探究教学设计过程的三个基本要素

摘 要 对探究教学设计过程基本要素的研究有助于深化对探究教学设计的认识，为探究教学设计的实践提供理论指导和支持。通过运用有关的教学设计理论对探究教学系统进行分析，可以确定探究教学设计过程的基本要素分别是探究教学目标的制定与阐明、学生特征分析和探究教学策略的制定。

关键词 探究教学 教学设计 过程 要素

一、探究教学目标的制定与阐明

探究教学目标是预先确定的探究教学所要达到的结果，所有的探究教学活动都要围绕探究教学目标进行。探究教学目标是否合理和规范，直接影响探究教学能否沿着预定的、正确的方向进行，因此，探究教学目标的制定与阐明在探究教学设计过程中居于关键地位。

1.探究教学目标的制定

为了有效发挥探究教学目标对探究教学的正确导向功能，探究教学目标的制定应遵循以下的一些原则和要求。

（1）在基础教育课程改革理念的指导下，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系

我国的本轮基础教育课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，这是培养学生的综合素质、促进学生全面发展的需要，因此三维目标应成为制定具体教学目标的基础和依据，探究教学目标的制定也应在三维目标的框架下进行。另外，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系也是探究教学本身的诉求。探究教学的突出价值和优势是能让学生亲身经历科学探究的过程，在探究实践过程中更好地掌握科学知识与技能、领悟科学研究的方法、培养科学态度与科学精神等，而这些正与三维目标的要求相一致。因此制定以三维目标为框架的探究教学目标体系有利于探究教学价值与优势的发挥。

（2）探究教学目标要体现探究教学的特征

与传统的授受式教学相比，探究教学具有过程性、体验性、能力与情感取向性等特征，探究教学目标要体现探究教学的这些特征，以更好地发挥探究教学的价值和优势。为了体现探究教学的过程性特征，探究教学目标要突出对学生经历探究过程的要求，其行为动词可采用诸如“经历”、“操作”、“观察”等。为了体现探究教学的体验性特征，探究教学目标要突出对学生通过探究活动获得内心体验与感悟的要求，其行为动词可采用诸如“体验”、“感受”等。为了体现探究教学的能力与情感取向性特征，探究教学目标要突出对学生的探究能力、科学态度与科学精神的要求，其行为动词可采用诸如“能（会）”、“具有（情感）”等。

2.探究教学目标的阐明

探究教学目标的阐明是指将预先确定的学生经过探究学习所要获得的学习结果准确表述出来的过程。根据教学设计的有关理论，探究教学目标的阐明应遵循以下的一些原则和要求。

（1）探究教学目标的行为主体是学生而不是教师

教学目标要阐明学生经过教学后在知识、能力和情感等方面的进步或变化，因此学生是教学目标的行为主体[1]。探究教学更强调学生的主体地位，因此在表述探究教学目标时更应把学生作为行为主体。但实践中一些教师在表述探究教学目标时常常采用诸如“使学生掌握”、“让学生理解”、“培养学生（能力）”之类的表述，这类表述的行为主体都是教师，因此它们都是不妥的表述，需要加以纠正与克服。

（2）探究教学目标的表述力求明确、具体

探究教学目标是制定探究教学策略和设计探究教学活动的依据和出发点，而明确、具体的探究教学目标能更好地发挥对探究教学的指引和导向作用。由于探究教学目标由行为动词和相应的作用对象构成，为此，探究教学目标的表述应尽量使用明确、具体的行为动词，这些行为动词所对应的行为或动作是可观察的，避免使用含糊、抽象的行为动词；行为动词的作用对象体现了探究教学目标的核心内容，它们也应使用明确、具体的表述。

二、探究教学的学生特征分析

学生是探究教学的对象，他们原有的知识基础、初始能力、学习动机和态度等特征对探究教学的效果有着重要的影响，这些特征也是制定探究教学策略的重要依据，因此探究教学设计过程中需要对学生特征进行分析。应重点分析探究学习所需的初始知识与能力、关于探究学习的动机与态度、与探究学习有关的生活经验等。

