高中英语课堂讨论活动设计的问题分析与优化

《普通高中英语课程标准（实验）》指出，英语课程具有工具性和人文性双重性质，强调在发展综合语言应用能力的同时还应该重视课程对学习者心智、情感、态度和价值观发展的促进作用。[1]1-2新的课程目标的达成需要教师在设计常规的以知识记忆和理解为目标的课堂活动之外，还应添加指向语言综合应用和深层次思维的课堂活动。在此背景下，很多高中教师开始在课堂中设计讨论活动，以期通过讨论为学习者表达个人观点和综合应用所学语言提供机会，发展学习者的批判、逻辑思维能力和问题解决能力。

然而，笔者在参加多次的观课活动后发现，很多高中英语课堂中的讨论活动存在虚假繁荣现象——表面上学习者积极参与，踊跃发言；实质上学习者语言输出质量不高，语言输出内容浅显（往往是对现象的简单描述和事实的重复），思维层次不高，逻辑性不强，达不到讨论活动应有的教育意义。讨论活动虚假繁荣现象背后很大部分的原因是教师关于讨论活动的有效设计意识缺失。因此，分析讨论活动设计中存在的问题并提出相应的优化措施显得十分必要。依据参加观摩课和评课活动时的观察和所做记录，笔者梳理出高中英语教师在开展课堂讨论活动时所折射的五种常见设计问题，并提供详尽的优化策略或措施。

一、重形式、走过场，缺少明确的目标

教育目标是所有教学活动设计的出发点和落脚点，没有明确目标的讨论活动毫无有效性可言。[2]但是，不少教师设计讨论活动时抱着点缀课堂的心态，追求的是课堂中的出彩和好看，甚至有些讨论活动仅仅成为一些教师展示学生语言能力的窗口。在这种走过场式的讨论活动中，教师并没有确立具体明确的教育目标，对学习者通过讨论可能获得的具体的语言发展和思维发展考虑不充分，其教育功能也因此十分有限。

例如，一次教学竞赛中，在完成NSEFC Book 2 Unit 4 Wildlife protection的reading部分讲授后，授课教师便组织学生讨论“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”。其间，授课教师和学生没有任何关于讨论活动目标的交流，在学生讨论中也没有引导学生朝本节课的语言和心智发展目标前进，缺少相应的指向性。从课堂效果来看，虽然课堂气氛热烈，学生各抒己见。但学生所使用的语言都是以前所学内容的重复，鲜有对正在学习语言的尝试。学生所表达的观点也是一些套话，体现不出学生自己的独立思维。课后评委在对学生的调查中也发现，学生表示只是觉得讨论活动热闹，不知道为什么要讨论以及从讨论活动中学到了什么。

针对讨论活动中目标设计缺失的问题，教师应该在设计讨论活动时思考活动所要达成的语言及心智发展目标，尽可能使目标具体并具有可操作性和可检测性，并紧紧围绕具体目标选择话题，组织讨论活动。

具体到上例中“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”讨论活动的设计，可结合该单元的整体学习目标设计以下讨论活动目标：通过本讨论活动，（1）学生能够使用本课所学关于动物保护的词语（die out， extinguish， decrease， set up reserves， build natural parks， develop laws and regulations， raise public’s awareness等）表达动物保护的建议和主张；（2）学生能够就所知信息分析动物生存和保护的现状和存在的问题，并依据现状和问题分析提出改变现状的建议。

二、话题空泛，远离学生的生活经验

《普通高中英语课程标准（实验）》指出，活动的设计应以学生的生活经验和兴趣为出发点。[1]26贴近学生生活经验的讨论话题使学习活动更具有个人意义，不仅能激发学生的表达欲望和需要，促使学生努力驾驭语言，而且可以使讨论更具有深度。然而，不少教师设计的话题往往存在假、大、空的毛病，所选话题太泛，和学生的生活经验相隔万里，对学生毫无实际意义。从语言结构上分析，这种话题往往采用“What’s your opinion on + noun phrase？”或“What do you think of + noun phrase？”的表达形式。从功能语言学视角分析，这种话题不构成一个主题意义单位，缺乏命题意义，很难激活学习者的背景知识，不能引发学生情感体验的共鸣，因而容易使讨论形式化。

