探究目前诊所式法律职业技能教育中的误区与对策

为了弥补法学院课程重法理，轻实践的不足，诊所法律教育的一个重点内容是法律职业技能教育，这也是诊所法律教育受到学生欢迎的重要原因之一。作为一名律师，从事诊所法律教育四年来，在学习与摸索中，发现有不少诊所学生并不能按照我们教师所预期的进程掌握和运用这些技能与方法。作为一门重在法律职业经验教学与培训的课程，这正是我们需要着重解决的，它关系到能否真正实现诊所式法律教育目标——提高学生理论联系实际的能力和直接操作的能力。

本文通过展现学生对法律职业技能教育反映出来的问题，运用教育学、法学与法律实践的基础理论，试图分析诊所式法律教育中产生上述问题的根源与条件，并探索解决这些问题的对策。

一、问题：学了，但还是不会

综观诉讼诊所课程的设计郑重职业技能的培训，主要由谈判、调查取证、法律文书写作、质证、辩论、模拟法庭和职业道德几部分组成。要实现这些课程的目标，需要学生课前做充分的知识准备和思考。但由于学生普遍受到学业和就业压力，他们不可能全身心地保证诊所课程需要的充沛时间与精力，因此要求学生做到课前充分准备对学生来说过于苛刻。为弥补学生准备诊所课程的不足，北大诊所采取了教师课前将课鉴与参考资料发给学生的做法，课堂上师生只针对重点和难点问题共同对实例进行剖析。即便如此，学生课下反映，提前发放课鉴，读了一遍根本没什么感觉，即便是课堂重点剖析的知识与经验也还是不能完全理解。而在实际操作时，更明显地暴露出了“学不致用”的弊病。总结性的职业技能经验“读得清，看不懂，更不会用”是诊所学生的普遍问题。主要有以下几种表现：

1、 不知道课鉴对自己有什么用。经验是实践的总结与提炼，它是以具体的实例为背景的。对于缺乏实践、甚至是缺乏生活与社会阅历的学生来说，没有实例感性的背景，而仅凭想象，并不能知道这些经验与理论知识有什么区别，更不可能理解它与实践的关系。

2、 在办案时，具体操作与所学知识、技巧脱勾，经常想不起来用这些经验和技巧。

3、 办案不按诊所要求的方式工作。工作零散、抽象、不具体是学生的通病。对具体的案件与工作没有计划或不知道计划什么；做出的计划过于抽象，可操作性差；调取证据和分析意见思维零散，缺少主线；不能准确把握案件，并不能深入案件的认识；工作凭直觉，缺少法条论证与支持。

4、 不能确定工作目标或工作目标不明确。

5、 工作内容与确定目标的相差较远，而自我不能察觉和发现，或是无力控制事态的发展。

6、定式思维，应变能力不足。

7、坐等安排，工作主动性差。

8、执着、坚韧的敬业精神不足。

9、学习仅限于“入门”，缺乏自我“修行”。惰于思考和不能脚踏实地地从事点滴工作，阻碍了学生的进步。

二、根源：尚未全面掌握与坚持的诊所法律教育原理

学生出现的学习问题，正反映了我们教育的弊端。探究根源在于我们尚未全面掌握与坚持诊所法律教育的教育原理。寻根导源，认知“学习行为”理论、技能、价值和态度的一体式教育标准、个体差异教育和去除“权威”、增权赋能的教育理念构成了诊所法律教育的理论基础。

（一）认知“学习行为”

我们在诊所教育过程中，经常感受到，学生个体的学习能力对课程的效果起着决定性的作用。有人提出，在当今世界中，个体的学习能力已成为一项最基本的生存能力。教育最终总要落实到个体的学习行为上，教育质量的高低从本质上分析取决于学生学习能力、水平、效益的高低。[1]教与学的关系理论也步入了教学互长，以教促学的时代。因此，对个体学习行为和社会学习环境的研究与创新不仅已成为当前世界教育改革的重大突破口，而且成为全社会共同关注的热点，[2]它也是诊所教育工作的基础。

