在课程整合中实现教师课程能力的转型

郭元祥教授认为：课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。但教育现实中，教师体现出来的课程意识和课程能力并不如意。随着课程改革的进一步深入，教师的课程能力，也到了必须转型的阶段。

一、课程能力转型的原因

（一）课程改革需要教师具备课程能力

课程改革需要教师具备较强的课程能力，因为只有一线的教师才能更清楚地知道学生需要怎样的课程，才能开发出适合于学生需要的课程；只有生活于学校的教师，才能开发出更具学校特色的课程；同时在这课程能力的提高中也促进教师自身的专业成长。

1.学生的个性发展需要教师具备课程能力。教育是一种造就人的事业，人是教育事业最根本的出发点，新课程最根本的理念就是“以人为本”，以学生的发展为本，学生的需要是课程导向的原点。而差异教学的理论告诉我们：每个人在潜能、需要、能倾等各方面都存在着大小不一的差异，在新一轮课程改革中，一方面，要把学生之间的“差异”视为课程设计的基础、资源和动力，为每一个学生的充分发展提供“适应性”；另一方面，要尊重学生的差异，要面对学生差异性、独特性而进行校本课程开发，唯有这样，才能为学生提供符合其个性特征的“适应性”课程。美国教育家杜威也说：教育的目的是根据学生的自然禀赋，通过组织适当的课程，使儿童与生俱来的能力得以生长。而要具有这样的适当课程，就不能完全靠国家或地方的统一课程，就需要教师具有一定的课程能力。

2.教师的专业成长需要教师具备课程能力。斯滕豪斯认为“教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。”反过来，课程的编制，也促进了教师自身的发展。所以郭元祥教授就说：一方面，教师是校本课程建设的主力军；另一方面，校本课程开发对教师自身素质和教学能力提出了更高的要求。教师成了课程的研究者、设计者、实施者，这种以学校为基地的校本课程开发策略，为教师提供了无限的表现与创造空间，必然是教师专业化发展的有效途径。教师，只有站在课程的高度来提高自己的能力，才能最大限度地促进专业的成长。

3.学校的特色提炼需要教师具备课程能力。校本课程，关键在于“校本”一词。校本，是以学校为基地，是以本校的学生的需要为基础，开发的幅度、范围、方式、策略等都以学校自身的性质、条件、特点以及可利用的资源为依据。校本课程开发的过程是学校在把握国家课程的基本精神的前提下，根据自身条件和特点进行适当的调整、改编或创新，而使之校本化的过程。因此，只有教师具备了课程能力，才能分析学校、社区的资源，以学校的自身性质、条件、特点及资源为基础开发课程，从而使开发了的课程既符合教学规律，又适应学校特色发展的需要。

（二）教师课程能力的结构并不如意

然而，目前的教师并没有具备较强的课程能力。课题研究之初，本课题组组织一次问卷调查，问卷由六个问答题组成：

①按照您的理解，课程是指什么？有哪些类型（不界定分类方法）

②按照您的理解，“课程实施”是指什么？

③按照您的理解，教师的课程能力包括哪些能力？

④在您的日常教学工作中，主要做了哪些教学工作？您认为哪几个方面的工作是非常重要的？

⑤在这一轮的课程改革中，基础教育课程改革的具体目标您知道哪些？

⑥您认为要开发一门课程，尤其要注意做好哪些工作？

问卷调查96人，均分学校高一、高二、高三三个年级的教师。调查问卷全部有效。经统计分析，概括如下：

①教师对“课程”概念认识不清，往往将“课程”窄化为“学科”，把“课程实施”等同于“学科教学”；

②较多教师认为教师的能力就是课程实施的能力，把“课程实施”看成是最重要的教育教学工作乃至于教育教学工作的全部。而教师意识中的“课程实施”，就是按照专家们确定的课程内容教会学生，具体到课堂教学中，教师实施课程就是把课本上的内容教会学生。