对于大多数高中生来说，这样的话题往往会使他们感到如坠云雾之中，不知从哪里说起。加上课堂讨论时间的限制，学生往往只对和话题相关的现象作简单的判断或者重复一些“陈词滥调”，不能作深入的分析和思考。因此，这样的话题根本不具备引发思考、促进综合语言应用的功能。

例如，一次说课活动中，一位教师在处理北师大版高中英语教材Module 1 Unit 1中“A Perfect Day”一课的读后讨论时，设计的话题为“What do you think of Brian’s and Bob’s philosophy of life？”尽管该话题是对课文阅读材料的深度挖掘，但是对于中学生来说，“philosophy of life”的内涵和外延过于空泛，学生讨论时会感觉讲什么都行，但又都无话可讲。同时，该话题缺乏相应的思维指向性，到底是对生活哲学的哪方面做评论，是作比较呢，分析原因呢，还是分析其优缺点？因此，这种话题很容易使学生感到困惑和无助，同时也让一些学生对讨论活动采取应付态度。

在设计该课话题时，教师可以采取以下优化策略来提升话题的质量和教学效果。（1）尽可能联系学生的生活实际，指向学生身边的人或事。教师可以把课文中的人物Brian and Bob优化为学生熟悉的人物，如one of your friends or relatives。（2）尽可能充实、具体化话题内容，避免使用过于抽象和宽泛的概念。像“philosophy of life”可以充实细化为多个相互联系的子话题，如：“daily behavior and work”“reasons behind that lifestyle”“weaknesses of that lifestyle”“suggestions for improving that lifestyle”。（3）尽可能使用可操作的词语表达讨论话题的内容要求和思维过程。常用讨论话题词语有：describe the process， compare or contrast to find out similarities and differences， analyze the causes or consequences， give suggestions等。通过此类词语的使用，教师可以清晰地表达讨论活动的内容和思维要求，同时也给学习者的讨论提供思维的方向。

三、缺少必要的语言、资源支持和思维启发，忽视“支架”的搭建

讨论活动的顺利展开，学生需要一定的语言和资源支持以及相应的思维启发。但是在很多课堂中，教师缺乏对语言和信息输入环节的设计，往往不顾学生的语言和资源限制，在不作相应的语言铺垫和提供丰富的信息资源的情况下，直奔讨论主题。有时候，学生还没完全明白讨论对象的意义时，教师就催着学生表达他们的主张和观点。这样做的结果只能是学生“凭着感觉瞎说一通”，无法实现讨论活动发展学生综合语用能力的功能。

更多的时候，教师缺乏针对学生思维指导和启发环节的设计。在讨论活动设计中，教师对学习者如何选择合适的视角分析问题，如何提炼总结自己的观点，如何有力地论证自己的观点，如何选择恰当的问题解决途径等关注太少。忽视对学生讨论中思维训练和发展的关注，容易导致学生在面对讨论问题时无从下手，无法深入讨论问题的本质，更谈不上学习者批判思维和逻辑思维能力的培养。

鉴于此，在设计讨论活动时，教师应该对学生所需的语言、资源和思维等方面可能存在的问题进行预测。[3]并在预测的基础上，设计相应的“支架”活动，为学生提供必要的语言输入、信息资源帮助和思维支持。

“支架”的设计通常可采取以下多种方式。（1）教师可以设计头脑风暴活动，发挥学生和教师的集体智慧，通过主题词句的引导，帮助学生回顾已学的语言结构并巩固新学的结构，为讨论扫清语言方面的障碍，并激活学生的思维。（2）教师也可以采取图片诱导的方式，通过图片盘活学生已有的相关语言知识背景信息。（3）教师还可以利用思维导图（心智图），理顺所讨论问题的各个主体间的逻辑关系，提供思维方式和方向的指导。此外，教师还可以设计一些和讨论主题相关的快速阅读或泛听活动为学生提供必要的信息资源。

四、小组组织设计缺失，互动效果不佳

小组内密切合作和积极互动是有效课堂讨论活动的基础。小组内成员之间在思维上的相互启发、在语言上的相互修正是课堂讨论教育功能实现的重要途径。课堂讨论小组内合作和互动并不是自然而然产生的，需要教师对讨论小组内各成员的权利和义务以及互动的形式进行精心的设计。