我们已从前苏联巴浦洛夫的“条件反射”的制约学习理论，发展进入到“认知科学”的时代。[3]我们在诊所教育中提倡“学生在学习中应具有主动性”的教学理念，正是对认知学习理论的体现与运用。而“认知学习理论”还提出另一层面的看法，学习者不仅具有主动性，而且先前知识内容和结构对学习有极大影响。[4]应用到教学情境，教师必须认清一个事实：学生根据其背景知识与生活经验学习新的知识技能，在学习过程中建构新知识技能的意义。

在诊所法律教育过程中，我们面对的是大学本科生或研究生。他们虽然不具有丰富的法律经验和社会阅历，但在二十多年的生活、学习与参与社会活动中，获得法律书本上的知识，也耳闻目睹了不少法律实践的现状。他们选择诊所课程，正是想实践自己的所学，实验自己的能力，验正自己的感受，接触现实和追寻理想。学生提出问题时，往往凝结了他们以往知识、经历、感受、矛盾、变

化与冲动。敏锐地从学生的提问中发现学生困惑的症结所在，把握学生学习的脉搏，这对调整教学计划、内容与方法，有针对性地进行个别指导是很重要的。

（二）技能与价值、态度一体式教育

诊所法律教育的兴起与迅速发展，并成为高校法学教育改革的重要组成，不仅在于它采取了新颖的教学方法与形式，更重要的是它全面体现和实践了“鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重”[5]，它的教育内涵与理念充分实践了国际教育的标准。[6]它从职业语言、职业知识、职业思维、职业技术、职业信仰和职业道德六个方面综合全面地培养学生的法律职业素养。前四个方面构成法律职业技能，即我们通常所说的“才”；后两个方面构成法律职业的伦理，即我们通常所说的“德”。它融法律学习技能的培训（读写能力、口头表达、解决问题）和基本的法律实践的知识、技术、价值和态度为一体，促进学生自觉地开发其全部的能力，充分参与自身实践与发展的设计，帮助学生对法律实务自主做出明智的决定，并有目标地继续学习。这样丰富、全面的内涵，要求我们的教育工作也必须是全面、充分、系统和综合的。

我们培训学生法律操作技能时，学生不是不明白技能与经验所表述的字面意思，而是不能把握其中的内核。我们传授的技能有两种表现形式，一种是抽象的经验描述；另一种是具体的细节操作，如与客户交谈如何表达不同意见，调查取证需要带什么工具，等等。在实际办案或模拟中，这些经验，无论是抽象的，还是具体的经验，学生经常会将它们抛在脑后。当问到他们，为什么不采用这些技巧或经验时，有学生说，“因为没有实践经验，所以不能真正理解”。“没想到，忘记了。”“不知怎么用。”这时，拿出发给同学们的参考课鉴，逐条与他们所遇到的实际问题结合起来讨论后，他们承认，确实没有很好地去理解这些知识，更没有将这些知识与办案工作紧密结合。进一步探讨为什么会出现这样的问题，发现首要的原因是学生并没有深入地思考自己职责和任务，是工作态度存在问题。

因此，在法律职业的技能教育中必须与职业伦理教育相统一。未经法律专业训练者是绝不可能在实践中靠自学、靠摸索而系统地掌握一整套法律职业技能与职业伦理的。因为法律职业素养是一种不同于大众的“自然理性”的专业化的“人为理性”。即使是法律职业伦理，也只能靠在法律专业学习过程中结合法律原理才能得以理解和培养。[7]没有良好的职业精神与投入的工作态度，技能的培训只能是“事半功倍”。

（三）个体差异教育

诊所法律教育内涵与方法充分体现了以人为本的“人本主义”教育观。[8]在诊所教育中，更注重以人本主义为教育理念，强调学生个人的发展，变被动教育模式为互动模式。我们的教育目标是通过每个受众个体来实现的，因此，发现、培养学生个人的独特性和个性，我们教育的内容也不应再执着于某些知识，而是赋予各种知识平等的地位，教育的制度由封闭走向开放，由单一走向多元。培养学生的主动性、选择能力是诊所教育的特点和重点所在。[9]而诊所课堂侧重的是学生的共性问题，学生之间的个体差异在课堂上被淹没了。

