真语文须明辨的几对关系

不久前，在某杂志上看到一篇文章，文中提出一个很有意思的问题：到底有多少“语文”？这个问题真的不好回答。就我所知，公开打出旗号的恐怕不下十个二十个，不打旗号的更是无法列数。如果说每个教师都有一个语文，或许有些夸张，但可以肯定很多教师心中的语文是不一样的。这似乎的确能证明语文教学改革的繁荣，能证明语文教学研究的繁荣，也能证明有自己教学思想和思考的语文教师越来越多。但为之高兴的同时，又不能不心生担忧：假如真的是大家能从不同角度直抵语文教学的真谛，自然是好事；但如果或者是盲人摸象，或者像苏轼所说的眇者识日，或者只是挂羊头卖狗肉，则不能不令人担忧。

一、“我”的语文∕课程的语文

语文是一门课程，有自身的存在体系，有非常客观的规定。作为一门课程，它必须代表国家的课程意志，即国家希望通过这门课程表达的国家意识、主流文化、社会取向，以及民族文化、民族精神等。尽管我们不能说，现行的课程标准就是语文课程最恰切的表达，就是国家课程意志的完美体现，但至少说，语文课程不是个人可以随便确定的。语文应该教什么，应该学什么，尤其是具体文本的解读，的确具有一定的空间，提倡一定的个性，但又绝不可以肆意而为。陈日亮先生曾经提出一个很了不起的主张：我即语文。我非常崇敬陈老师，而且发自内心觉得这一理念的先进与正确，对于匍匐在“教参”和各种练习题之下的教师来说，这真正是振聋发聩，醍醐灌顶！但如果因为“我即语文”而随心所欲地生造、舶来、贴牌一个个“语文”，则是对陈老师这一主张的误读，必然造成语文教学的混乱，贻害不浅。

但令人担心的课程乱象非常严重。在理论的讨论中，很多人并不是讨论作为一门课程、一门母语课程的语文应该是怎样的，更多是站在“我”的立场论述语文是什么。文化论者说文化就是语文，文学论者说文学就是语文，知识论者说语文就是知识；喜欢外国文学的说外国文学重要，喜欢古典文学的说传统更好。众说纷纭的现象比较普遍。从实践层面看，也是乱象丛生。且不说热爱国学的人，不让孩子接受义务教育，而是专门接受国学熏陶；单就学校的语文教育看，问题也够严重。现在有很多教师，课堂教学中的内容往往完全来自自己的经验和积累，来自自己的生活体验和思考。这无疑有应该肯定和鼓励的一面，因为新课程理念强调教师对教学资源的开发，强调教师自己就是教学资源，但如果据此随心所欲地选择教学的内容，则走向了另一个极端。比如阅读教学，教师唯“教参”马首是瞻不对，一股脑把自己的理解作为教学依据、作为教学资源就对吗？作文教学，自己喜欢记叙文就让学生写记叙文，自己喜欢议论文就让学生写议论文，自己喜欢文学创作就让学生写文学作品，自己喜欢古代词曲就让学生写古代词曲，自己喜欢现代诗歌就让学生写现代诗歌，这就好吗？

二、考试的语文∕学生的语文

教育的根本目的是培养学生，教学的本质是教学生学习。在所有教育和教学的关系中，学生都是主体。用这个理念来认识语文学科，语文就应该是学生的语文，但令人遗憾的是，现在的语文似乎成了考试的语文。

所谓学生的语文，就是站在学生的立场，从学生生活需要的角度、从学生成长和发展的角度看，他们应该学习什么样的语文，应该读什么样的书，应该写什么样的文章，应该具有什么样的语文素养。所谓考试的语文，则完全是简单地站在考试的角度，站在急功近利的追求成绩的角度，确定学生学习什么样的语文，做什么样的作业，做什么样的练习。现在有一个很普遍的现象，学生不喜欢语文课了。原因自然很多，但教学的内容是学生不需要的，教学的形式是学生不喜欢的，是最主要的原因。为了对付高考，有些学校从高一开始就做模拟练习。有些学校已经没有阅读课了，即使有也是以训练为核心。作文课，也就是对着高考作文评分标准，参照高考高分作文，反复进行所谓训练，或者就是结合范文和优秀作文传授技巧讲授方法。没有学习过程，只有练习和题目，这就是彻头彻尾的考试语文。从学生角度看，语文不读书，能学好吗？作文只学方法、技巧，只研究评分标准、高分作文，能写好文章吗？

有许多教师会问：难道学生能不考试吗？能不高考吗？学生肯定要考试，肯定要高考，但我们是否也应该站在学生的角度想一想，语文到底怎样才能考好呢（这里姑且不讨论高考命题的问题）？现在大家唯一的办法就是做练习，反复做。难道语文素养是靠做练习做出来的吗？那些考得好的学生是真的得益于做练习吗？我想都不是。打一个比方：如果让大家学习跳伞，就把大家带到十楼，每人发100个伞进行练习，到最后肯定是非死即残。我们的学生学语文就是这样摔死的，就是这样变成残废的。可见，从方法的角度看，考试的语文也是以伤害学生为前提的。