然而，不少教师对讨论小组的组织设计认识不够，认为只要有几个学生组合便可以形成一个讨论小组，小组内的合作和互动也因此而自动生成。这种观点在课堂教学现实中却遭遇了巨大的尴尬。在不少课堂讨论中，由于缺少合理的组织设计，小组成员对自己在讨论中的角色和义务模糊，出现小组内话语权分配不均的情况，某个成员控制讨论主导权，一直讲个不停，有些学生仅作简单的回应，有些学生则选择沉默，静静地听着，甚至有少数学生根本就不听。

为防止以上现象的发生，小组组织设计可以建立有机小组架构，明确组员的角色。根据讨论活动的内容和要求，教师可以把小组设计为由小组长、记录员、质疑员和总结员等角色构成的有机体，所有成员除积极参与讨论外还必须承担相应的组织任务。小组长主要负责组织、协调讨论的职责；记录员承担记录成员的主要观点的职责；质疑员主要对成员的观点提出质疑或追问；总结员主要对成员的观点进行总结和评论。组织角色的约束以及成员之间的相互制约能够较好地提升小组互动的效果。

五、忽视评价，缺少积极导向作用

评价是教学的重要一环。《普通高中英语课程标准（实验）》指出，合理的评价有利于学生认识自我，树立自信；有助于学生反思和调控自己的学习过程，提高学生的学习自主性。[1]39-40

讨论活动是一个开放的口头交互过程，讨论的内容随着讨论活动的结束而结束，不能像写作一样留下物理痕迹，同时讨论的结果也没有固定的模板和相对确定的参考答案。这对学生进行自我监控和评价能力提出了巨大的挑战。在没有教师帮助的情况下，很多学生都觉得对讨论活动没什么感觉，无法认识自己在讨论中的进步和不足。因此，在课堂讨论活动中的评价尤其重要。

然而，很多教师对讨论活动的评价比较陌生，往往采取简单化、主观化的评价，甚至回避评价。一次观摩课上，在分享讨论结果阶段，授课教师对每位学生的发言都是简单地用“good， excellent， well done”等简单词语评价。整个活动结束时，教师也只是说“You all have done a fantastic job”，并没对讨论活动作有意义的总结和评价。虽然教师以鼓励为主无可厚非，但是缺乏实质内容的评价不能对学生产生积极的导向作用。

针对这种情况，教师可以根据讨论话题设计讨论评价量表。一般的讨论评价量表包含以下内容：（1）讨论过程评价，（2）互动表现评价，（3）观点质量评价，（4）语言质量评价等。

例如，在NSEFC Book 2 Unit 4 “Wildlife protection”的课堂讨论活动中，教师可以结合教学目标设计以下评价量表。

Rank Item 1 to 8 according to how you have accomplished each of them（A. excellent B. good C. to be improved） and fill in blanks in Items 9 and 10.

1. Even distribution of task among group members. （ ）

2. Interact with each other naturally. （ ）

3. Be able to use words and phrases about wildlife protection precisely. （ ）

4. Be able to use cohesive devices to organize message in a logic way. （ ）

5. Be able to give a systematic analysis to the problem. （ ）

6. Be able to give an in-depth analysis to the problem. （ ）

7. Be able to give creative suggestions to solve the problem. （ ）

8. Be able to give appropriate suggestions to solve the problem. （ ）

9. Language or structures I like very much：

.

10. Ideas I like very much： .

课堂讨论活动不仅是学生展示其学习成效和语言能力的“show time”，更是学生发展综合语言应用能力和批判思维能力的重要契机。在高中阶段的英语教学中，讨论活动应该成为常态教学活动的一部分。教师在课堂讨论活动设计中要着眼于具体的学习目标，通过认真设计讨论活动的话题、过程、组织和评价来提升其有效性。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[2] JOHNSON K. Designing language teaching tasks [M]. Hampshire：Palgrave Macmillan， 2003：128-137.

[3] 王蔷. 英语教学法教程[M]. 第2版. 北京：高等教育出版社，2006：53.