个体差异的教育方针，需要以个别指导为教学核心，课堂教学为辅助。个别指导需要大量的人力与精力，这一要求暴露了我们诊所法律教育资源的严重馈乏。也正是指导教师人力和精力的不足，使得诊所并不能为学生开辟个性发展的指导与机会，学生在诊所中所受的教育也未能与传统的教育明显地区别开来，这也不能打破学生的被动学习习惯与封闭思维，实务技能的掌握与运用自然也被禁锢在狭小的范围里。

（四）去除“权威”，增权赋能

我们从事的诊所法律教育，它强调学生要发表自我观点，没有标准答案，立场多元，观点多元，教育的目标是“增权赋能”，坚定地“去除权威”。[10]我们的诊所教师多是在“权威”环境下受到的教育，在教师生涯中，树立“权威”也是经典的教学之道。教师往往不能自己打破自己的“权威”，这种“权威”意识也在影响着学生有意无意地要在当事人面前要树立“权威”。“权威”与“面子”成了教育中发展多元，尊重个体的重大障碍。

前面提过，每个人的观点和学习都会爱到他原有的认知背景的影响。教师仅从个人的知识和经验来判断，采用定义、定性的方法确定的观点，并不能完全得到学生的认同；学生不能从与教师的交流与合作中得到足够的尊重与重视，他一直处于附属的地位，没有主体的独立性。当然，这种教育也不能实现诊所教育“增权赋能”的目标，也不利于学生多元化的个性发展。

三、诊所式法律教学的几个误区

由于对上述教育理念认识不足，在诊所教学工作中，就会出现一些误区。

1、 法律技能培训与职业道德相分离。

2、 高估学生的能力。作为老师从信任与尊重学生人格的角度出发，认为他们已经都是大学生，有独立的思考与学习能力，对自我有足够高的要求。再加上学生主动来到诊所，同意提供法律援助，说明他们有较强的社会责任感和公益心。因此，教师误以为“响鼓不用重锤敲”，采用点到为止的教学与指导，认为学生“应当知道”，并“会这样去做”。而实际效果并不好，学生常常并不能觉悟到工作态度与方法存在的问题。

3、 低估学生的能力，对学生的提问，教师又回到了“法律应然”的理想中。在诊所式这种以实践为基础的教学过程中，学生关注的多是法律现实操作的情况。他们提出的问题带有极强的现实操作意义：“法庭进入辩论阶段，我又要提出新证据怎么办？”“我能否在庭后提交的词中增加意见？”他们的询问不只是为了解法律程序知识，而更希望知道，他们的要求能否得到法官的同意，自己的主张现实中是否可行，还有什么办法可弥补。学生的提问，不再是对法律应然状态的追求。

4、 教案过于理论和抽象。法律职业技能是实践体验的产物，总结经验必然是对实践的抽象概括与提炼。而学生要真正理解和掌握职业技能，更需要的是将经验具体化到某个操作内容上。没有经验产生的背景条件和情景为依托，就失去了技能培训的基础。

5、 对学生的指导与引导不具有可操作性。诊所教育重在操作，教师的指导与引导过于纲要和抽象，例如只是问学生“你怎么想？”而勇敢的学生会回答“我不知道。”此后，教师就笼统地叫学生“去思考或查资料”，而没有具体的提示与引导。这在教学方法上就又回到了传统的教学模式中。这样的教学工作并没有给学生进行开拓性、创造性和可操作性地工作起到典范作用。这种不能指出学生学习要害的教学工作，不仅不能打开学生的思维；甚至是在给学生传达一种信息，诊所教育也是虚渺的。

6、回避与掩盖立法与司法存在的问题。原因可能性有二：一是我们教师也无法解决这些问题，由于“权威”意识，又不愿意承认“有心无力”的事实，怕在学生面前暴露自己的缺陷；二是为教育“贴标签”——教育为美、为善、为真。实际上，教师只是在自欺欺人，学生对教师的这些想法与做法一目了然，“不解渴”的遗憾则