1.初始知识与能力分析

学生具备必要的有关初始知识与能力是顺利进行探究教学的基础和前提，应根据学生的初始知识与能力确定探究教学的起点。初始知识主要包括学生在进行探究学习前必需掌握的有关概念、原理、规律等知识。另外，由于前概念会对学生关于正确概念的学习产生不良影响和干扰[2]，因此还要对学生头脑中的前概念进行分析。在对学生的初始知识进行分析后，如果发现他们不具备有关的初始知识，或者存在着错误的前概念，则要向学生补充有关的初始知识，或者纠正他们错误的前概念。

初始能力主要包括一般的科学探究能力和探究技能。一般的科学探究能力主要有六种，它们分别是提出问题的能力、猜想与假设的能力、制定探究方案的能力、获取事实与证据的能力、分析与论证的能力、表达与交流的能力[3]。探究技能有观察、测量、分类、推理、预测、控制变量和解释等[4]。针对所确定的具体探究教学目标和教学内容，分析学生是否具备相应的初始能力，可采用观察、工作单、档案袋等方法对学生的初始能力进行分析与评价。

2.探究学习的动机与态度分析

探究学习的动机是指激励和推动学生进行探究学习的一种内部动力。为了了解学生关于探究学习的动机状况，为采取相应的激励和强化策略提供参考依据，需要对他们的探究学习动机进行分析。凯勒提出的ARCS动机模型从注意力、关联性、自信心、满足感四个要素来分析学生的动机状况[5]，可供分析探究学习动机时予以参考与借鉴。

学生对探究学习的态度也是影响探究学习效果的重要因素。如果学生对探究学习的态度存在偏差，则须要采取相应的策略帮助他们形成正确的态度，因此，需要对学生关于探究学习的态度进行分析。常用的学习态度分析方法有观察法、量表测量法和谈话法等，可根据具体情况灵活选用。

3.与探究学习有关的生活经验分析

教学在本质上属于一种认识活动，它也遵循人类认识的一般规律，即理性认识要建立在感性认识的基础上。在探究教学中，学生需要从事各种探究学习活动（如提出问题、提出猜想与假设等），这些探究学习活动都是为了获得理性认识，因而需要一定的与探究学习有关的生活经验作为基础。因此，需要对学生具备的与探究学习有关的生活经验进行分析，以便为探究教学策略的设计提供参考依据。

应根据具体的探究教学内容，分析学生具备的与之有关的日常生活经验。例如，对于物理中的“探究二力平衡的条件”探究教学，可以了解学生是否有过拔河的生活经验；对于化学中的“探究燃烧的条件”探究教学，可以了解学生是否有过生火做饭的生活经验等。另外，还要考虑学生的生活地域、年龄和性别等因素对他们日常生活经验的影响。

三、探究教学策略的制定

探究教学策略是指为实现特定的探究教学目标所采用的教学手段和谋略，它主要解决如何实施探究教学的问题，直接影响着探究教学的结果。因此，制定恰当、合适的探究教学策略是探究教学设计过程的核心内容。

常用的探究教学策略有创设问题情境的策略、提问的策略和指导的策略。应根据具体的探究教学目标、教学内容和学生特征等因素，对这些探究教学策略进行具体化与精细化的设计。

1.创设问题情境的策略

探究教学中创设问题情境的主要策略有列举生活实例、开展演示实验和运用多媒体课件。

（1）列举生活实例

根据学生特征分析的结果，教师已经对学生具备的与探究学习有关的生活经验有了充分了解，然后结合所要探究的具体内容，列举学生熟悉的、合适的生活实例来创设问题情境。这种创设问题情境的策略既有利于学生建立新、旧知识之间的联系，实施起来也较为简单、方便，因此可作为创设问题情境的首选策略。

（2）开展演示实验

精心设计的演示实验蕴含着丰富的感性刺激，这些感性刺激能引起学生的认知冲突，从而激发他们对认知冲突背后原因的探究欲望与兴趣，因此演示实验是创设问题情境的一种有效策略。利用演示实验创设问题情境，要遵循新奇性、鲜明性和简捷性等原则。新奇性即实验现象与学生原有的日常生活经验存在很大的反差，从而有助于认知冲突的形成；鲜明性即实验现象明显、直观，便于学生观察；简捷性即实验器材简单、易用，以保证教学的效率和效益。

