高中英语阅读元认知策略的培养

培养和提高学生阅读能力是英语教学的重要目标，但“高投入，低产出”的现象普遍存在，究其原因发现主要是学生使用元认知能力较低，故教师应对学生进行元认知策略的培养，从而提高学生的阅读水平。

一、引言

阅读是人们获得知识和信息的重要途径，所以阅读技能教学一直是英语教学的重要部分。《普通高中英语课程标准》指出：“阅读技能的教学目的是培养阅读策略、培养语感”，特别强调“培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。”①虽然教师做了大量的英语阅读教学实践活动，学生也投入了大量的时间，但学生的阅读能力没有明显提升，阅读效益没有改善，与阅读技能教学目标的距离没有实质性缩短。大多数高中英语教师教学任务重，时间紧，升学压力大，阅读的教育教学相关文献较少，因此，本文在分析问题的基础上，结合具体阅读教学实践活动，以使元认知策略培养措施的操作更加清晰、直观、易懂，从而帮助高中英语教师理解和运用元认知理论进行阅读教学，进而提高学生的元认知能力和自主学习能力。

二、调查与结果

关于阅读水平及阅读效率与元认知策略之间的关系，国内学者进行了大量研究。如，薛锦通过元认知训练的追踪研究验证了阅读元认知的可教性和有效性；②曾祥敏得出了“实验组受试无论是在阅读水平还是词汇广度上都显著优于控制组受试，对指导过的元认知策略的使用频率也明显高于控制组受试。”③刘基绍介绍了一个学期英语教学中融入元认知策略的实验研究说明，元认知策略能够有效地培养学生的元认知能力和明显提高学生的阅读学习效果；④刘慧君指出，元认知策略的使用多少与英语阅读成绩的关系还是明显的。⑤以上研究证实了元认知策略的使用确实能够促进阅读效果的提升，但学生在阅读过程中使用元认知策略的实际情况怎样？与认知策略使用情况相比会得到什么样的结果呢？

据平时教育教学观察发现，凡是英语成绩优秀的学生对英语阅读都有自己独特的阅读策略和学习策略。这些学生有自己的课外阅读计划、阶段目标，在阅读练习中能够检测和调整自己的阅读速度、对不同的阅读任务采取不同的阅读方式，并且对自己的阅读结果进行评价等。可见，元认知策略的使用对阅读过程产生了积极的影响。本调研内容分为三部分：第一部分是对学生认知策略使用情况的调查，第二部分是对学生在阅读过程中运用元认知策略的情况有个初步的了解，第三部分是对教师掌握元认知策略有关知识的调查。本次问卷调查对象是某省重点中学平行班高二、高三各100名学生，省重点高中英语教师100名。调查的结果具体如下：

在认知策略方面，学生在英语阅读过程中能够总是或经常使用记笔记、翻译、演绎、推测、利用上下文情景和利用目标资源策略，却偶尔或从不使用迁移、拓展、利用声音及图像、总结策略。其中，记笔记是学生使用频率最高的认知策略，其次是翻译、推测、利用上下文。经过采访被问卷调查的大部分学生发现，由于自身英语基础知识薄弱和应试训练，学生习惯于一些较为熟悉的阅读策略，如记笔记、翻译、推测。同时，在高中英语教学实践中，由于高考压力，英语阅读教学普遍重视重点词汇、短语的记忆、长难句结构分析、翻译等基本知识和技能的掌握，却忽视了阅读中联系原有知识和总结策略的使用。总的来看，认知策略在阅读学习中还是被学生广泛使用和接受的。

在元认知策略方面，在阅读过程中学生很少使用元认知策略，其频率从高到低依次为选择注意、监控、计划、评价。大部分学生阅读的考试目的较强，所以使用选择注意类次数较多，特别是先浏览再细读、阅读时划线的元认知策略使用最多。在监控策略方面，自我提问的方法使用较少；在计划类中，学生没有制定适合自己的阅读材料和时间；在读后自我评价方面，学生还没有获得读后反思自己收获多少、阅读方法是否恰当、是否达到目标等元认知策略的习惯。以上告诉我们，英语阅读教学中要在读前训练学生阅读计划的规划和增强读后的自我评价意识。通过比较发现，学生使用认知策略的频率要远远高于使用元认知策略的频率。所以，元认知策略的培养是目前英语阅读教学中亟需解决的一个重要问题，因为它关系到认知策略的有效使用和阅读效益的根本提升。