会引导学生重回到“象牙塔”中，遗失了诊所教育的目标。

7、忽视学生的需求。诊所课程是以法律援助和公益服务为载体，而学生选择诊所课程的出发点多不是从事公益服务。学生的功利是客观存在的，也是我们不能无视的。学生经常会问，“社会上的律师是这样做的吗？”“他们是怎么工作和生活的？”一味地仅谈公益，忽视了学生的需求，正是我们传统传授式教育方法的表现。如何将公益服务与学生需求紧密结合起来，是诊所教育的一个重点。

8、“以成败论英雄”。办理了胜诉案件的学生，教师可能会与学生共同沉浸在胜利的喜悦中。同时，赋予了一些偶然的成功因素以必然的色彩，夸大这些偶然因素，并将其普遍化，这是不适当的。相对地，对于败诉的案件，教师则会多从反面批判性地分析学生的工作，而肯定的鼓励不足。教学内容与方法受到案件的胜败结果的影响，会造成不能客观地、合理地分析与反思学生办案中的经验与教训。这种“以成败论英雄”的做法，忽略了诊所>教育重在“增权赋能”的本质，反而会使学生陷入法律实务“不可知论”的迷茫中。

四、几点对策

诊所式法律教育模式生长在美国。在那里，它有着深厚的土壤。美国教育自幼儿园、小学、中学、直至大学贯彻着的个性化、民主与学生主体精神的教育理念和模式，它一方面培养了学生主动和批判地学习的习惯，另一方面也培养了教师。中国现在虽然儿童教育中也逐步引进了发展个性与创造性的教学方法与理念，但现今从事诊所教育的教师还面临着学习批判地对待传统教学理念与模式的严峻考验。科学的考验、严谨的研究方法，都促使我们产生新的反思和认识，改进教学的盲点，解决教学和学习上的问题。加强对法学教育、尤其是诊所式法律教育的研究是至关重要的。与此同时，尽快提出有效的解决方案，也是我们必须做的。

中国仅仅开展了四年的诊所法律教育，解决上述问题是我们面临的迫切任务。在此，提出如下几点设想与方案，以期抛砖引玉。

（一）时刻反省自己的教学行为

教师必须有能力批判地检视自己的教育观并省察自己的教学行为，有勇气尝试问题导向与合作学习的教学策略，肯定分组讨论教学的价值，提供学生练习讨论的机会，培养其独立思考的能力以及尊重异己的心胸。

就此而言，师资培训是很重要的。要使诊所教育具有“诊所性”，就必须有受过培训的教师来做。否则，很难保证“诊所式法律教育”在形式和水平被适用于教学本身。教育工作者教育观的形成或转移往往是理论与实践的辩证结果，师资培训的内容与方法必须体现批判教育学与女性主义教育学的教育观，例如开设多元文化教育、两性教育、批判教育等相关课程，多用问题导向、合作学习的教学策略，使分组讨论成为常态的教学活动，挑战未来的与现任的教师去省思习以为常的教育观，检视自己的教学态度、策略与行为，于教学现场加以修正、实践，再反省、再修正、再实践，使得师资培训的过程成为理论与实践的对话，唯有如此，教学才可能创新，品质才可能提升。

（二）采用合作式教育，重新定位诊所教师在教育中的地位

合作教育是崭新的教学理论，[11]它把师生关系问题提高到教育教学活动的首要位置，提出了一套新的教育教学方法，在重视人道主义、创造性、个性民主化、学生的主体精神等方面体现了时代精神。我们要用“老师也是学生”、“学生也是老师”的理念去除传统教学情境中教师的中心位置，教师不再是知识权威的化身，扫除教学教师的“权威”。在教学情境中，不凸显“老师”这个角色，指导教师的地位应是组织讨论的“协调者”，学生为“参与者”。

