数学课要让学生“有机可趁”

摘要：新的时代呼唤新的教学方式，让学生积极主动参与知识的学习才是最有效的方法。而如果能把原本由教师全程代劳的部分教学环节放手交给学生来处理，不仅能体现教师富有开放的现代数学教学观念，也能体现他拥有以“生”为本的教学理念，更能使学生在增长知识的同时，各种数学能力也获得相应发展。

关键词：尊重学生；学生主体；发展

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0279-02

课改呼唤教师尊重学生，但很大程度上只是追求对学生人格方面的尊重，没能注重对学生学习能力、学习地位、学习方式等方面的尊重。每个学生都希望自己是一个成功者，都期待着收获他人的肯定和赞誉。教师应理解孩子心灵深处的渴望，努力为他们创造各种条件，让学生在体现自身价值的过程中享受成功的愉悦和学习的快乐。在课堂上，教师应该引导学生热切参与，鼓励学生质疑问难，触发学生奇思妙想，促使学生脱颖而出，同时使学生的知识与能力、思想与意识、个性与情感都获得长足的发展。下面我结合教学实践谈谈在这方面的体会。

一、把“求”的机会留给学生

“探索是数学的生命线”。每个新知的获得、概念的建立以及方法的形成都应该是在学生主体参与之下，经过亲身探索后主动建构。这样的学习才是有意义的，学生从中获得满足感。在感激教师引领的同时感受到他才是学习真正的主人。从而在收获知识的同时，培养对数学的情感，也体验到思维劳动的意义与快乐。

比如“异分母分数加减法”一课，为了创设情境，我把例题改编了一下，然后学生根据题意列式：1/2+1/5=？，我让学生尝试练习，很快，我发现班中同学主要有以下三种方法：

（1）1/2+1/5=1/7；

（2）1/2+1/5=0.5+0.2=0.7；

（3）1/2+1/5=5/10+2/10=7/10。

我并未下任何结论，而是选了相应的三位学生解释他们这样做的理由。

生一：“我是这样想的，上节课我们学的是同分母分数加减法，方法是把分子相加减，分母不变；而现在是同分子分数相加，那么我想只要把分母相加，而分子不变”。

话音刚落，立刻有学生进行反驳：“这样的方法肯定是不正确的。如果1/2加1/5的和是1/7，根据‘同分子分数相比较，分母大的分数反而小’，那么和1/7就比加数1/2、1/5都要小了！这绝对不可能！”生一默默坐下，表示同意。

生二：“我是把分数都化成小数之后再相加的。我觉得这样一转化，算起来比较简单”。

我给予了肯定：“嗯！你的方法是可以的！”

然后我又在此题旁边板书了另外一道：1/3+1/5=？

一男生立刻站起来：“看来化成小数的方法只能用于相加的分数都能化成有限小数的题目，像1/3+1/5=？这样的分数相加题就不能用。这种方法有局限！”

生三：“我是这样想的，上节课我们刚学过的‘同分母分数’，它可以直接相加减，是因为每个分数含有的分数单位相同，比如说2/5和1/5，它们的分数单位都是1/5。而今天的1/2和1/5这两个分数的分数单位完全不同，所以我认为不能直接相加。但是只要通分一下就可以使分母统一成10，这样它们的分数单位都成了1/10，接下来我们只要按上节课的方法进行计算就行了。”

师：“你真是个会思考的孩子！把最热烈的掌声给他”！

这样先自己独立思考再热议困惑得失最后新知建模的教学过程，能让学生真切感受到：其实“新知”并不一定都是遥不可及的，有许多的新知完全可以凭借他们已经学过的旧知来解决。慢慢地，当学生遇到没遇到过的棘手问题时，就会主动在已有的知识储备中去搜索和棘手问题相关联的知识，并进行链接，再整合，然后利用旧知尝试解决新的问题。长期下来，学生养成并拥有了这种思想与意识，将会受益终生。

二、把“悟”的机会留给学生

新授环节结束，老师们总会设计各种各样由易到难的练习来加强加深对新知的巩固与理解。但练习的设计，不应该只是为了巩固与加深，更重要的是让学生清楚知识的来龙去脉，简单地说，就是为什么这样做。

