建构主义理论下高师音乐教育探析

摘要：目前高师音乐教育仍存在学生对教师传授的知识没有建构过程，对新信息不能重新认识、编码和建构自己的理解等问题。本文依据建构主义理论对当前高师音乐教育的改革就学习理念、教学理念和多元评价等方面进行了论述。

关键词：建构主义理论；高师音乐教育；学习理念；教学理念

高师音乐教育的任务是为基础教育服务，培养合格的音乐教师，但在高师音乐教育中，受行为主义理论影响，存在着教学结构不合理、教学方法落后、教材教法不配套、培养目标、教学指导思想不明确等问题。在教育改革发展的历史进程中，高师音乐教育要借鉴建构主义理论，构建一套适合我国国情的高师音乐教育体系。本文着重从建构主义理论下的学习理念、教学理念等方面进行论述。

一、建构主义理论下高师音乐教育的学习理念

建构主义学习理论认为“情境创设”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义建构”是学习理念下的四大要素。

1　情境创设。建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在具体情境中，学生可以在其中进行自由探索和自主学习，利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作与支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

2　协作学习。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。因此，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，要共同地批判考察各种理论、观点、信仰和假说，对学习资料进行搜集与分析……直至意义的最终建构。协作在一定的意义上要有协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。通过这样的协作学习环境，学生群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。协作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通协作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论协作等等，如何更有效地促进学习者的协作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。

3　会话商讨。“会话商讨”是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间通过交流来商讨如何完成规定的学习任务并达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学生的学习进程，是至关重要的手段。

建构主义重视学生之间的相互支持和促进，会话商讨在教学中起到了关键作用，它的特征是；教师帮助学生对新知识的理解展开讨论；灵活地利用学生的理解，使新旧知识联系起来；会话应有主题，有方向，使教师和学生明确教学目标；教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。随着教学的进行，随着学生会话商讨水平的不断提高，教师应逐渐提高要求，直到他们能够独立地运用。

4　意义建构。建构主义强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二、建构主义理论下高师音乐教育的教学理念

建构主义教学思想的主要内容是在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用与传统教学相比发生很大变化。这意味着教师应在教学过程中采用全新的教学模式，彻底摒弃以“教”为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，以建构主义教学理论为基础，树立全新的教学原则、教学方法、教学设计和教师角色定位的思想。

1　教学原则。建构主义的教学原则认为：把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应未来的实际工作中，具体讲高师音乐教育的学习任务应与基础音乐教育所需的知识与能力相结合，以更好地为基础教育服务；在教学目标的制定上，应该与学生的学习环境相适应；学习环境的特征体现在，设计真实的任务及真实的活动，将任务与日常活动或实践进行整合，确实能反映学生在学习结束后能从事有效行动的复杂环境；教师应刺激学生的思维，激发他们自己解决问题；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，培养学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

2　教学方法。在建构主义教学模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在这种情况下，教师、学生、教材和媒体四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。这些作用与关系成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前比较成熟、通用的教学方法主要有以下几种：

(1)支架式教学(scaffolding Instruction)。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

支架式教学的理论基础是：前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论；教学流程是：以围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架即“搭脚手架一进入问题情境一独立探索一协作学习一效果评价”；适用范围：难度比较大且独立探究有困难的内容。利用支架式教学，可在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(2)抛锚式教学(Anchored InstructiorI)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到

现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。这里的“锚”指真实事例或问题，“抛锚”指抛出一个真实事例或一个真实问题，为此教学问题和教学进程将被锁定。

抛锚式教学流程是：创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价。

(3)随机进入教学(Random Access Instruction)。随机进入教学指学习者面对事物的复杂性和问题的多面性，可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不像传统教学那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

3　教学设计。建构主义学习环境下的教学设计新理念是：教学设计的确定性与不确定性相统一的思想；根据不同的学习内容和教学目标进行不同的教学设计。教学设计应贯穿课堂教学的全过程，包括前设计、中设计、后设计。在新理念的指导下，建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。目前建构主义使用的教学设计原则是：强调“以学生为中心”。在学习过程中充分发挥学习者的主动性，体现学生的首创精神；让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，即将知识“外化”；让学生制定根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即实现“自我反馈”。

4　教师角色。教师的角色应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

在教学活动中教师应是组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学活动中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程，满足学生的学习需求。

教师的角色应是积极设计者，给学生创设一种良好的学习环境，在这种环境中学生可以通过实验、独立探究，合作学习等方式来展开他们的学习。还应提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

教师角色是促进者和激励者。在今天的知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，要不断学习，充实自身，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。

三、建构主义理论下高师音乐教育的改革思路

1　培养目标方面强调师范性。高师音乐教育在培养目标方面，要紧紧围绕“师范性”，与基础教育相结合，与社会需求相结合，培养“一专多能”合格的音乐教师。在课程设置与教学目标制定方面要紧紧围绕培养目标，增加知识的广泛性，减少深度与难度，在“多能”方面下功夫。

2　教学模式方面强调协作学习。在教学模式方面，课堂教学要素需多元化，不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价，同时在课堂教学中引入现代教育技术。专业技能教学也要适当采用多媒体教学，展示抽象的知识，增加直觉和视觉感官效应。

教师在使用教学方法和教学手段时，要强调“协作学习”对意义建构的关键作用，它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。在相同和不同的专业课教学中，教师应组织学生建立学，习小组，指导学生互相观摩、互相切磋、互相帮助。在专业知识理论教学中，引导学生应注重知识的横向学习。在教学过程中营造协作学习的环境一旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用。

3　评价机制方面强调多元化。多年来，我国的教育评价存在着重结果、轻过程、评价的内容和方式单一、过分强调评价的甄别和选拔功能、忽视评价的导向和激励功能的问题。在建构主义理论下的音乐评价，是通过改变评价技术、评价对象等，更好地促进学生的综合素养和全面发展，形成自我评价与他人评价相结合、定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方法。这种方法既是满足个体差异和人文素质的需要，也是建构主义音乐教学方式的需要。

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。我们将建构主义理论借鉴引进高师音乐教育中，需要用辩证的观点认识它，要吸取其精髓，要正确看待传统教育思想与西方教育思想，正确认识目前音乐教育的状况。在使用中要与高师音乐教育现状相结合，充分考虑各种制约因素；在教学实践中要作各种积极的、科学的尝试，使建构主义理论在我国高师音乐教育中得到充分的发挥。