（三）加强诊所教育的适应性

教育的适应性要求——教育必须是弹性的，因而其能适应变化着的社会，并对学生源于社会和文化背景的多样化需求作出回应。[12]要达到诊所教育的适应性，教师首先自身要有办案的经历，法律职业素质的成长历成，并不断进修理论和实践水平。只有这样，才能灵敏地把握学生学习与成长中不同阶段遇到的问题，抓住学生设问中所反映出的理论、经验、态度或价值取向上存在的问题，并给予超出设问本身的素质上的回应、指导与教育。

实现了教育的适应性，也才能与学生达到情感与体验的共鸣。教师才能真正理解学生，分担他们对实务的迷茫，分享他们的成长与成熟。

（四）良好的教学设计

在此需要论述的是，教学设计的方法与具体设计中会遇到的的问题。

教学设计采用陈显教育方法是比较有效的。[13]反映在教学现场，就是老师提出各种问题，特别是与学生有关的问题，与学生沟通、对话，学生表达看法后，老师重行思考，再与学生展开讨论，教学成为一个师生不断共同探索事物的过程。在此过程中，老师不再是唯一的拥有知识者、下达命令者，而是陈显问题者、沟通对话者，学生不再是驯服的听众，而是具批判能力的思考者、具创造能力的参与者，老师也是学生，学生也是老师。唯有经常的对话、反省、沟通、再反省，教育才能发挥使人自由解放的功能，透过质疑、反省、对话、沟通的历程，师生才能免于陷入压迫／被压迫的泥沼而形成互教互学的关系。

设计中要注意的问题有：

首先要了解学生的学习储备与状态。使用前导主题、询问与其它方法，确认所有学习者，是否已经拥有可以用于学习新素材的适当知识与技巧。

其次，在教学过程中，教师要认清学生各有独特的立场，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的问题与观点。进行对话时，使学生增权赋能而非成为被消音、被边缘化的一群。教学情境的安排必须着重学生的意向，经营尊重与信赖的气氛，使学生放心地合作学习、分享经验。

再次，教学者在提问与讨论时，警觉并关注自己和学生各自的立场会受到诸多因素的影响（如性别、阶层、出身、经历等）。

最后，采取问题导向教学策略的老师不只要多发问，而且要注意问题的内容与形式是否提供机会让学生思考、响应。善用发问技巧有助于激发思考、促进讨论，例如：探测学生的思考方式，例如要求学生说出看法并举出例证加以解释；涉及实际的应用，例如询问学生如何应用所学的原理原则于日常生活；鼓励不同的看法，例如征询不同的答案或对不同意见的看法。

在具体操作时，还可吸收他人的一些好的做法。比如：在讨论的教学情境中，教师的角色有如会议中的主席，不揭示自己的立场以为某一观点背书，其权威不在伸张己见令他人听从，而是透过询问、倾听与质疑促使大家提出意见进行讨论。在进行分组讨论教学时，教师可以运用下列的技巧：提出问题或困境，澄清或要求学生澄清所谈的论点；将讨论的结果局部摘要，使讨论彼此相关且持续开展；鼓励学生运用或立基于彼此的想法进行讨论；帮助学生决定讨论议题的先后顺序；透过谨慎的质疑培养学生养成自我反省与批评的习惯。

（五）个别指导

“在个性化的教学关系中，教师的作用在于构建每个学生的学习经历。并在关键时刻参与进来，以便启发学生理解这些经历的意义，如果没有教师的参与，学生可能没有机会体会到这些。” [14]因此，个别指导在诊所教育中于核心的地位。它是法律职业技能教育中最重要的环节，也是诊所教师面临的最大挑战。这种学生与教师共同参与的活动范围使得诊所教学非常困难，也“给诊所教师提供了其它教师在传统课程教学中无法得到的机会。”[15]

在个别指导中，将学生所办理的案件与课鉴所记载的一般性职业技巧结合起来，“原来就是这样呀”。技巧与具体案情的结合、尤其是与自己办理的案件结合起来，做到会用，并能融会贯通，这时学生才掌握了真正的技能。个别指导就是要起到桥梁、引航的作用。