在教师了解元认知策略方面，结果令人吃惊：98%的在校教师不了解元认知策略。通过访谈得知，大部分教师由于上课、管理学生的工作量大及家庭原因，很难有精力去学习教学理论、学习理论等。而在被调查的教师中只有两位教师认为自己很熟悉元认知策略的三个方面，经过深谈才知道，原来这两位教师经常做科研课题且发表过较多的教研论文，因此理论水平较高，所带班级学生阅读能力也较强。当把元认知策略细化以后，98名教师中大都表示略知一二，但很少用。可见，教师的元认知及相关理论知识缺乏，而且掌握得不够科学和系统化，因此可以预测，教师不可能在阅读过程中有效地指导学生运用元认知策略。

三、英语阅读中元认知策略的培养

1. 集中培训模式。学习和理解元认知知识是提高元认知能力的前提和重要条件，而且新课程标准中的调控策略即元认知策略中的监控策略，其地位要高于认知策略、交际策略、资源策略。许多研究证明元认知策略是可教的，而且是可以学会的。任何策略的掌握并不代表学生能够合理地运用，阅读元认知策略也不例外。“被训练者只有在具体阅读中才能使所学的策略与已有的知识背景相结合，最终将其同化进已有的认知结构。”⑥如果不对被试在实践中进行系统训练，阅读元认知理论知识也只是僵死的条款，不能内化为被试自己真正的理解，也就达不到由他控到自控的转变。同时，元认知能力的提升会反过来促进认知策略的运用，因此教师要重视元认知的学习和策略的培训。

培训的内容分为以下四个部分：（1）学生对自身原来储存的有关文化背景知识、词汇、短语用法，句法结构等语言基础和自身学习风格、努力程度、思维方式、记忆特点、阅读时心理状态的认识。（2）学生对阅读材料特征的认识。目前，高考英语试卷中的阅读材料，分为不同的类型和体裁。从体裁上看，可以分为议论文、记叙文、说明文、新闻、广告、书信等；从性质上看，可以分为文字材料、图表材料等。阅读理解题型主要有事实细节题、主旨大意题、推理判断题、猜测词义题、篇章结构出题。所以，学生应根据不同的体裁和考查的题型采用不同的阅读策略。（3）目标监控。学生建立阅读目标，然后根据建立的阅读目标来确立阅读方式。英语阅读可以采用的阅读方法有泛读、精读、寻读、略读等。在阅读学习过程中，学生针对阅读目标采用合适的阅读方式，会达到事半功倍的效果，特别是在阅读理解答题时，目标监控和调节是影响阅读成败的关键。阅读目的广义上可以归纳为：为寻求新知识、为学习新技能、为某个研究、为搜寻信息、为考试、为情感需要等；狭义上指获取文章大意、语言知识、语法规则等。阅读任务是指“阅读时外部所指定的阅读目的。”⑦言下之意，学生的阅读目的是在阅读教学活动中教师下达的阅读任务，它会影响到学生时间、注意力的分配和阅读策略的选择。所以，教师一定要在阅读前明确学生阅读的任务和要求，以免影响阅读效果。（4）过程监控。学生在阅读时能够对自己的思维活动进行有意义的调节。阅读时学生应当通过元认知策略找到或总结文章的主旨大意或段落大意，这就需要排除文中无关紧要的句子或段落，学生有意识地弄清文章的逻辑结构和叙述方式及学生尽量地回忆原有的知识背景，以此加深对文章的理解。（5）策略监控。学生在阅读过程中经常对自己提问并检验自己的答案是否正确，如果遇到理解不通的地方，可以放慢阅读速度、停下来分析句子结构或根据上下文猜测词义形成假设。（6）评价和补救。学生对自己理解文章的程度有个清楚的认识以及全面评价元认知策略的使用情况，总结失败的教训和成功的体验，为以后的阅读做准备。

2. 课堂阅读教学模式。人教版教材中的课文是经过精心挑选和编排的，具有时代性、思想性、拓展性，因此有必要把元认知策略的培养与这些课文结合起来。

阅读前，激活学生的元认知意识。教师协助学生回忆元认知策略中的计划策略和注意策略，联系和文章相关的背景知识，弄清所要解决的问题并能够选择有效的认知策略，避免在解决问题中丢失关键信息，影响理解程度。如，注重讨论课本Pre-reading中的问题，如“What do you think should do go into a good meal？” “What do you know about…？”等，这样可以使学生带着相关的背景知识进行阅读，减少阅读时的焦虑心情。除此，教师可告诉学生先采用自上而下阅读模式，通过预测、泛读了解整个文章的主旨大意，又采用自下而上阅读模式排除文中生词、短语、句型等语言障碍。同时，学生还要明确阅读任务和要求，进而选择合理的阅读策略、科学安排阅读时间和答题顺序等。

阅读中，监控自己的阅读行为。教师指导学生不断自我提问：这篇文章的难度在于哪些方面？文章的主题是什么？文章的结构如何？我的阅读目标改变了吗？我遇到新问题了吗？我该采用哪些策略？通过自问提问，调整自己的阅读速度，反思自己的策略使用效果，提醒自己是否出现过一些不良的阅读习惯和焦虑情绪。