③较多教师的意识中， 只有国家课程和地方课程，知道校本课程这一说法，却对校本课程的开发缺少探索，没有课程走向多元化的意识。

总体来说，一、教师的课程意识不强。二、教师的课程能力呈单一形态，主要体现为课程的实施能力；三、教师的课程能力呈平面形态，重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。

由此可见，课程改革需要教师具备较强的课程能力，但现实中的教师与理论中的要求相距甚远。那么，我们通过课题研究，应该把教师的课程能力往哪些方向引领呢？

二、 课程能力转型的方向

教师的课程意识并不强，究其原因也是可以理解的。因为，建国以来，我们长期使用的是苏联的教育学，而苏联的教育体系是教学论体系，是一种“没有课程的教育学”，这种教育学只告诉我们有关“教学内容”部分的三个概念：教学计划、教学大纲与教科书。所以在教师的传统意识中，是没有课程这个概念的，课程就是学科或者教材，课程是一种固定不变的物化的文本，教学即是执行、复制课程文本的过程。正因如此，体现出来的课程能力并不理想，这就需要转型。

（一）单一型转化为综合型。关于教师的课程能力，华师大的崔允教授、吴刚平教授，北师大的肖川教授，华中师大的郭元祥教授，从教育学角度作了这样的阐述：教师课程能力是指教师自身拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量；课程能力主要包括：课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力等六个方面。课程改革需要教师具备这样综合型的课程能力，可是教师的课程能力主要体现为单一型的课程实施能力，所以要由单一型的课程实施能力转化为综合型的六大课程能力。

（二）平面型转化为立体型。校本课程开发理念的创始者斯基尔贝克认为，课程开发应具备的重要思想是“课程是由学习者的需要和个性特征发展而来的经验组成的”，“如果要使学生获得教育经验，课程的多样化是根本”。这就要求教师具备多元化的课程能力，课程不应仅指国家课程，还应包括地方课程和校本课程，即教师应具备立体型的课程能力。而现实中的教师往往重视国家课程，漠视地方课程，无视校本课程。所以要引导教师由平面型的课程能力转化为立体型的课程能力，尤其是要培养教师校本课程的开发能力，因为只有第一线的教师，才是最了解学生、最熟悉学校的人，才能开发出最受学生欢迎的课程，最适合学校发展的课程。

教师由原来的只有课程实施能力，转化为不仅具有课程的实施能力，而且具有课程决策能力、开发能力、设计能力和评价能力，从而具有综合性的课程能力。

教师能力不应仅仅体现在对国家课程、地方课程的组织实施上，更应体现在对校本课程的研究与开发上。

两个转型的结合点：在校本课程的研究与开发中，实现六大课程能力的提升，培养教师多元课程开发的立体能力。

三、课程能力转型的策略

对长期没有课程意识的教师来说，不仅要有课程能力，而且要体现出综合型的课程能力和立体型的课程能力，显然不是容易的事，所以我们就在整合型的校本课程开发的行动研究中去实现教师课程能力的转型。当然，综合型的课程能力和立体型的课程能力不是可以分割的两个板块，而是相融不可分割的两种能力，所以两种能力的转型策略也是相融而难于分述。

1、在国家课程、地方课程的整合中实现教师课程能力的转型

老师们习惯的是对国家课程、地方课程的组织和实施。如果我们以有效教学为标尺来衡量课程是否适度，就会发现国家课程和地方课程在组织和实施中会产生一系列的问题。课程呈现的顺序和课程的内容，并不完全适合于自己的学生。不同的老师在课程实施中，也会有不同的想法，这是完全正常的，正如华东师大博导张华教授所说：任何课程在任何一所学校的实施过程中，都有一个再次脉络化的过程。那么教师在课程实施过程中认为怎样调整顺序才能让教学更为有效呢？内容如何增删才会更适合于学生呢？

这样的整合，对于课程专家来说，也许算不上是课程设计、课程研究、课程决策，然而这样的课程二次开发，却是让教师由教学过程中的本能的感悟而对课程进行理想化的脉络化，从而对课程决策、课程研究、课程设计、课程开发不再是望而生畏，而是有了感性的认识。