个别指导体现在四个阶段，如学生制定计划、与学生共同审查计划、在监督下实施计划和事后的分析和评估。[16]在个别指导中

，可采用如下方法：

1、针对诊所学生不能投入角色的情形，采用沉浸理论[17]的教学成果。通过集中目标、减少干扰、选择与学生技能相适应的教学内容、创建支持环境、通过规则建立秩序、让学生畅所欲言、并提供及时持续的反馈等工作帮助学生进入角色，激发热情，为开展进一步教育奠定良好的基础。

2、为每个学生制定教学计划，并随时记录和评估学生的学习，及时与学生讨论个人的学习状况与变化。诊所教师想让学生们独立地承担他们力所能力力的责任，关键是要准确地、负责任地确定每个学生能胜任多少的独立工作。[18]教师最终给出的评估，应真实和准确，过于苛刻的倾向与过度赞扬一样是不准确的、没有效率的。尽管宽容受人欢迎，但决不能不清不楚。[19]

3、灵敏挖掘问题的根源：如学生是对哪点法律问题的理解过于狭窄？为什么会这样？是学习方法的问题，还是态度的问题？

4、鼓励多元和创新：鼓励学生提出百花齐放的观点，哪怕是很幼稚的想法；要认真对待他们的意见，展开讨论，分析利弊。

5、坚决摒弃权威。掌握规律与建设能力才是我们教育的目标，而不是树立“权威”。学识、经验、甚至现实都不能构成权威。

6、在指导关系的初期阶段，教师应帮助学生评价自己的表现。教师应引导学生真实地评价出现的情况。为完成这项工作，教师要做观察学生的工作，并做笔记。教师的观察和笔记可以帮助学生回忆起他们表现的不同阶段，最终他的整个经历不仅从他自身的角度，也从当事人、指导者、法官、证人和其它人的角度得到评价。最后，教师与学生应讨论一下他们的收获与改进的方案。如吸取了什么教训、还有什么工作要做、哪些地方出人意料、为什么会这样。

7、职业技能指导要与职业道德培训紧密结合。职业道德水平会直接影响到职业技能的成长与发挥。当我们探究学生职业技能运用中出现的偏差与不足时，往往发现是与职业道德的水准有关，或是敬业精神与责任感不够，或是对待工作的态度过于消极，或是对法律实务价值的判断与选择偏离法律与规则的要求，等等。在讨论职业技能学习与运用之前，有必要先确定我们的态度与价值取向。

（六）示范与激发创造

在访问美国华盛顿乔治·汤大学法律中心时，避难诊所的Schrag教授强调学生的“创造性”给我留下了很深的印象。“创造性”是教授评估学生的重要标准，也是他工作的重点。法律职业技能是不断发展的，诊所学生是创造的主体，更是未来法律职业技能的开拓、创新和发展者。鼓励并激发创造性的思维与工作是诊所法律教育必不可少的内容。对此，有以下几种做法值得借鉴与参考：

1、采用开放式的问题和点睛之笔的评论是激活思维的导线。

2、通过启发性的提问引发求知的欲望和解析问题的冲动，引导学生迈出探索的第一步。

3、示范与模仿是帮助学生迈出创造力的重要手段。

激发创造可以从示范开始。尤其是在学期初，学生不熟悉基本的操作技能，更不熟悉它们的内容。首先，教师要帮助学生了解技能的含义和运用方式，模拟与观摩是很好的办法。教师亲自对技巧运用的展示，是最便捷和有效的方法。这可能促使学生尽快、尽可能多地主动进行运用这些技能，并在实务中变通和改进它们。

但在这里，要时刻提醒并示范给学生，模仿只是第一步。法律职业技能的内容与运用是思辩的，灵活的，是无穷尽的。绝不能使示范与模仿成为学生创造才能的禁锢。

4、及时发现与肯定创造性工作是防止示范变为禁锢的有效做法。

注释：

[1] 见刘德亮《中国教育技术理论与实践——访华南师范大学桑新民教授》发表日期：2003年11月6日，载于/school/001-root/site/teacher/ReadNews.asp？NewsID=1567.

