生态评价:习作评价的另一种呼唤

习作是一种展示生命、反映生活、与人交流的活动，习作课堂自然也应该是关爱生命、联系生活、启发创造的活动场所。生态习作是指还原学生习作的本来面目，尊重儿童的自然本性，让学生的习作活动回归到儿童的真实生活，让他们自由地抒发对自然、社会、人生的切身感受，表现“原生态”的自我。

生态的习作渴望生态的评价。生态评价要求不高，能明确地表述自己的意思，能根据日常生活的需要进行表达。习作文本并非是习作教学的终极目标，学生的发展及其习作能力的提高才是习作教学关注的焦点。原生态评价以促进学生习作的发展为基础和目的。因此，原生态评价不能只关注习作文本，还要关注习作的过程、习作的情感、习作的态度、习作的方法、习作的习惯等。

一、变“课标要求”为“优秀标准”――全面树立习作自信

关于“写作”的目标，《语文课程标准》第二、三学段开始“习作”，“这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心”。让学生在习作中也能尝到成功的喜悦。

反思我们的习作教学，让多少孩子获得过成功的快乐体验？我们朗读、推荐过多少学生的习作？我们给了学生多少习作展示的平台？……资源、条件、时间等等的限制，很容易成为我们为此开脱的理由。

紧扣“标准”而不盲目抬高，降低“门槛”也不一味妥协。成功才能让学生获得更多习作的自信；正确的习作意识才能让学生获得习作的快乐。正所谓“教子十过不如奖子一长”。不是因为孩子的优秀需要你的表扬，而是因为你的表扬使孩子变得优秀。所以，不放大学生习作中的问题，寻找学生习作中的优点，应该是教师批改习作的立场。要让学生清楚地知道并在实践中感悟：习作是一件容易的事！

二、变“结果评价”为“全程评价”――师生双向互动评价

看到很多地方很多优秀的语文老师拟定着各种各样习作评价的方法，都是对学生“作品”的一种评价，对学生习作前、习作时、习作后的评价甚少或没有，更没有看到过对学生的某次习作的全程评价。

学生习作全程包括：习作前的期待、对习作内容的兴趣、习作过程中的态度、完成的习作文本、习作后的思考等。其中，“习作前的期待”“对习作内容的兴趣”应作为学生对老师上习作课时的评定。总是老师在评价学生的习作怎么样，为何不先让学生来评价一下我们老师的习作课上得怎么样？试想，一个习作前就怕写、习作时没有兴趣写、没有内容写的孩子怎么可能写出好的作文？经常这样写又怎么可能爱上习作？我还在想：我们的学生究竟是从什么时候开始怕写的？学生们不是天生就怕写作文的，因此从某种意义上说，是老师把学生教怕的。所以，要解决怕教怕写的问题，还应从每位教师身上先找原因。

这种师生双向互动式评价，不仅让老师评价了学生的习作，也让学生评价了老师的习作教学，实现了“教学相长”。

三、变“独家包办”为“众说纷纭”――寻找作文评价合力

都说“好文章是改出来的”。既然如此，为何不把这等“好事”交给学生来完成呢？习作完成之后，把习作读给自己听听，再读给他人（同学、家长、老师）听听，请他人写上一段评语。在这种自读、自悟、自改、他评的批阅方式中提升学生的习作水平。

习作评价不是教师单方面对学生做出的单一评判，而是要让学生参与评价，学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。因此，教师要为每一位学生创造实践的机会，让学生人人参与评价。这种评价方式，让学生成为评价活动的主体，使学生有了自由表达的机会，在切切实实的讨论和评判中有所体验，有所感悟。教师及他人以“合作者”“参与者”自居，不把个人意志凌驾于学生之上，而是互议互评，充分激发学生的参与欲，发挥学生个性互补的优势，引导学生彼此启发，相互倾听，在思考中评价，在评价中思考。学生在主动积极的思维和情感活动中主动探索，积极体验，相互交流，相互评价，相互赏识，从而启迪学生思辨的灵感，激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。这种多样化的评价方式，放大了学生的习作热情。

四、变“学期总结”为“分段重启”――多画几条成长起跑线

对学生习作的评定，从一开始的“分数”评定到后来的“等级”评定再到“星级”评定，老师们在不断思考摸索着最适合的习作评定方式，对于一些习作水平较好的学生，学期结束时往往会冠以“小作家”“小明星”等称号。

从现实的情况看，学生们在老师的激励下，在学期开始后一段时间内会信誓旦旦地努力，可一段时间之后，尤其是当发现自己数篇习作的总体情况落后于他人时，往往会自觉不自觉地呈现出“放弃努力”的状态。此时，老师不妨多做几次“阶段性总结”，多画几条“成长起跑线”。周评比、月评比、学期评比……每一段结束就意味着新一段开始，让更多的学生即使在阶段性不成功之后也能很快点燃再战的信心和希望。站在新的起跑线上，“信心”与“努力”会使他们跑得更快乐、更轻松、更迅速。