2、在课程资源的整合中实现教师课程能力的转型

俗话说：兵马未动，粮草先行。课程改革，首先要寻找新的课程资源，或是从新的角度去开发课程资源。经过了十年的课程改革，教师和学校，自觉或不自觉地开发并积累了一定量的课程资源。看菜吃饭、量体裁衣，有了这样的课程资源，教师也就自然而然地去思考校本课程。而学校就从规范这一角度，引导教师从课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价、课程研究六个方面，去系统地研究一门校本课程，而不是随意地零星地摘用课程资源。就在规范化的引导中，完成了教师综合性的课程能力的转型。

3、在学生活动课程的整合中实现教师课程能力的转型

在社团活动、研究性学习、校史研究中，教师是指导者。随着学生的不同需要，社团团体、研究性学习课题、校史研究组处在不断的解构之中。在这些活动课程的整合中，指导教师就必须陪同学生一起思考，陪同学生研究活动课程、决策活动课程、开发活动课程、设计活动课程，并指导学生组织实施课程。就在这样的思考、实践过程中，转型了教师的综合课程能力。也在这样的思考和实践的过程中，多样性的课程产生了，伴随着多样性的课程的产生，教师的立体课程能力也得到了培养。

4、在教师课程思想的整合中实现教师课程能力的转型

部分教师在课程改革的浪潮中感悟到了课改的精髓，产生了自己的想法，乃至于形成了自己的课程思想，然而想要构建自己的课程的能力有限，于是就象史家借助其它体裁的史料，统领到自己的思想体系之中而编成纪事本末体史书一样，教师在不断的追寻中形成了自己的课程思想后，就整合了其它课程中的内容，而构建了自己的校本课程。而这一构建，就完成了六大课程能力的转型，也形成了教师的个性课程。

5、在学校发展的校本课程整合中实现教师课程能力的转型

校本建设的一个基本支撑点，那就是学校的发展。众多教师紧扣学校发展的需要，而去整合校本课程，彰显学校的特色。如我校在新一轮的课程建设中，成功申报了天文基地建设，“天文”也就成为了我校的特色，于是众多学科的教师紧扣“天文”而整合开发校本课程。仅高一年级，就有18位老师，从语文、数学、政治、地理等到学科，开设了《星汉灿烂》《史海天文》《学究天人》等众多的校本课程。而校本课程的开设过程中，自然要根据课程的基本模块来搭建课程，于是大面积地提升了教师的综合和立体的课程能力。

在整合型校本课程的开发与实施中，通过行动研究，培养了教师的课程能力。起初教师的课程能力，主要体现在对国家课程实施能力。在整合型校本课程的开发与实施的行动研究中，教师的课程能力成功地转型为包括课程决策能力、课程开发能力、课程设计能力、课程组织能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力在内的综合能力。

而综合课程能力的转型，又推进了校本课程的建设。在校本课程的建设中，又培养了教师的立体课程能力和综合课程能力，学校的课程不再是单一性的部级课，而是呈现出多元化的课程。我校《苏州地区中学历史的校本课程开发研究》《二度开发教材中的“演示实验”的研究》《生活逻辑视阈下高中政治课程资源建设的行动研究》《回归生活的课程生态理念下的高中语文校本课程建设的实践研究》《高中名著阅读课程的构建与开发》等课题相继申报为苏州市级、省级课题，并取得了理想的研究成果。《二度开发教材中的“演示实验”》《精致化整合课程资源，让自主、合作、探究走向深层》 《高中文学名著校本课程建设中的教材编写》《叶圣陶课程思想对个性化作文教学的启示》《校史教育：传承人文薪火，彰显学校精神》《让教材流淌“源头活水”》《新课程背景下苏州地区中学历史校本课程开发策略分析》等一批有关课程研究的论文相继发表。

（本文是江苏省教育科学“十一五”规划2008年重点自筹课题《基于整合理念的校本课程开发与实施的研究》子课题《整合型校本课程实施中教师课程能力培养的研究》的研究成果）