[2] 见刘德亮《中国教育技术理论与实践——访华南师范大学桑新民教授》发表日期：2003年11月6日，载于/school/001-root/site/teacher/ReadNews.asp？NewsID=1567.

[3] 认知学习的观点是以科学方式，分析内在的学习历程和记忆。所关心的不是“刺激—反应”的本身，而是记忆、理解、讯息处理及个人过去经验等主题。强调学生积极主动的学习特性，任何教学必须配合学生的学习特性。在学习时，个人对外在的讯息刺激，会主动且积极分析与整理。参见庄荣顺，《教学理论与策略》，载于www.ykes.ylc.edu.tw/writer4.htm.

[4] “认知科学”强调先前知识会影响对事情的看法。学习过程中，新、旧知识融合，成为知识体系的一部份。它指出不正确的旧知识，会影响新知识的汲取。认知学习理论主张个体不只对所处环境做出反应，也在环境中主动地认识、探索，进而调整、同化，教育乃在提供机会使个体在学习过程中获得真正的理解。

[5] 参见《经济、社会和文化权利国际公约》第13条。

[6] 参见《世界教育宣言》第1条。

[7] 霍宪丹：《JM教育：依法治国的人才库——中国法律硕士专业学位（JM）教育的探索与改革》，中国律师网 2002-06-17 ，/essay/shownews.asp？newsid=188.

[8] 人本主义是指以人本主义心理学为代表的一种社会思潮，其主要代表是马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学认为人都有一个从低到高的发展层次，而自我实现是人生最高的、最极的目标。人本主义教育观重视个人的尊严和价值，认为每个人都有充分发展自身的能力和倾向。人通过创造性劳动能够使自己达到完善的境界，达到自我实现。所以，人本主义认为教育的目的就是帮助学生达到自我实现。教育要尊重学生的人格，培养学生的人格，教育要以学生为中心，要充分考虑学生的创造能力，以帮助学生达到自我实现。人是认知与情意相统一的整体。学生也是作为一个完整的人而存在。学生的学习是以内部动机为基础的，所以人本主义主张教学要以人的能力的全域发展为目的。除了要发展学生智力以外，还要发展学生的情感、意志、自尊心、兴趣、需要等非智力的方面，以达到情感与认知的统一。人本主义的主要代表马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。马斯洛认为，外在教育仅仅注重向学生传播知识，忽视了学生的内心感受。所以，只有内在教育才能帮助学生最大限度地发挥自己的潜能，帮助是、学生达到自我实现。

[9] 后现代主义教育观认为，教育的目的是发现人的差异，培养片面发展的人。教育的内容不再执着于某些知识，而是赋予各种知识平等的地位。教育的制度由封闭走向开放，由单一走向多元。现代的vs.后现代的

这组对立的论述可以从教育的目的、内容与制度三方面讨论。现代主义观点认为教育的目的在培养完人，教育的内容是既定的、正确的、客观的，教育的制度经过有系统、有步骤的设计。其实，现代主义的教育观植基于其人性观、知识观与社会观，现代主义相信人具有理性与自主性；知识是中立的认识对象，但是有些知识比较有价值；社会就像完整的机器，需要全面的设计使之稳定运作，教育制度乃整体设计的一环。后现代主义的兴起背景与所形成的流派颇为庞杂，但是其共通之处在于对现代主义的观点提出质疑与批判。后现代主义学者挑战人的理性与自主性，指陈培养完人的教育目的假设人可以到达一致的理想状态，忽略人的差异性；挑战知识的中立性与价值性，认为知识由社会建构而来，知识的本质就是权力；挑战社会的完整性与全面性，尊重社会的多元发展，视社会变迁为常态。

[10] 这些教育观来自女性主义的教育理念。当代教育观充分吸收了女性主义的优秀理念，强调四个主题：去除权威、多元立场、发出声音、增权赋能；五个原则：发展互相尊重与信赖的气氛、师生分享领导、组织合作性的结构、整合认知与情意的学

