兴趣·内容·表达

学生愁写作，教师愁指导，这是写作教学中普遍存在的问题。学生愁写作，其主要表现为：一是没有兴趣，不喜欢写；二是没有内容，不知道写什么；三是不会表达，不知道怎么写。只要教师为学生着想，从学生的问题入手，分清主次，循序渐进，就一定能改变写作教学的现状，切实提高学生的写作能力。

一、激发写作兴趣——“有话想写”

课程标准提出：“乐于书面表达，增强习作的信心。愿意与他人分享习作的快乐。”这是学生写作最初的动力，也是永久的动力。如果学生的所见所闻、所思所感积聚在心，并萌生自我表达或与人交流的欲望，如朱自清所说“情郁于中，自然要发之于外”，写作活动就可能发生了。现实中，学生写作往往不是为了自我表达或与人交流，只是为了满足教师的要求，为了完成教师的任务，为了得到教师的认可，为了考试时获得高分。这样的写作不能让学生自由倾诉，也不能与他人分享其中的快乐，学生哪有兴趣可言呢？

为此，课程标准定位于“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，写作内容和形式要求都很宽泛和开放，没有什么限制和束缚，想写给谁就写给谁，有什么写什么，什么都可以写，想怎样写就怎样写。可以成文，也可以不成文；可以三言两语，也可以长篇大论，甚至可以配上几幅插图。由于不拘一格，学生不必迎合教师的喜好，不必揣摩评分的标准，“我手写我心”，能够尽情享受写作的自由和快乐，这也有助于增强他们写作的自信心。

对于单元作文教学，教师首先要让学生清楚：写这篇作文是为了自我表达，还是为了与人交流，还是兼而有之？如果是与人交流，那么对方是谁？你与他交流什么？人教版第十一册第七单元习作，是一篇看图作文，要求：根据上面的图片报道，进行合理想象，然后写一个故事，做到内容具体、感情真实。由于可供选择的要素太多，学生会感到“老虎吃天，无从下口”。教师不妨预设几个小问题：故事中有哪些角色？（鸭妈妈、落水的小鸭子、巡警、行人、司机等）你愿意做哪个角色？你想写给谁看？是同学朋友，是老师父母，是温哥华市长，是环保人士，还是捕猎者？你想告诉他什么？是歌颂人与动物和谐相处，是宣传环保，是表达自己的感动，还是规劝那些捕猎者？学生有了明确的指向和目的，自然就有了写作的动力。

二、生成写作内容——“有话可写”

俗话说，巧妇难为无米之炊。学生有了兴趣，但没有内容可写或作文内容空洞无物，很多时候是缘于缺乏生活。教师通过设计实践活动，帮助学生创造素材，如创设情境、动手操作、饰演小品、观察图片等，以弥补学生生活的不足，效果的确不错。这些做法，有时候也没有多少效果，学生看过了，听过了，经历过了，还是写不出来。原因何在？生活本身有时候不能直接转化为写作内容，写作毕竟不是简单的“复制”和“粘贴”，它具有鲜明的个性化色彩。

课程标准提出：“学生作文也是一种体验，一篇好作文应体现出学生的独特体验。”人们熟知“胸有成竹”的故事，文与可之所以振笔直遂，一气呵成，不仅因为他对竹子非常熟悉，关键是他有着深刻的体验，才能将“眼中之竹”转化为“胸中之竹”。很多时候，学生虽然拥有大量的生活素材，但是没有留下深刻印象，没有切身感受。他们看到了山，只觉得它很高；看到了海，只觉得它很大；看到了花，只是觉得它很美；参加了活动，只觉得很有趣。这样的生活即便丰富多彩、其乐融融，因为没有个人体验的参与或者体验过于肤浅，写作时依然会感觉无话可说，无从下笔。

所以，在丰富生活的基础上，关键是引导学生获取、加深个人的生活体验，从而产生心理认同感。第一，回忆再现过去的生活。教师运用音乐视频、述说交流、模拟情境等手段，帮助学生把“曾经的生活”具体化、细节化、条理化，或者将过去视而不见、充耳不闻的生活再次呈现出来，引导他们谈谈此时彼时的感悟、启示或想法。在体验生命成长的历程中，写作内容就从心间自然地流淌出来了。第二，亲密接触当下的生活。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。教师带领学生走出校门，走进自然，走进社区，走进企业，实地观察、参观、调查、访谈等，获取直接的生活体验。如写一种水果，可以先让学生看一看实物的大小、形状和颜色，闻一闻，摸一摸，尝一尝，再与别的水果作对比。之后，指导学生查阅相关的资料，进一步深化体验。第三，适时进行读写的迁移。在阅读教学中，教师可以根据教材特点，精心选择“切入点”，采取仿写、改写、续写、补白、诗配文等形式，引导学生展开联想或想象，以弥补他们生活阅历的不足。如《黄山奇石》一文，学习了“仙人指路”“金鸡叫天都”后，让学生想象“天狗望月”的模样；学习了《桃花心木》一文，引导学生进行联想：在生活中，你曾经遇到哪些“不确定”？你是如何面对它的？你从中感悟到什么？第四，拓展延伸阅读的视野。倡导鼓励学生课外博览群书，广泛涉猎，并定期开展读书活动，如专题阅读、辩论会、读书交流会、表演剧本等，让学生从阅读中汲取营养，获得间接的生活体验。