比如，“认识小数”一课，“在数轴上填数”这一题型是练习中的难题，每次教到这一个知识点，总有很多的学生不理解不会做。为此，我如此设计：

首先出示一条空的数轴：

师：“这是一条数轴。读一读数轴上的数。左右边两个点对应的是什么数？这些数都是什么数？”

生：“左边是2，右边是3.都是整数。”

师：“那0.1大约在哪里？”

一生上台指。（指在0和1之间，靠近0的位置）

师启发：“你有办法找到0.1的精确位置吗？”

生思考后举手答：“只要把0～1这一段平均分成10份。”

于是教师根据生答，在数轴上平均分。

师：“哪个点表示0.1？”

生：“0后面第一个小点对应的数就是0.1。”

师：“接着数，这是（0.2、0.3），这一点是（0.5）。

在0到1之间这些点对应的都是怎样的小数？（零点几）”

师再问：“你知道1.2在哪里？你能找到精确位置吗？”

生：“只要将1和2之间也平均分成10份。”

师再在刚才的数轴上继续平均分：

师继续启发：“那你觉得在1～2之间这些点对应的是怎样的小数？”

生：“一点几！”

师：“根据刚才的方法，我把2～3这一段也平均分成10份，你能找到怎样的小数？”

生：二点几！

在经历这样的过程之后，教师出示“在数轴上填数”这一题型，大部分学生自然迎刃而解，错的很少。

在数轴的教学上，教师颇费心机，精心设计富有挑战性的问题，让学生找0.1和1.2的精确位置。通过这样的寻找，学生悟到了数轴的组成，数轴上每一个小点的由来，再去解决数轴的相关习题，正确率当然大大提高。在这里，教师只是学生学习的参与者，巧妙地引导学生自由表达和自主探索，为后继学习进行巧妙的渗透。学生在这样的数学课堂，自由呼吸，碰撞思维，飞扬智慧，悟得深，悟得真！

三、把“创”的机会留给学生

充满智慧的数学、有魅力的数学一定是伴随学生千奇百怪为题的开始。而教师要做的，就是静静等待，学会对接，适时巧拨，让学生在数学课堂中不断地思索，实现知识的创新。

比如，曾听过吴正宪教授执教的“估算”一课，我对其中的“曹冲称象”环节一直记忆犹新。

吴老师要求学生根据“曹冲称象”表格中的相关数据用自己平时估算时的方法估计大象有多重。在学生估算过程中，教师巡视并有所选择地指名板演。在交流估算方法时，和学生一起为不同的估算方法取名。

生一：“大估。”

生二：“小估。”

生三：“中估。”

生四：“大小估。”

生五：“调整估。”

生六：“四舍五升估。”

虽然这些名字在数学书上是完全找不到的，可吴教授还是对这些名字给予了一一肯定。“大估小估们”虽然粗浅直白，但它们言简意赅，是小朋友自己对估算的解释，它们让孩子更近地接触到估算的方法，进一步理解清楚了估算的原理。相信多年后，即使孩子们已经长大，但只要提起“估算”，这些“大估小估们”便会活蹦乱跳地从记忆中涌出来。

再如：“认识平均分”一课，我教孩子们解决分气球的题目。

此题是在孩子们已经掌握平均分一些排列好的物体的方法之上的进一步提高，将物体不规则排列。题目中编者将14个气球扎成一束，分2个给一个小朋友。怎样才能知道这14个气球能平均分给几个小朋友呢？我在教学中只抛出了问题，点到为止：“你知道这14个气球该怎么平均分吗？从哪里看出来的？”在明确了2个2个地分后我留给孩子充分思考的时间，鼓励孩子想方设法从气球身上找答案。

生一：“将气球2个一圈。”

生二：“将气球2个一划。”

生三：“摆小棒，用小棒代替气球，2根2根地分。”

生四：“只要想乘法口诀：二七十四。”

对这么多的创意，我一一给予了肯定和表扬，并提出了要注意的地方。课堂气氛十分活跃，你方说罢我登场，孩子们思考着，成长着。通过这种活动，孩子们思路拓宽了，能力也得到了激发，从而创新能力得到了培养。

《新课程标准》指出：教师应该向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，体验数学思想和方法，从中获得广泛的数学活动经验。而我们教师应尽可能为学生提供各种参与的机会、表现的舞台，尽力创造一片纯净自由宽广的思维天空，孩子们可以在这片天空中勇敢地展开翅膀，自由地、美丽地飞翔！