教学之为学市申

明确把教学作为学术，大概始自欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)。1990年他的《学术反思——教授工作的重点领域》出版，认为“古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够给大学教师的全部工作以合理性。不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。他提出，“教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。”博耶后来担任了美国卡内基教学促进基金会第七任主席，他不遗余力地宣传其主张，推动了美国大学教学学术理论与实践的发展。

博耶逝世后，其继任者李-舒尔曼(L.S.Shulman)对教学学术的基本特征进一步作了论证。他认为，“教学之所以能够成为学术，主要是因为以下两点：第一，从过程上说，实践教学学术的过程是和科研一样的，它都要经过问题的选择、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思；第二，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点，因此教学应当被视为学术的一种。”之后，不断有研究者就教学学术的内涵与外延展开探讨，虽然现在还没有达成共识，甚至还有排斥者，但是教学学术在美国大学走向制度化却是有目共睹的事实。

有人不承认教学为学术，或者不愿将教学作为学术，原因之一，恐怕是没有认识到教学学术对发现的学术的意义。实际上，教学的学术有益于发现的学术。孔夫子早就说过“教学相长”。青年学生正处于创造性思维勃发期，勇于批判，锐于求新，若能很好激发他们的积极思考，就会进发出新思想的火花。在具有学术品质的教学过程中，教师并不只是知识输出，更是创新的滋润。美国国家科学院前主席布鲁斯·阿尔伯特曾经指出，当学生与教研人员共同进行探索的时候，“观念的偶然撞击”的机会就会大大增加，这对于教师的持续创造力十分必要。不仅如此，学生的出现为打破教师间的知识壁垒起了“”作用，这对于教师的创造力同样不无裨益。所以，“教学和出版成果一直是不能截然分开的两个部分。”

不把教学看作学术者，也有的是教学思想落后，囿于传统的教学论观点，注重知识灌输。而教学学术是建立在现代知识论和学习论基础之上的，认为学习即探索，犹如研究即探索。它强调知识习得的建构性和学习的主体性，主张建立“教学共同体”，因而要把“学生作为接受者的文化转变为一种学生作为探索者的文化，一种教师、研究生、本科生共同进行探索之旅的文化”。形成这种文化，按照舒尔曼的说法，需要将教学从“个人财产”转变为“共同体财产”，造就功能性的共同体。做到这一点，不仅要有正确的观念，更要有思想境界。毋庸讳言，教学可否为学术，大学的评价是最后的指挥棒。教学学术实际上是为学生的学术，大学的领导者如果真正以学生为本，就得用好评价这根指挥棒。

教学之成为学术的一部分，与博耶的倡导、舒尔曼的助推固然是分不开的，其实也是一种历史的必然。在知识急速膨胀的时代，在高等教育大众化、普及化的条件下，教学与研究如果还停留在传统的分割状态下，教学如果不能成为学术的有机组成部分，大学就不能很好地实现其功能。现今的中国，高等教育已经进入后大众化阶段，质量之求迫在眼前，教学学术蓄势待发。期待同仁们努力前行，奋发有为。鄙刊将为教学学术的破土而助力，共同耕耘一块希望的园地。