三、学习语言表达——“有话会写”

写作就是将心中的事物、信息、情感、思想等转化为具体可见的语言，这就需要学生学会语言表达，即掌握与写作相关的语言知识和技巧，而且能够综合地、灵活地加以运用。试想一下，学生不会遣词造句，没有文体思维，不懂布局谋篇，又怎能实现“从意到文”的转换呢？关于语言表达，每个学段都有相应的目标，比如，“尝试在习作中运用平时积累的语言材料，特别是新鲜的词语”；“内容具体，感情真实”，“根据内容表达的需要，分段表述”；“真情实感”，“条理清楚”，“文从字顺”，等等。提高学生的语言表达能力，主要从如下三个方面入手：

（一）遣词造句。遣词造句是学生写作的起点，也是写作的“童子功”。从识字、写话开始，教师就要扎扎实实地开展词句训练，如正确规范地书写词句；结合上下文和生活中的事物、景物，感受词语的形象、感彩和意蕴，并通过扩词、词语搭配、连词成句等形式，加深理解，丰富积累；感受不同句型、句式的不同语气和语意，而且能够在不同语境中熟练运用；掌握比喻、拟人、排比、夸张等常见的修辞手法。另外，标点符号也不可忽视，一要有意识地培养学生注意“文必加点”；二要让学生了解常用标点的一般用法；三要指导学生准确使用标点，如，“你是英雄。”“你是英雄！”“你是英雄？”这三个句子的标点不同，语气不同，语意也不同。

（二）文体思维。叶圣陶在《文体》中指出：“写作文字，因所写的材料要与写作的标的不同，就有体制的不同。”“淡化文体”有一定道理，但不等于不要文体，不等于不要了解常见文体的特点，不等于不要学写不同文体的作文。在阅读教学中，教师要根据不同类型课文的特点，让学生了解它的语言特色，理清它的结构和脉络，领悟一些表达方法。如记叙文中的叙述、描写、抒情方式，语言的生动、形象；说明文中的打比方、作比较、列数字、举例子等说明方法，语言的通俗、准确；议论文中的论点、论据、论证方法，语言的简洁、严密……写作时，注意引导学生借鉴和尝试运用。人教版第十二册第一单元习作，要求以《难忘的“第一次”》为题写一篇习作。写作前，教师可以先引导学生归纳总结本组课文的写作特点，可以以自己最喜欢的一篇课文为例，谈谈作者运用了怎样的方法表达了自己的感悟。如，《桃花心木》运用了借物喻人的写法，阐明人生哲理；《顶碗少年》运用了首尾照应的写法，突出作者从顶碗少年演出中受到的启示。

（三）布局谋篇。写作最终要以“篇”的形式呈现出来，完整的“篇”有主题（立意），有材料（内容），有结构（顺序），最后是有呈现（语言）。布局谋篇就是根据作文立意对所写的内容综合考虑，合理安排，然后画出思维框架，或列出提纲，这就如同盖大楼要先设计一张图纸。提纲内容主要包括：拟一个什么样的标题，先写什么，后写什么，重点写什么，采用什么结构、什么表达方法等。如写一种花，开头可以写对花的总体印象，或与其他的花对比，或用猜谜语方式；然后重点介绍花的形状、颜色、气味、触感，以及自己的感受；最后表达自己的喜爱或赞美之情，或者增长了哪些知识。模仿是人类学习、掌握技能的重要方法之一。模仿的特点是针对性强，有法可循，降低了学习的难度。初学写作时，不妨引导学生模仿列提纲。教师可以利用教材中的典型范文，让学生领悟作者是怎样布局谋篇的，然后运用“移花接木”的形式，“移植”到自己的写作提纲中去。学生整体思路清晰，写作就有章可循、下笔成文了。

在教学与写作相关的语言知识和技巧时，要力求做到精要、有用。太多了，太系统了，反而会对学生的写作形成束缚。

提高学生的写作能力，不会一蹴而就，它是一个漫长的渐进过程。教师应根据课程学段目标，在听说读写中有序地进行训练，特别注意不可提高阶段目标，增加学生的难度和负担。其次，教师要善于对学生的写作进行恰当的指导、点拨和修改，帮助他们在写作中学会写作。

（作者单位：山东省日照市外国语学校）

责编/张晓东