反思我国基础教育中的质量管理

摘要：追求以质量为核心的内涵式均衡发展已经成为我国基础教育未来发展的趋势，质量管理因此也将成为我国基础教育管理中的中心任务。我们需要对我国当前基础教育质量管理的现状进行反思，认清存在的不足和问题，从而明确我国未来基础教育质量管理改进的目标，为更好地实现教育公平奠定坚实的基础。

关键词：基础教育；质量；质量管理

随着九年制义务教育的基本普及和基础教育学校标准化建设的不断推进，基础教育的质量问题在我国转型性社会变革不断深入的背景下被极大地凸显出来。并日渐成为我国政府和的中心话题。为了切实有效地推进我国基础教育的质量管理，教育部于2007年11月30日在北京师范大学组建成立了教育部基础教育质量监测中心，从学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识六个方面对全国基础教育质量进行长期的监测和评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)中明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。纲要还对衡量教育质量的根本标准、教育质量管理的制度和机制以及教育质量管理中的评价问题作了一系列纲领性的阐述，这也为我国未来基础教育的质量管理指明了方向。

基于我国基础教育发展面临着提高质量的时代挑战和政府在实践操作层面对基础教育质量管理工作的不断重视和加强，我们迫切需要对基础教育质量管理中的一些基本问题进行反思和讨论，以便对这些问题时刻保持一种开放式的思考态度，甚而形成一些清晰的认识，借此不断提高我国基础教育质量管理工作本身的质量，唯其如此，我国基础教育质量的提高才能获得坚实的认识基础和可靠的管理保障。

一、基础教育质量内涵上的认识不足

质量管理是指确定质量方针、目标和职责，并通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进来使其实现的所有管理职能的全部活动。这一切活动都是围绕“质量”这一核心要素展开的，因此，任何质量管理工作的起点便是对质量内涵的界定。内涵不清，整个质量管理工作就会方向模糊甚至偏离方向。而对基础教育质量内涵的认识不仅应包含对“质量”这一概念的一般性含义的理解。同时更应该重点厘清“质量”在基础教育这个具体领域所特有的含义。

什么是质量?不同的学科和语境之下的理解是不同的。从物理学的角度看，质量是指物体所含物质的多少，可以通过天平来进行测量并用具体的数值表示；从哲学的角度看，质量是由质与量两部分组成的，两者是矛盾的统一体。其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性，而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性。我们日常生活中对质量的理解主要来源于质量管理学中对质量的界定，是指实体所固有的一组特性满足需求的程度，可以有高低、好坏、优劣之分。综合这些理解，对于“质量”概念本身的理解主要包含着两个方面的内容：第一，质量同时包含着一定质的标准和一定量的标准；第二，质量总是与某种主体的需求相联系的。对质量的理解不能抛开具体主体的具体需求去谈。

因此，当把对“质量”内涵的理解拓展到基础教育这个特殊的具体领域时，我们首先要思考两个问题：基础教育质量所蕴含的“质”和“量”的标准有哪些?基础教育是为了满足哪些具体主体的需求?不仅如此，我们还必须重点思考的是：基础教育质量在这两个方面的特殊性和复杂性在什么地方?反观我们现在基础教育质量管理工作中的现状，从基本理论层面对基础教育质量内涵进行思考和讨论的文章非常少见，这一状况直接导致了我们对于基础教育质量内涵认识上的不足。这种不足主要表现在三个方面：第一，对基础教育质量内涵的理解基本停留在等同于用一系列传统的测试所得分数的高低，在我国主要是通过考试的优秀率、升学率等指标衡量质量，而对这种考试所蕴含的质量内涵还缺乏深入的思考和科学的改进。第二，对基础教育质量内涵中“质性标准”的思考很少。例如，“素质教育”虽然作为一种重要的质性标准要求提出来了，但对于素质教育，“尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育；对学生素质是什么，当代学生素质与以往有何不同……对可被称为‘素质’的理解之基本稳定性”等一系列问题在基础教育质量管理中还缺乏深入的研究，因此在质量管理中对于素质教育的管理往往流于形式化和肤浅的执行。更为重要的是，当前还必须把基础教育置于一个人的终身发展的高度来重新思考它的质量内涵，并把这种新的内涵融入到基础教育质量管理工作的各个环节中去。第三，注重从社会和政府这类宏观和抽象主体去思考基础教育的质量内涵，而忽视从家长、学生、基础教育学校这些具体主体的具体需求的角度去思考基础教育的质量内涵。有论者提出：“教育服务是一种特殊的服务”，这种服务有其自身具体的服务对象如家长、各类接受基础教育学校生源的学校和学生(在质量管理中，不能仅仅将学生视为进行质量评价的载体，还应充分认识和发挥他们作为质量需求主体的地位和作用)以及反映自身规律和特性的服务质量。因此，我们还应从服务的角度去思考基础教育工作本身的质量，提高基础教育服务的质量，这也应该是基础教育质量内涵中的应有之义。只有从这些具体主体的具体需求去不断明确质量内涵，质量管理才会有更为具体现实的目标。学校才能明确具体的改进措施，基础教育的质量改进才能赢得越来越多的具体支持。

