课堂提问在化学课堂中的作用

摘要：化学是一门基础的自然科学，初中化学既是化学学习的启蒙阶段，又为学生今后学好化学奠定坚实的基础。教师要正确引导学生，激发学生求知欲，但是在化学提问过程中，也常常出现这样那样的问题，比如提问过于简单，随意性强，没有启发性，缺乏科学性等，若要使课堂提问充分发挥其作用，我们需要合理、科学地设计课堂提问，设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的问题，使其具有一定的思维含量，并有适宜的难度、合适的梯度，使学生能在课堂提问中得到启发、提高能力。

关键词：化学；课堂提问；思考；思维

化学是一门基础的自然科学，初中化学既是化学学习的启蒙阶段，又为学生今后学好化学奠定坚实的基础。初中化学教师作为学生学习的引导者，要运用好课堂提问这一有效方式来激发学生的求知欲，使他们对化学学科产生兴趣，培养正确的学习方法。然而，由于诸多原因，我们的课堂教学中，常常有以下现象：

1.提问的内容过于简单，没有思考性。

2.提问的设计随意性强，问题无层次，前后问题之间缺乏连续，前言不搭后语，思维跳跃。

3.无视学生能够发现问题、提出问题的事实，不善于从众多问题中选择或者整合出更有价值的问题。

4.提问的处理上缺乏科学性，问题提出后急于作答，没有给大多数的学生思考的时间。

以上种种误区在一定程度上影响了学生的有效学习，所以应反思我们的课堂怎样保证课堂提问的有效性。课堂提问是激发学生学习兴趣、培养思维的有效方法，是组织课堂教学的重要手段。因此，课堂教学中是否进行有效提问，直接影响到学生能否进行有序的思考、深层的探究。我根据自己的教学实践，谈谈自己的几点认识和做法。

一、提出的问题要有思维含量

教师在设计问题时，不仅要考虑提什么样的问题，还要考虑为什么要提这样的问题。问题的着眼点落在培养学生的能力上，对学生有着较好的启发性，使学生能够在解题过程中，充分张扬个性，满足学生的好奇心。同时，问题的设计不但要从学生实际出发，接近学生已有知识，还要比此稍微高一点，让学生必须“跳一跳”才能够到，给学生展示才华的机会，也使学生的思维进入高潮。

案例1：在《空气》这一课题中关于空气中氧气含量实验，由于刚上初三学生还没有学习压强，学生学习实验的原理及药品的选择感到困难，我首先给学生演示了把一个软塑料瓶挤瘪倒扣于水中，观察现象。

教师：水为什么会进入瓶内？

学生：因为空气被排出瓶内，水会进入瓶内。

教师解释是由于瓶内压强减小的原因，再演示实验，点燃一只蜡烛放在水中，在上方扣一只烧杯，让学生观察实验，

学生：蜡烛熄灭，水会进入烧杯。

教师：为什么？

学生：因为蜡烛燃烧消耗了烧杯内的氧气，故压强减小，所以水会进入烧杯。

教师：那进入的水的体积是消耗掉氧气的体积吗？

学生思考讨论后回答：不是，因为蜡烛燃烧生成了二氧化碳。

教师抓住时机问：如果我们要想测定空气中氧气含量，利用相同的原理能测吗？

学生展开激烈的讨论，有学生回答：行是行，只不过让一种可燃物燃烧能消耗掉氧气，但不生成其他气体，这样的物质有吗？

教师接着介绍红磷……

整节课以问题贯穿课堂，可见恰当而富有艺术性的提问，是启动学生思维的钥匙，是提高学生学习兴趣的催化剂。

二、问题设计要有适宜的难度、合适的梯度

实践证明，提问内容过于简单，没有思考性，太难学生又无从下手，都不能有效地激发学生的思维活动。这就要求问题的设计要有坡度，要步步相连，环环相扣，层层递进，遵循由易到难，由浅到深的原则，一步一个台阶地把问题引向深入。

案例2：二氧化碳气体发生装置的设计

在学习氧气的基础上，让学生通过活动与探究得出制取二氧化碳的发生装置。我先把各种仪器的简易装置投到屏幕上，让学生先画出草图，学生讨论。

一组学生组装了简易装置，一组学生组装中用到长颈漏斗，还有一组学生选用了分液漏斗，针对这三套装置，我首先请每组学生评价他们设计装置的优点，A组：装置简单，要制取少量的气体，可节约药品。B组：添加液体方便。C组：可以控制反应的速率。教师紧接提问：如何继续改进以控制固体和液体的混合与分离，从而做到随用随开，随停随关？学生对于这样的问题兴致更高，但有的学生思考起来有些难度，我把可能用到的仪器再次展示，让他们自己组装。十分钟后学生展示自己的成果，那时我才真正的体会到学生的潜能是无限的，他们的设计出乎我的意料。

这样看似很难理解的问题，我设计了不同的提问，学生接受起来较为轻松。课堂上以学生已有的知识作为思维的生长点、发散点，随着问题的不断提出，教师的引导，学生思维不断上升，能力也在潜移默化中提高。

三、用好预设提问，注重生成性问题

所谓“预设”，就是根据教学目标和学生的兴趣、已有的认知水平，有目的、有计划地设计教学活动。然而预设课堂提问时，要充分考虑不同学生的个体差别，要面向全体学生，激发所有学生思维的积极性，让每一位学生都参与其中。课堂提问的预设要给学生的思维留有较大的空间，要具有发散性，在问题中发现新的问题，有利于课堂生成性提问的产生。

案例3：分子不断运动的实验探究

在总复习阶段复习分子性质的实验时，这个实验学生好理解，但我在这个问题的基础上加深对氨气性质认识，由此实验引发学生生成问题，自主探究。

向烧杯A中注入约5mL浓氨水，烧杯B、C中分别盛有约20mL酚酞溶液。用一个洁净大烧杯罩住A、B两个小烧杯，烧杯C放在大烧杯外。过一会儿，观察到的现象是B中酚酞溶液变红，而烧杯A中的浓氨水不变红，烧杯C不变化。

教师提出问题：1.由此实验可得到有关分子的一条什么性质？

2.对于此实验你还有哪些问题需进一步探究，如何设计实验？

学生（生成问题）1：烧杯B中酚酞溶液为什么会变红？

学生2：烧杯C的作用是什么？

学生3：难道水分子不能使酚酞变红吗？

学生4：怎么证明氨气溶解在酚酞溶液中，与水反应生成了碱，碱使酚酞变红呢？

学生5：能不能仿照CO2溶于水生成碳酸使紫色石蕊溶液变红的实验来验证氨气呢？

学生一系列问题的提出，使我们的课堂变为学生自主探究的课堂，由一个看似简单的预设的起点问题引发学生积极思考，学生产生一种强烈的探究愿望，提出了心中的疑惑，课堂上问题的生成标志着学生由被动学习进入自主探究，自然推动课堂达到高潮，收到良好效果。

总之，化学课堂提问是科学，也是艺术。能否科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学生思考的问题，是教学能否成功的一个关键。因此，教师要精心设计课堂提问，使提问达到最优化，让优质的提问贯穿于化学教学的全过程。

【责编 金 东】