阅读后自我评价。阅读文章后，学生填写一份元认知策略表来评价自己使用元认知策略的效果。元认知策略表内容包括：问自己对文章的看法、问自己的认知策略和元认知策略是否恰当、问自己是否完成阅读任务、问自己有哪些收获、问自己有哪些不足和要改进的措施。精读课文后的“comprehending”部分引导学生分析文章的组织形式以及深层次理解；每单元后“summing-up”环节引导学生对本单元所掌握的词汇、短语、语法项目等进行总结。这些编排体现了元认知监控和自我评价的要求，教师应重视这些环节的操作，反复练习，增强学生读后总结的意识。

3. 课外阅读辅导模式。学生元认知意识的加强仅通过教材中的课文教学是不够的，还要根据学生的认知水平、语言基础有计划地指导课外阅读材料的选择和阅读方法等。

首先，选择课外阅读材料的原则。课外阅读材料要具有思想性，符合学生的基础，语言地道规范，题材丰富、有趣味性、前瞻性，体裁多样化。

其次，课外阅读的方法。教师要告诉学生课外阅读是泛读和快速阅读，重点不在于知识点的掌握，而在于获取更多的信息、能用自己的话概括文章大意或推断作者写作意图及发表自己的观点，开阔视野、陶冶个人情操等。

最后，课外阅读材料的内容及其操作过程。课外阅读材料分为三个部分：第一部分是同步辅导资料中的两篇文章。选择的文章题材与单元主题相关。如，人教版教材必修二第一单元的精读课外是“In search of the amber room”， 那么选择的两篇文章分别介绍的是“the forbidden city”和“cultural relics salvation”。通过对比与原有的课文中的精读课外联系起来，并且比较三篇文章的叙述方式和篇章结构，以此加深对文章的理解与开阔视野。第二部分是外国文学简写本，如“企鹅”外文简写读本和牛津英语书虫系列。高一年级学生可以阅读初三或高一年级层次的材料。教师建议学生每四周读完一本，中间可以调整阅读速度，每学期至少读完四本，所以要制定每周的阅读时间和阅读量。学生要清楚文章的内容，如学生能够理清小说中人物关系，复述文章大意，领会到作者隐含的写作目的。由于小说篇幅要长于精读材料，所以还要注意自己阅读时的精神状态，调节阅读计划，避免出现逃避畏惧情绪。第三部分是《21世纪英语报》高中版。该报纸每周发行一期。该报纸贴近生活、贴近时代，话题丰富，学生较为感兴趣。教师可指导学生阅读自己感兴趣的文章，根据标题预测文章的内容，利用注释来帮助自己理解和注意文章的印刷特征来判定主要信息。

四、结论与启示

从描述性统计得知，元认知策略使用频率很低，说明高中英语阅读教学中还存在许多问题亟待解决。首先，教师要转变教育教学观念。阅读不只是要掌握新词汇、新短语和长难句，更重要的是通过阅读来训练学生的思维方式，提升学生理解、判断和推理的能力。因此，必须让学生了解更多阅读过程中的元认知策略，努力提升阅读水平。其次，学生的课外阅读量远远小于36万词，直接原因是没有合理的阅读计划和目标。教师要帮助学生制定科学系统的阅读计划，同时多开展课外阅读教学，从根本上提升学生的知识面，激发学生阅读的兴趣和开发学生潜力。高年级学生的抽象逻辑思维能力逐渐趋于成熟和理论性，具有一定的自我控制和管理能力，使元认知策略的培养和应用成为可能。要使学生能够及时学习和掌握元认知策略，教师要从繁重的教学任务中抽出时间学习教学理论和参加培训，从而提升自身的教育教学理论水平。第三，培养学生元认知策略的措施应该细化，具体到每一节阅读课要有具体的元认知学习目标，这需要教师认真探讨、撰写好针对元认知学习的阅读教学教案。

注释：

①普通英语课程标准[M].北京：人民教育出版社，2007：29.

②薛锦.阅读训练中阅读水平和元认知体验的交互作用――来自追踪研究的证据[J].外语界，2011（2）：50-56.

③曾祥敏.训练课外阅读元认知策略――提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报，2009（6）：60-66

④刘基绍.元认知策略在英语阅读教学中的运用[J].武汉科技学院学报，2008（9）：81-83.

⑤刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004（12）：24-26.

⑥潘黎萍.元认知策略在二语课堂阅读中可教性实验研究[J].外语教学，2006（1）：49-54.

⑦卢家楣.学习心理与教学――理论和实践[M].上海：上海教育出版社，2009：149.