二、基础教育质量管理中的思维弱区

长期以来，基本普及九年制义务教育一直是我国基础教育管理的中心任务，这一艰巨的历史任务的完成，得益于依靠法律和行政命令等强制性手段，在执行过程中通过政府强势推进，不断追求各项硬性数量指标达成的方式逐步实现。当我国基础教育管理的重心开始逐步转移到以质量为中心的轨道上来时，我们发现，“普九”过程中形成的管理基础教育的惯性思维在当前以质量为中心的基础教育管理工作中有着相当大的影响，使得质量管理工作出现了诸多的思维弱区。归结来讲，这种思维弱区主要体现在我国当前基础教育质量管理中的“三强意识和三弱意识”。

质量口号意识强，惯量管理研究意识弱。“提高教育质量”一直是我国基础教育管理工作中的一个重要目标和方向，然而，“普九”过程的中心任务主要是外延式解决基础教育在数量、规模和基本标准上落后于人民需要以及各地区之间不平衡的矛盾。为真正提高教育质量奠定坚实的物质基础，因此。提高教育质量对于大多数的地方政府来讲是心有余而力不足，总体上流于一种口号。随着“普九”工作的节节进步，“提高教育质量”作为一种口号仍然被不断地提出和强化，但是真正在实践中把基础教育质量管理作为。一个课题进行研究的，则少之又少。在中国知网上以“基础教育”并含“质量管理”为主题进行搜索，仅能搜索到95篇文章，

如果去掉各种年鉴和关联性不大的的文章，专门论述基础教育质量管理的文章不到10篇左右。如果把“基础教育”换成“高等教育”，可以搜索到1509篇文献。这实在是一个令人感到惊异的现象，这种理论研究的缺乏，必然会影响我国基础教育质量管理工作的成效，因此，在当前质量问题成为基础教育管理中心任务的背景下，我们迫切需要加强对基础教育质量管理的相关研究。

终结性质量管理意识强，全面质量管理意识弱。我国的基础教育质量管理主要采取的是一种自上而下的行政管理模式，这种模式主要受终结性管理意识的支配，依靠相关教育行政部门的行政权威，通过定期或不定期地对基础教育学校的各类已有成果进行阶段性的督导、检查和评估，以此来确定基础教育质量。从质量管理模式的角度来讲，这是一种典型的终结性教育质量管理模式，这样一种管理模式对于教育行政部门来讲简单易行、省时省力且能充分体现行政权威，但对基础教育质量的提升和改进来讲却收效甚微，我国的基础教育质量管理总体来说还处在这样一个阶段。这种传统的教育质量管理模式进入20世纪九十年代以后日渐受到全面质量管理思想的挑战，这种思想主张对质量的管理需要进行系统化的设计，通过全面设计、全程跟踪、全员参与才能真正保证高质量的产生。西方许多国家将这种思想引入到教育管理领域，形成了一种全面教育质量管理的新模式并取得了明显的成效。我国在赵忠建教授的大力推广和辅导下，上海市不少学校通过运用这种管理模式取得了巨大的成功，但是在绝大多数地方基础教育的行政管理和学校管理中，这种全面质量管理的意识依然十分薄弱。

