杀大权。它只能借助外部力量来敦促和控制学生，而不能调动学生自我教育和自我激励的积极性，不利于提高学生的反思意识和能力。同时这种“闭塞”的评价行为存在很强的主观性和随意性，教师不同的兴趣爱好，教师情绪的好坏，教师意志、气质、认识倾向的差异，学生给教师留下的印象好坏等都会影响作文评语的客观性，对学生的成长与作文教学的改善产生不利的影响。

2、作文评语信息的缺失现象普遍

（1）、虽有评语但信息不足。“作文评语的信息要素指的是评语中那些对学生的写作能力、学生的思想情感起积极影响的内容。”信息的缺失在评价中通常表现为评语的含糊笼统，不加引导。还有的评语虽然指出了作文中某方面的问题，但却晦涩难懂。如一位老师在学生作文《登山》后批了这样一句话：“阐明这个道理，理由不充分。”“这个道理”指什么道理？理由怎样不充分？学生如堕烟雾，只好自己猜谜。还有的作文评语根本与作文教学目标没有关系如“干净整洁！”之类，不能给学生切实的指导。

（2）、有评语，但评语任务化、程序化。笔者在搜集材料时发现大部分学生的习作后都经常着类似“中心明确、层次清晰、过渡自然”等程序化的评语，而专门针对学生个体写作情况的点拨式的评语很少，这类评语无疑是对学生个性的漠视，这类没有感情没有魅力的评语将极大地影响学生对写作的兴趣。鲁迅先生说：“写的说的，既然有口无心，那么看的听的也便毫无所感了。”或许可以给我们一点启示。

（3）无评语，以“阅”字、分数、等级代替评语。这种忽视作文评语作用的教学行为将极大地打击学生的写作热情和兴趣，试想当学生把自己辛辛苦苦的作品交上去，盼望着老师能给以较好的指导，却只得到了一个“阅”字，这不是评语的评语寒了学生的心，凉了学生对写作的情。

3、作文评语中人文关怀的狭窄化、表面化

（1）评语写作中“文”、“人”分离化部分教师不能做到“文中有人”、“人文融合”的发展性评价。论“人”与论“文”脱节都是背离写作实际的不具教学意义的伪评价。一些作文评语如“你是一个有写作潜质的学生！”、“你很认真，继续努力”等完全脱开了习作训练目标，也与学生本次习作所表现出来的问题无关，只是就学生日常的学习态度、学习品质等略谈一二而已，如此游离习作文本的评语是无意义是失败的。

（2）评语写作中情感欠缺。无视学生劳动成果，伤害学生心灵，让学生沮丧无所适从的评语依旧存在，除“思路凌乱，重做！”“抄袭，罚写两篇！”等恶劣评语外，一些教师竟有撕毁学生习作的举动，作文评语不但没有体现其本该具有的良好作用，反而成为摧残学生心灵的凛冽寒风。

（3）评语写作中鼓励极端化。一些教师把作文评语中的“人文关怀”简单地等同为单一发现学生的优点，等同为时时处处滋满赞扬声，不敢有一点批评的气色。这种拿着放大镜去搜索学生习作中的优点的鼓励极端化行为是对人文关怀窄化的、表面化的理解。

二、作文评语改革的优化途径设想

1、鼓励评价主体多元化

（1）、开放交流，同学互评――他山之石，可以攻玉

学生互评要求每人要批改三至五篇 可以更多在眉批处写下修改意见。由于学生的能力有限 ，作文虽经自己评改，有的问题仍然拿不准，修改不当，甚至有的学生不愿割爱，或是根本发现不了自己存在的问题，但在别人的手里 ，这些问题一般可以得到解决。学生在批阅别人作文的过程中，发现别人问题的同时自省，发现别人的优点，向他们学习，仔细体会别人的长处，“择其善者而从之，其不善者而改之”。

（2）、亲情鼓励，家庭评读。家庭语文教育作为整个语文教学系统的有机组成部分，是学校语文教育的有益补充和广泛拓展。在作文教学中，我们要“加强学生的 自我评价和相互评价 ，还应该让学生家长积极参与评价活动”。学生作文进行自评互评后带回家，让家长对学生作文进行评改。由于作文题材家长比较熟悉 ，所以对作文的评改也比较细心认真，特别是对事件的细节方面，能够提出具体的修改意见，加深学生对生活的理解体验，家长的评语往往发自肺腑感人至深。如果说学生的评语带有稚嫩的“书生气”的话 ，家长的评语则带有浓浓的人情味。

2、倡导评价形式丰富化

（1）朗读发表，答听者问。即让佳作作者上台声情并茂地朗读自己的作品，使其再一次深刻体验到写作的成就感以及被人注目和钦羡的愉悦感与自豪感。这种荣耀与风采无疑会进一步蓄积学生望尽天涯，更上一层楼的无穷能量。同时，这一阶段的朗读也是下一阶段读听互动的铺垫与基础。

在台上佳作朗读者回顾，讲述自己本次作文的一些感受、体会或失误后，然后请台下的学生或教师就自己感兴趣的作文话题提问，进行面对面的推心置腹的交流与碰撞，如怎样立意，如何选材，采用何种文体，借用何种结构等。在一问一答，上下互动的轻松氛围中探讨写作问题，交流写作心得，最后进行总结性的评语概括，这样给出的评语一定会让学生印象深刻，同时还能激发学生参与现场评价的热情，提高他们的感悟能力。

（2）网络交流，民主评议。教师将学生作品上传至网上交流平台，让学生在网上自主浏览和网络投票，并指导学生评委组浏览网络，筛选典型范文，自评互评要求，并进行第一轮自我修改。最后教师将佳作推荐“写吧”的“原创习作”等相应栏目重点发表。通过网络这扇窗户，“传统写作教学的‘单行道’直线管理模式此时变成了多轨道低循环管理模式。