习、行动取向。主张在教学过程中，教材与教师不是知识的唯一来源，教师要认清学生各有独特的立场，鼓励学生为自己发声，提出自己的问题与观点进行对话，使学生增权赋能而非成为被消音、被边缘化的一群，教学情境的安排必须着重学生的情意面向，经营尊重与信赖的气氛，使学生放心地合作学习、分享经验。

[11] 20世纪是教育改革的世纪。特别是第二次世界大战之后，以新技术革命为背景，世界各国的教育教学改革蓬勃发展，产生了许多非常有价值的教育思想和模式，如：结构组织与发现教学模式、掌握学习模式、非指导性模式、教学与发展理论、暗示教学法、合作教育学、范例教学等。这些理论和模式，无一不把创新能力和独立人格的培养放在重要位置。

[12] 参见《经济、社会和文化权利委员会第13号一般意见教育权》第6条，“教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重，并应使所有的人能有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，和促进联合国维护和平的各项活动。”

[13] 延续进步主义的教育哲学，批判教育学强调教育的政治、社会与文化意涵，其代表人物是巴西的教育改革者Paulo Freire（1970），相对于储存教育（banking education），提出问题陈显教育（problem-posing education）。他主张人不是被动接受事物的客体，而是能够主动探索周遭的主体；人与他的世界不是互相切割分离的，而是彼此紧密联系的；人的社会是可以挑战与改变的，而不是只能顺应与服从。

[14] Barnhizer， The clinical Method of Legal Instruction： Its Theory and Implementation， 30 J. LEGAL EDUC 75 （1979）。 见《法学教育与诊所式教学方法》，杨欣欣主编，法律出版社2002年7月第1版，第144页。

[15] Peter T. Hoffman， Clinical Course Design and the Supervisory Process， 1982 ARIZ. ST. L. J. 277. 见《法学教育与诊所式教学方法》，杨欣欣主编，法律出版社2002年7月第1版。第145页。

[16] 《法学教育与诊所式教学方法》，杨欣欣主编，法律出版社2002年7月第1版。第145-150页。

[17] 一种教学设计的心理学理论。“沉浸理论（flow theory）”于1975年由Csikszentmihalyi首次提出，解释当人们在进行某些日常活动时为何会完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，进入一种沉浸的状态。之后陆续有学者进行相关的沉浸行为研究并修正其定义以期更能符合沉浸状态的描述。“

“早期沉浸理论指出，挑战（ challenge ）与技巧（ skill ）是影响沉浸的主要因素。若挑战太高，使用者对环境会缺少控制能力，而产生焦虑或挫折感；反之，挑战太低，使用者会觉得无聊而失去兴趣，沉浸状态主要发生在两者平衡的情况下。而1985年Massimini发现当挑战与技巧必须在一定的程度上，沉浸经验才有可能发生，两者均低时，使用者的心态为冷漠。后续的研究则开始着重沉浸经验带来的肯定自我，促使使用者的后续学习行为。

最佳学习体验可以用一个术语“沉浸（flow）”来形容。该术语用创造力研究者Csikszentmihalyi的话来说，“说明的是这样一种状态，人们投入到一种活动中去而完全不受其它干扰的影响，这种体验是如此地让人高兴，使人可以不计较任何代价与付出，人们完全出于对事情本身的兴趣而做它。”Csikszentmihalyi还将其形容为“愉悦、创造”以及“全身心投入的过程”。

Csikszentmihalyi在研究中发现，只有极少数人有“内在自我体验autotelic”的个性，能在完全不同的环境中都获得沉浸体验。其它人必须在他们的活动和自身技能都有利于进入沉浸状态的时候才能够得到沉浸的体验。以下将要讨论的七个要素将帮助教学设计人员促进那些大部分不具备“内在自我体验autotelic”个性的人获得沉浸体验。

[18] 见《法学教育与诊所式教学方法》，杨欣欣主编，法律出版社2002年7月第1版。第156页。

[19] 见《法学教育与诊所式教学方法》，杨欣欣主编，法律出版社2002年7月第1版。第152-153页。

刘东华