诗歌的灵性教学

“性灵者，即性情也，沿流讨源，要归于正，诗之本教也。”（清·钱泳《履园丛话》）许多教师在诗歌教学中，惯用论文、小说的方法，极尽剖析、结构之能事，深入词藻文采、主旨立意之深幽，不在激发学生的性情与灵感上下工夫，结果使得诗教如剖尸，只见其形，未睹其神，从而失去了诗歌言志、言情之真和言性之灵的境界之美。因之，诗歌教学应注重学生的灵性培养，具体表现为以下几点。

一、主题的隐与显

古人云：“诗言志。”这里所说的志，是指诗的主题和立意。我们知道，任何一首诗都离不开具体的作者和时代，故其思想的产生和情感的抒发，都具有一定的现实意义。只是有些诗是直观地表达了作者的感情，而有些比较含蓄。含蓄的诗歌，王国维称作“无我之境”，如“采菊东篱下，悠然见南山”（陶渊明《饮酒》），主题隐含在诗歌的意象之中。

意象是诗歌的载体。古人云：“得象而忘言，得意而忘象”。这是说主旨与意象的关系，对于含蓄的诗，我们要从意象分析入手，但我们不能执迷于意象。假如我们从“采菊”的行乐图，隐隐感到了陶渊明寄情山水、物我两忘、远离尘嚣，“不为三斗米折腰”的性格与人格时，又如何不将“见南山”的辞藻抛之脑后。所谓诗的教育，就是养成人的温柔敦厚。因此，诗歌教学的精神在于性情的诗化，即灵性与美感的养成，而不在于“意象”的分析探幽，故“《诗》之失，愚”（《经解》）。老是去搞文学的人，就会把诗歌教成呆板的、无味的东西，教诗者不可不深思而慎取。

二、情感的沉与浮

没有诗歌不写情，情是诗歌的血液。教诗需以情传情，教诗者必先动之于中体味诗人深厚的感情，方可授之于学生，自己未动衷情而欲使人感动者，古今未有。在一首好诗歌里，教者必先蕴藏并喷发自己的感情，学生的灵性、情绪才能款款不绝。如戴望舒的《雨巷》中“我渴望逢着/一个丁香一样地/接着愁怨的姑娘”一句时，“我”“丁香”和“姑娘”三个意象之间，必定有一条纽带连着，那是“渴望”还是“愁怨”？其实都不完全，显露着的意象深藏着一种怅然无措的爱折磨着诗人，一旦这种想爱却不能爱的情感在老师与学生心中产生一种共鸣时，那么灵感的合力会像潺潺流水，流过平缓的河床上五彩的卵石，诗境成了有生命的运动体！于是，邪念不再产生，忧愁暂时隐退，理想就是“她默默地走进/走进，又投出/太息一般的眼光/她飘过/像梦一般地/像梦一般地凄惋迷茫”。孔子云：“诗三百，一言以蔽之，思无邪。”孔子真是深知诗教之精微至理，至今为教诗者所可取。

三、意境的大小

“文学之事，其内足以虑己，外足以感人者，意与境二者而已。上焉者意与境浑，其次或以境胜，或以意胜，苟缺其一，不足以言文学。”（《人间词话》王国维）意境是诗歌的品格，写情能沁人心脾，写景则在人耳目，叙事能催人泪下者，全在于意与境的优劣与诗人感慨的浮与沉。如“白骨露于野，千里无鸡鸣”（《蒿里行》曹操）以其建安风骨之刚建，独以意胜，其情凄切，发人震撼。而魏晋花间词虽情浓词艳，工于骈赋，但终沦为下流者，实在是其情萎顿，其意消沉所致。另如“大漠孤烟直，长河落日圆”（王维《使至塞上》）诸句，可谓千古壮观，言有尽而意无穷，其特点是如“空中之音”“水中之月”一般，诗歌的朦胧性使其味绵长，其思悠远。因之，意象是构成诗歌的基石，意境是由意象构成的，但它的结构并不是像垒金字塔一样堆砌而成，意象与意象之间是跳跃性连续的，诗的空白就是意象之间的距离。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”（《天净沙，秋思》马致远）中没有构成逻辑的关联词和判断中介，而是“空白”串在一起，由读者用想象再造出一种美意。

诗歌意境的灵性教学，要避开传统的“见山开路，遇水搭桥”的老教学模式，必须立足实际，用灵巧、跳跃、变幻和欢快地踩着石头过河的方法，即“跳涉水石”式的教学模式，摸清诗歌的意象脉络，然后临春水，提鞋携雏，踏波而渡，兴趣盎然，此乃灵性的诗教之典范。

四、语言的定与变

诗歌语言具有多义性。唯有多义才能使诗的内存信息，成倍增加，也正是这种多义性和不确定性，才增加了诗的神秘美。如“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”（李商隐《锦瑟》这似通非通的奇句，才使千古以来，人们不能确定这是一首爱情诗，还是悼亡诗，或是政治抱负不得施展的感怀诗。然而，正是这“珠有泪”和“玉生烟”的违背常理的奇思妙想，产生了意想不到的奇效。诗人淋漓尽致地应用了潜意识、象征手法、借物移情、五官通感的表现方法，表现了灵性的诗歌无穷的魅力。

诗的语言教学是诗教的重要环节，但没有灵性的“渐悟”和“顿悟”，有些诗的语言并不是用逻辑和汉语规则可以分析的。如“但我不能放歌/悄悄是别离的笙箫/夏虫也为我们沉默/沉默是今晚的康桥”（徐志摩《再别康桥》）只能在“拈花微笑”式的感悟中，找到自己灵性的支点，而不是讨论“悄悄”与“笙箫”之间，是否存在某种逻辑形式或语法规则。教师只需要轻轻一点“心”中已有之灵犀，诗歌的灵性教学，就已豁然开朗，一目了然。