控制性和惩戒性意识强，服务性和促进性意识弱。在我国基础教育质量管理中。由于学校教育质量的评价标准、评价过程的组织实施、评价结果的认定都由相关的教育行政部门所掌握，同时这些部门又掌握着学校发展所需各种资源的分配权，而教育质量评定的结果与学校生存发展所需的各种资源往往紧紧联系在一起，于是各种质量评定便成了教育行政部门奖优罚劣的杀手锏，因此学校基本上都是围绕着教育行政部门的规定动作在运转。主要的精力放在致力于实现管理部门所指定的显性质量标准上，甚至为了结果，采取各种非正常的竞争手段。这种质量管理体现出明显的控制性和惩戒性的意识特征。而基础教育质量的改进，一方面需要管理者尊重学校的自主办学的权利，学会放权。通过提升自身的服务质量为学校发展营造和提供一个富有支持性的外部环境，这需要相关的管理部门转换角色认识，增强自身的服务意识。另一方面，管理者还需要充分意识到基础教育质量的提升是一个渐进性的过程，而非通过简单的奖惩就能获得直接的改进，即使惩戒性措施使学校获得了质量改进的动力，但学校未必具备发现问题和解决问题的能力，这就需要管理者通过科学的监测和评估手段去帮助学校发现自身存在的质量问题并帮助学校去逐渐解决各种现实问题。基础教育质量管理必须具备这种促进性的意识。遗憾的是，在当前我国基础教育质量管理实践中；这种服务性和促进性的意识总体来讲还依然薄弱，未能形成气候。

三、基础教育质量管理中的评估失衡

二十世纪九十年代以来，为保证和提高基础教育质量，世界范围内兴起了教育质量监测和评估的热潮。从主要发达国家采取的措施来看，构建一个科学、公平、高效的质量评估体系已经成为各国基础教育质量管理中的核心环节，围绕着这一体系的构建，各国确定自己的国家教育质量标准，研制科学的评估技术、建立适合本国国情的监测机制、完善本国的质量保障机制。我国近几年来已经充分意识到质量评估在基础教育质量管理中的重要地位，并开始积极行动起来，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分别成立基础教育监测中心和基础教育质量监测中心，在2010年的纲要中明确提出要“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”、“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”等。但由于我国在质量评估体系的建立上起步较晚，还存在着诸多有待发展和完善的地方，主要表现为评估体系构建中的几大失衡状态。

评估机构类型的失衡。从质量评估机构的类型上来讲，主要有五种：由国家立法确立的独立于教育行政部门的专门机构，如美国国家教育进展评估项目(NAEP)、英国的英格兰独立教育标准办公室(OFST-ED)等；政府委托的各类研究型的中介机构，如澳大利亚的澳大利亚教育研究委员会(ACER)；教育行政部门自身的职能机构，如日本文部科学省下辖的国立教育政策研究所(NIEPR)；完全独立的社会评价机构；国际教育评价项目，如国际教育成就评价协会的TIMSS项目和经合组织的PISA项目。从性质上来讲。这五种机构又根据与政府的关系可分为政府主导性质的评估机构、政府委托性质的评估机构和独立自治性质的评估机构。由于文化和体制上的惯性，我国基础教育质量评估一直被视为教育行政工作的一部分。由相关的教育行政部门来组织实施。这种单一化的评估机构极大地影响了基础教育质量评估的专业性、权威性、科学性和有效性。因此，我国可选择通过立法成立独立的专门机构、委托大学中的专业评估机构、支持培育社会评估机构、积极参与国际教育评估项目等多种途径来促进我国基础教育质量评估机构的多元化，形成一种既相互竞争又分工合作的良性运作机制，从而不断提高评估的效率和质量。

