教学论研究科学化的问题反思

【摘要】教学论研究在科学化的进程中有许多成就，也存在着许多不同忽视的问题。如相关核心概念界定不清，研究方法较为单一，研究体系也存在诸多弊病。教学论研究者需要进行积极地反思和检视。

【关键词】教学论科学化反思

教学论的研究近年来呈现出一片红红火火的繁荣景象，然而冷静的思考，繁荣的背后仍存在着许多问题。教学论研究日益科学化的今天，及时反思保持高度的紧张和责任感，是每个教学论研究者应有的治学态度。

一、教学论相关核心概念界定不清

反观当前的教学论研究书籍或文献资料，对一个研究对象，不同的学派、不同的研究人员持有不同的概念界定，这些见解表述各异，有的在教学理论界产生过重大的影响。如对“教学目的”这一概念的界定，顾明远先生在《教育大辞典》中指出“教学目的是教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求”，而李定仁先生则在《教学思想发展史略》中把它概括为“教学活动预期的结果”。显然，顾先生的观点侧重认为，教学目的是一种客观要求，而李先生则偏向认为教学目的是一种预期，是主观性的设定。对于“教学目的”到底是什么的问题，在相当长的一段时期内都是教育教学研究者的关注点。李秉德和李定仁先生也在《教学论》中指出“在我国教学理论的专业术语中，“教学目标”或“教学目的”并没有确定的含义，在使用上也比较混乱。”可见，对于许多规范性的研究对象，学术界缺少权威性界定，多数的研究者对于不同的声音表现出相对宽容和自由的学术态度。一方面，这是学术上的百家争鸣，我们应有选择性的予以认可接受或者批判反思，另一方面，这也从一个侧面反映出确实有很多概念界定不清的现象存在，这必然导致许多研究的混乱，如“教学原则”与“教学规律”、“教学目的”与“教学目标”等相似概念的混淆，阻碍研究水平的进一步提高。除此之外，概念表述笼统，清晰度不高，运用混乱，为标新立异而胡乱定义的现象也成为了教学论相关概念界定不得不予以关注的问题。

二、教学论研究方法较为单一

长期以来，对教学论问题的研究大多是“文本式”的，采用理性的思维和哲学的思辨，围绕周边的文献资料走马观花，脱离教学世界是难免的。王策三先生在《教学论稿》中指出，教学研究范式应采用“田野式”，这将成为教学论研究的主要范式。所谓“田野式”简单说就是要求研究者走进研究实践过程，进行现场观察、描述、实验，获得第一手真实资料进行研究。脱离教育教学实践的教学论研究是万万不行的，架空实践，研究的成果也只能是空中楼阁。事实上，教学研究植根于教学实践是教学研究最容易进行，也最容易获得成效的方式，由此教师的教学工作就可以演变成“研究式的教学活动”，课堂就变成了“教师和学生共同耕耘的田野”，教室就变成了“教育研究的天然实验室”。这对于广大一线教师来说，不是工作的压力和负担，而是专业素养的进一步提升的良好契机。

三、教学论研究体系的诸多弊病

“有学者认为，传统教学论学科体系的内容给人以贫乏、陈旧、烦琐、枯燥之感。许多教学论在内容取舍上或在材料运用上各有所长，但从总体上看却都给人一种似曾相识的感觉。之所以如此，就是在教学论的整体研究水平上没有较大突破，有的只是局部的枝节的革新”。大略翻阅几本教学论专著便可以发现，各种著作的目录编制大同小异，讨论的内容有相当大部分的重叠，这本书上没讨论到的内容其他书上就会有所涉及。正如王鉴先生所说，这种“内容上的加减法”，自觉不自觉的就陷入了“大一统思维方式的窠臼”。

另外，大多教学论著作编写的模式方面也出现了公式化倾向。首先介绍或综述已有成果、观点，然后稍加评点。这样的模式使得介绍较多、分析较少，评判较多、创新较少，很多时候仅仅限于对某种现象的描述和表面分析，并不能把握事物内部的本质，更不用说理论上的突破了。学校研究方面，“校校有课题，人人有项目”，大家似乎更多地关注课题的理论研发，却忽视了对细小问题的深入思考和反思。专家莅临实地提出的针对性指导也被视作过耳风，论著中把“理论”、“原则”论述的详尽之至，但具体某项调查是如何展开的，某项实验是如何对数据进行分析的等具体细节内容，很多情况下都一笔带过，代之以“理论”层面的高度抽象。我认为，研究体系的弊病是长期形成的，这种“总结式”“集大成”的“理论性”研究模式，难免让人久而生恶，感觉缺乏新鲜感。教学论的研究要取得突破不得不正视体系上的弊病。

作为教学论研究者，我们应始终保持一个善于发现问题的学习心态，积极思考反思。保持高度的紧张和责任感，是每个教学论研究者应有的治学态度。

参考文献

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