三、语文∕语文教学

一般说，我们总是将语文和语文教学当成一回事。事实上并非如此，即使很多人提倡的“大语文”，也并不是“语文”。不错，我们的确经常说“语文的外延和生活相等”，但这并不能说语文课堂教学的语文就是和生活外延相等的那个语文。有些人主张生活的语文，主张语文教学的生活化，而最终常常陷于逻辑和实践的尴尬，就与对这两者的关系缺少辩证清晰的理解有关系。也有人简单地将课堂的语文随意扩大化为生活的语文，不知不觉中将“语文教学”中的“教学”两个字消解了，只剩下“语文”而缺失了“教学”，让语文课堂教学完全等同于学生的课外语文学习。这就是对语文和语文教学的关系缺少深入的思考和理解。

比较严谨地看，我们立足于学校教育的语文应该是指向课程的语文，而课程的语文并不等于生活的语文。生活的语文更具有广泛性、随机性和不确定性，作为教育范畴的语文课程必须具有一定的明确性、规定性。从横向看，必须明确语文课程包含哪些内容；从纵向看，必须明确不同年段有什么不同要求，分别达到什么目标，而且，必须对语文的性质、语文的价值等进行比较明晰的定位和描述。而生活的语文，几乎包揽一切，时空没有限制，内容没有规定，更没有什么具体标准。

尽管课堂的语文内容是由课程的语文规定的，课堂语文的目的是为了实现课程语文规定的目标，但课堂的语文也不等于课程的语文。课堂语文和课程语文的主要区别在于，课堂语文是课程语文经过了两次选择、加工和具体化之后的语文。第一次选择、加工和具体化是教材的编写。从主观上讲，所有教材编写者都想最准确、最全面地体现课程语文，但这又只能是他们理解的课程语文。也正因为这一点，他们选择、加工和具体化之后的语文就有了很强的个性特征。第二次选择、加工和具体化是课堂的执教者。他们凭借教科书也都想最准确、最全面地体现课程语文，但这也当然只能是他们理解的课程语文。他们的选择、加工和具体化也必然具有很强的个性特征。这两次选择、加工和具体化，使语文教学呈现出千姿百态，同时也就具有了许多可能性：理想的和不理想的，成功的和失败的，甚至是语文的和非语文的。因此，课堂语文的最基本特征除了鲜明的个性化，就是它的具体化、动态化和选择性。教师必须选择更切合语文课程的、更适宜自己学生的教学内容，同时又必须是具体的、可操作的。

在认识和处理这对关系时，有些教师常常将课堂的语文和语文混为一谈，简单化地用全面的课程语文甚至用生活的语文要求课堂，或者把课堂的语文简单地当成课程语文和生活语文，使课堂的语文失之于空泛，缺少明确的学习目标和内容，缺少具体的学习活动和过程，有些甚至只是课程标准有关知识的传授和学习（而这对学生是不必要的），或者就是生活情景的简单再现。

四、习得语文∕学得语文

我们前面提到过一个问题：语文到底是怎么学好的？这个问题回答起来可能很复杂，甚至没有统一的答案。但有一点或许是明确的、统一的，即语文肯定不是单单依靠语文课学好的，不管怎样理想的语文课堂都不可能完全解决学生语文素养提高的问题；恰恰相反，没有语文课堂的学习是完全能够学好语文的，没有上过语文课而具有良好语文素养的例子实在太多。可是，在这个常识问题上我们也常常出现差错。一方面认为学生只要上好语文课，甚至认为只要认真做练习就能学好语文；一方面认为语文课堂教学应该承担提高学生语文素养的全部责任。之所以如此，是由于对语文学习的规律缺少全面了解。

语言学习的规律告诉我们，提高语文素养的途径有两个：一是习得，一是学得。在生活环境中无意识地获得语言能力谓之语言习得，有意识地、系统地在别人指导下学习语言谓之语言学得。课堂学习无疑属于后者。国内外学者对儿童母语习得过程的大量研究结果表明：学龄前儿童在自然环境里主要通过生活和游戏习得母语，尽管在很大程度上是不自觉的，但收效之快却令人惊奇。纵观人生整个语文学习过程，是一个以习得为主的过程。即使在学得的过程中，也主要依赖于学习者自己的体悟以及语言习得的补充。语文学科的模糊性、渐悟性、情意性等特点，也注定了语文学习以习得为主。因为语文学习有很多内容是没有办法讲没有办法教的，也是难以有效训练的。

正因为如此，一方面，语文教学必须遵循语言习得的基本规律；另一方面，我们讨论语文课程的问题尤其是语文教学的问题，必须认识到语文教学永远只能解决学生语文素养提高的一部分，而不是全部。如果把在语言习得中才能解决的问题或需要必要的语言习得作为补充才能解决的问题，统统作为对语文教学的要求，是不合情理的，更是不符合语文学习规律的。

如果对以上的问题有了正确的回答，对以上关系有了正确的处理，我们对语文教学的认识和评价就有了更为理性的态度，在很多问题上就不会走向极端。