（3）利用多媒体课件

多媒体课件具有模拟性、集成性、交互性等特征，从而可以突破时空的限制，再现或模拟学生平时难以观察到的科学现象，并能提供视觉、听觉等多种信息通道的感性刺激。这些感性刺激会引发学生对有关科学问题的思考，因此，利用多媒体课件也是创设问题情境的有效策略。利用多媒体课件创设问题情境，要遵循适度性、辅和经济性等原则。

2.提问的策略

提问是教师了解学生的探究学习状况、启发学生思维和提供指导的重要手段，因此提问在探究教学中获得了广泛应用。

（1）所提的问题要有启发性

启发性主要体现在所提的问题能引起学生的深层次思考，激发他们的高级认知活动，从而有助于他们思维能力的培养。为此，教师所提的问题应开放、灵活，富于引导性，能充分调动学生的积极性和创造性，避免问一些简单、低水平的问题。

（2）问题的表述要明确、精炼

探究教学中的提问一般比较频繁，为了增强提问的效果和效率，教师应明确、精炼地表述问题。“明确”即对问题的表述清晰、明了，不会引起歧义；“精炼”即对问题的表述精简、准确，言简意赅。教师可通过加强教学语言的训练和对问题的精心设计，使问题的表述符合明确、精炼的要求。

（3）给学生留出充分思考的时间

教师可采取延长“等待时间”和面向全体学生的策略，给学生留出充分思考的时间。“等待时间”是指教师提出问题后到教师对学生的回答做出反应之间的时间[6]。在“等待时间”内，学生可以对问题进行深入的思考、交流和讨论，然后做出深思熟虑的回答。面向全体学生即每个学生都有可能被要求回答问题，这可以促使人人都参与到对问题的积极思考中来。

3.指导的策略

由于学生在知识、经验和能力等方面的不足，他们的探究学习离不开教师的指导和帮助。

（1）指导的时机要适时

如果指导的时机过早，则会削弱学生自主探究的机会，但如果指导时机过晚，则学生的探究学习可能会陷入困境之中[7]。因此，指导的时机要适时，最好是在学生处于“愤”和“悱”的状态时提供所需的指导，以最大限度地培养他们的自主探究能力。

（2）指导的程度要适度

如果教师的指导过多，会影响到学生自主性的发挥；但如果教师的指导过少，则学生在探究学习过程中遇到的困难和障碍不能得到有效解决，从而影响探究学习的成效。因此，指导的程度要适度，使教师的指导与学生的自主探究之间取得一种平衡。

（3）指导的方法要恰当

常用的指导方法有巡视、启发、个别指导与集中指导相结合等。巡视的方法即教师通过检查、监督所有学生的探究学习状况，及时发现他们在探究学习过程中存在的问题，并提供相应的指导；启发的方法即指导时应启发学生的思维，避免直接告诉现成的解决办法或结论；个别指导与集中指导相结合的方法即对于个别学习小组或学生的问题进行个别指导，而对于学生普遍存在的共性问题则进行集中指导。教师应根据具体的探究内容、学生特征等因素，灵活运用恰当的指导方法。

参考文献

[1] 刘美凤，张志祯，吕巾娇.教育技术基础[M].北京：中国铁道出版社，2011.

[2] 窦轶洋，高凌飚，肖化.论学生前概念及对教学的启示[J].学科教育，2001（10）.

[3] 谢绍平.论教师适应探究教学应具备的三种能力[J].教育探索，2016（8）.

[4] 阿瑟・卡琳，乔尔・巴斯，特丽・康坦特.教作为探究的科学[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 罗伯特・加涅，沃尔特・韦杰，凯瑟琳・戈勒斯，等.教学设计原理[M].第5版.上海：华东师范大学出版社，2007.

[6] 唐纳德・荷烈治，罗伯特・哈尔德，理查德・卡拉汉.教学策略――有效教学指南[M].第8版.北京：中国人民大学出版社，2011.

[7] 吴子健.探究学习与教师行为改善[M].上海：上海教育出版社，2007.