英语评判性思维训练中质疑、争议的控制

高中英语评判性思维训练中的质疑与由此而带来的争议，是一种开放性、流动性的信息交流活动，因为质疑、争议的话题是学生在英语阅读评判性思维训练过程中产生的困惑、迷茫或偏解，有的问题虽然不难解决，但也不乏“奇思异想”，扑朔迷离，形成课堂教学困境。尽管质疑、争议对发展学生智力的重要作用，已越来越被广大英语教师所认识，但也有不少英语教师仍感到这一教学活动的难以驾驭，唯恐对始料未及的种种问题处置欠当，甚至束手无策。质疑和争议的驾驭之难，说到底是信息交流的多向和流动带来的散漫性、随机性所致，这就要求教师必须有扎实的基本功和灵活的应变能力，帮助学生在新旧语言知识之间建立联系。[1]如果教师控制失当，就会扼杀学生质疑、争议的积极性，造成信息渠道流通不畅甚至受阻中断；或者东拉西扯造成信息泛滥，远离了“定向”“定度”的控制要求，使无效信息率提高，有效信息率降低。

学生在英语阅读评判性思维训练中产生的疑难问题，原因比较复杂。对于学生的质疑，教师必须迅疾敏锐地找到生“疑”的根源，捕捉住与阅读课堂教学目标之间的偏离度，再调控输出有关信息，发挥教师的指导、控制作用。在英语阅读评判性思维训练的课堂教学实践中，笔者注意采用了以下几种对质疑、争议的控制方法。

一、正向诱导

奥斯本讨论法提出的讨论现场控制，特别强调正向诱导。所谓正向诱导，就是鼓励每个人能针对目标不分高低地自由发表意见，主持人不过早做出结论。学生在阅读评判性思维训练中质疑问难时，教师应当积极诱导学生对疑难问题进行群体讨论，不要急于做出解答。这样，既有助于发展学生的论辩思维，加深对问题的理解，又有利于教师集思广益，有效地撷取反馈信息。

如教学NSEFC Book 2 Unit 5中的“The Band That Wasn’t”一文时，有学生质疑：Why is the title of the reading The Band That Wasn’t ？

教师组织学生分组讨论后，学生纷纷作答：

1. Because they began as a TV show.

2. Because they played jokes on each other as well as played music.

3. Because not all of them could sing well， and actually three of them were actors.

4. Because some of them just pretended to sing during the broadcast.

5. Because they were not serious about their work at the very beginning.

6. Because their music was loosely based on the Beatles.

这样的讨论，不仅激发了学生的智力发展，也加深了学生对文本的深刻理解，这种阅读评判性思维训练的教学效益恐怕不是教师仓促作答所能达到的。

二、反向控制

英语课堂教学的反向控制就是反向提出问题，反向思考问题直至解决问题的课堂教学控制方法。学生提出的有些疑难问题在理解上难免片面、单一，有向错误理解文本原意的方向发展的可能性，这就要求教师在阅读评判性思维训练中采取恰当的控制手段，有意识地反其道做反向引示，因势利导，让学生自己思考，自己校正偏向，促使其提出的疑难问题向正确理解文本原意的目标前进，不深涉歧途，尽快走出误区。

如教学NSEFC Book 1 Unit 4中的“A Night the Earth Didn’t Sleep”一文时，学生在讨论中认为这个题目不太恰当，原本沉重的话题似乎显得不够严肃，拟改“An Earthquake Happened in Tangshan”“Tangshan’s Great Challenge”“How Tangshan’s Citizens Overcame the City’s Greatest Disaster”这一类题目，比原题目来得明确直白。学生出现这些明显带有思维单向性弊端的问题质疑，是对文本写作技巧认识的片面性造成的。这时，教师就应该对学生这种不当疑问着重从写作手法鉴赏的角度向学生做出反向控制，即用正确的理解引导学生：文本题目用拟人化的写作手法，收到了特别形象的效果，是用西方语言的幽默寄寓了话题的沉重，展示了唐山人的乐观精神与笑对人生的不屈。学生经过教师的启发，显化了原有的知识积累，也明确了：虽然本文讲的是something happened before the earthquake， during the earthquake and after the earthquake in Tangshan，大家提出的这些题目也能揭示文本主旨，但比较两者的题目，再从写作手法上鉴赏，文本标题更形象地写出了“A night why didn’t the earth sleep”“And what did the earth do while it wasn’t sleeping”。原标题更生动、寓意更深刻就一目了然了。在教师采取恰当的控制手段、有意识地因势利导后，学生通过自己的思考领悟，切切实实体会到了修辞这种形式为内容服务的巨大作用，自己校正了偏向，尽快走出了误区，促使自己提出的疑难问题向正确解决的目标前进。显然，这些问题如果教师不加反向控制无目标地让大家讨论，就可能造成课堂气氛热烈而收益甚微的假象。

在英语阅读评判性思维训练的教学实践中，我们注意采用了这种反向引导问题的课堂控制方法，教师有意识地引导暗示，校正偏向，使学生的阅读评判性思维动态更趋兴奋，求知欲望更强烈，教学效果更明显。