评估中的主体地位失衡。从对基础教育质量的需求来看，政府、学校、家长、教师、学生、相关的社会团体都是这种质量需求的主体。因此，从这个角度来讲，这些群体在质量评估的过程中理应成为评估的主体，能够通过稳定畅通的渠道站在自身的立场上对质量问题作出自己的判断和评估。这样才能够提升质量评估的公信力和社会影响力。然而，在我国现实的质量评估管理体系中，各级各类学校、教师和学生往往只是被视为评估的对象和客体，因而在面对各级各类的质量评估活动中总处于一种疲于应付的状态，主体地位严重缺失。而由于缺乏相应的制度和程序保障，家长和相关的社会团体这类社会力量在质量评估中主体地位基本处于一种边缘化的状态，他们的声音和态度很难在质量管理活动中得以体现和获得经常性的反馈。我们必须重视质量评估中这种主体地位缺失和边缘化的状态，研究能够保障这些主体主动参与质量评估的形式和方法，制定切实可行、具有操作性、富有实效性的制度和程序，这样的质量评估才能调动他们的积极性，为高质量的评估奠定坚实的社会基础。

评估标准和内容上的结构失衡。首先，在质量评估标准上。结构失衡的突出表现是重视量的标准而忽视质的标准，正如耿申所说：“当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。”所谓质的标准，就意味着质量评估关注的根本点在于是否完成教育目标和任务，达到教育标准。这是一种国家为保证教育公平和均衡发展的强制性标准。而量的标准则是关注把不同的教育

结果进行量化比较后评出优良中差等各种等级。西方主要发达国家在质量评估中首重质的标准，在此基础上关注量的标准的逐步提升。我国的质量评估则首先强调的是量的标准。导致的现实就是使得我国的质量评估往往异化成对地区、学校、班级、教师的教育教学质量的排名分等。其次，在质量评估内容上，同样表现出一定的结构失衡，主要体现在三个方面：第一，我国的基础教育质量评估往往重视对学业质量本身的评估，而忽视对学业质量影响因素的评估，如上海通过参加PISA2009的测试后反思发现，这个测试不仅评估阅读成绩本身的质量，在设计中还评估了导致这些差异的个人因素、学校因素、家庭因素和政府因素。第二。我国的基础教育质量评估中往往重视各种“硬基础”，如基本知识和基本技能的评估，而忽视对各种终身学习所需的“软基础”，如学习态度、学习兴趣、问题解决能力、社会责任、人际交往等方面的评估。第三。我国的质量评估在指标体系的设计中，往往重视对办学硬件、学历水平、成果数量、分数排名等各种显性指标的静态评估，而忽视对教师专业发展水平、管理者领导能力、学校课程开发、课堂教学方式、学校文化建设等更能反映学校内涵发展和质量提升的隐形指标的动态评估。这些评估标准和内容上的结构失衡，都是需要我们在未来的基础教育质量管理工作中去努力加以改进的地方。

四、结语：为了公平的基础教育质量管理

质量管理是我国基础教育未来发展中必须重视的一个重要研究课题。质量内涵上的认识不足，管理惯性所形成的思维弱区，质量评估中的种种失衡是我国基础教育质量管理中目前所面临的现实挑战，只有通过在管理实践中的不断反思和反思之后的不断改进，我国的基础教育质量在未来的发展中才能不断得以提高。然而，基础教育的质量管理对我国发展的现实意义还远非如此。

纲要中明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”…而从我国目前的现实发展阶段来看，实现基础教育的均衡发展又是实现教育公平的重要基础。我国的基础教育已经开始了从追求以规模、数量和物质标准为核心的外延式均衡向追求以质量为核心的内涵式均衡发展的历史转向，只有实现这种以质量为基础的内涵式均衡发展，才能为教育公平进而为社会公平的实现奠定坚实的基础。因此，从这个意义上来讲。基础教育的质量管理，不仅关乎着我国基础教育水平的提高，关乎着亿万儿童和青少年的愉快成长和终身幸福，还关乎着作为社会主义的中国社会里公平与正义的实现。为了公平，应该始终成为我国基础教育质量管理的价值导向。

参考文献：

[1][5][7]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]，(2010-07-29)[2011-11-25].http：//www.省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2]百度百科[EB/OL][2011-11-25].http：//baike.省略/view/58026.htm

[3]叶澜，“新基础教育”论一关于当代中国学校变革的探究与认识[M]，北京：教育科学出版社。2006：119

[4]郑杰，教育服务是一项特殊的服务[J]，全球教育展望，2003(1)

[6]耿申，基础教育质量监控：回归“质”的评价[J]，中小学管理，2011(6)