三、等值反馈

等值反馈，就是教师直接以解释性的等量信息做出解答。这是因为，在阅读评判性思维训练中学生提出的有些疑难问题，实际上没有多大的讨论意义，有的问题学生也难以自己解决，教师如果能用简易明白的事理直接解答，给予指导，就可以减少因无价值的滞留而浪费宝贵的课堂教学时间，空耗学生精力的情况。这类疑难多出自文本的背景材料、名词解释或者科学术语等方面。

如在教学NSEFC Book 6 Unit 1中的“A Short History of Western Painting”一文时学生提出一个问题：Why did the Impressionists stick to their painting style though many people at that time disliked their style and became very angry about it？又如，在教学NSEFC Book 7 Unit 3中的“Old Tom the Killer Whale”一文时，有学生对Comprehending 中No. 4的内容提出疑问：The last whaling station in Australia closed in 1978 although the whale was dying out， Why？对于类似以上的质疑，教师可直接加以必要的解释，避免学生空耗精力，多走弯路。教师在解决学生提出的这类没有多大思维含量的问题时，要注意直接快捷，言简意赅，不旁生枝节，不拖泥带水，不做无价值的滞留，充分发挥教师在思维训练中的指导作用。

四、定式调节

定式是指心理活动的一种准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。这种习惯性的倾向，有时有助于问题的解决，有时则妨碍问题的解决。[2]基于英语阅读评判性思维训练的课堂教学实际，教师应结合文本环境正确破解、导引学生那些妨碍问题解决的习惯性思维，对这种“定式”做出调节，帮助学生形成一种有利于解决问题的“动力准备状态”，解疑释难，以进一步优化阅读课课堂教学效果。

如学生倾向于文本按事情发生的先后顺序发展，这种习惯性的思维定式，明显地会妨碍问题的正确解决。例如教学NSEFC Book 7 Unit 1中的 “Marty’s Story” 一文时，就有学生质疑：文章的第一段应该为“Hi， my name is Marty Fielding. Until I was ten years old I was the same as everyone. I used to climb trees， swim and play football ... ”应把第一段的内容移到倒数第三段的位置，把第二段的内容移到第一段的位置，按照这样的顺序，文本读起来、理解起来比较容易、顺畅。这时教师就不应急着直接回答学生提出的问题，而应该引导学生去形成一种解决问题的“动力准备状态”，做出定式调节：文本一般常用到的叙述结构有两种，即一种是顺叙，按事情发展的先后顺序写；另一种是倒叙，先把文本内容的结果告诉读者，然后再按事情发生的顺序展开。这时，教师应定式引导学生：一般地说，采用倒叙的方法，能使文章产生悬念，避免平铺直叙和结构的单调，更能增强文章的生动性。运用倒叙写法，是为了更好地表现文本主旨的需要，使结构变化跌宕有致，更能引人入胜。

五、归纳综摄

在英语阅读的评判性思维训练中，学生对一个文本、一段材料、一个句子甚至一个词语的质疑问难，乍一听会使人觉得问题众多，头绪纷繁，似乎难以下手。但是如果让学生集中提问以后教师能来个系统综摄，就不难发现，许多疑难问题都有其内在联系，教师如做分析归纳，统筹解决，可使学生“闻一而知十”。在英语阅读评判性思维训练的教学实践中，我们发现学生提出的许多问题教师分析归纳后，往往可以分为五大类：无意义的；误解产生的；学生因不知道的知识而提出的；没有深刻理解文本含义的；有一定见地的对文本的批评意见。教师可结合具体的教学实际，分析归纳，系统综摄，将这些问题做适当处理后，分散到各个阅读教学环节中去解决，这样既反映了一个教师的阅读课课堂教学水平的高低，又大大提高了解疑答难的效益。

常规的阅读课中，通常是教师提出问题，学生回答，而在评判性阅读教学中，教师要鼓励学生在阅读过程中自己提出一些思考性的问题。让学生自己提出问题就是质疑的一种方式，如何让学生提出有质量的、分析性的思考层面的问题，这就有待于教师的指导和练习了。[3]在阅读课课堂评判性思维训练的质疑活动中，常常会出现不同意见之间的激烈争议，这是学生积极开展评判性思维活动的结果，是向文本内涵的深层开掘，无疑是难能可贵的教学契机。作为教师，一方面要欣喜地把握住这种契机，高屋建瓴，把学生的评判性思维活动引向深入，另一方面又要认真分析这些质疑、争议的思维流向，加以有机的控制与疏导，使质疑、争议为实现阅读教学目标服务。在阅读评判性思维训练的教学实践中，我们用沟通法疏导同向争议，用淘汰法引导反向争议，用校正法开导偏向争议，用比较法诱导辐射向争议，收到了较好的效果。

由于英语阅读材料思想内涵的丰富深刻和文学表现形式的含蓄多样，学生在阅读的评判性思维过程中固然会有种种领悟、意会和发现，但也会有种种疑虑、费解和困惑，于是质疑以及与之伴随而起的争议也就必然存在，因此教师的阅读课堂控制和临场决策就显得更为重要。把阅读课堂质疑和争议引向期望的目标需要教师的领导驾驭。通过课堂调节、控制去排疑疏导、因势利导和相机指导，应是教师在阅读课评判性思维训练课堂教学中控制质疑、争议的重要手段。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：20.

[2] 叶奕乾，祝蓓里. 心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2000：181.

[3] 贵丽萍，等. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011：23.