教学风度:教育力量蕴藏其中

摘要：无论是教学理论中对于教育结构的解释，还是教学实践中技术取向的模仿，都因为缺乏教学风度的考量而弱化或异化了教育力量的释放。教学风度是教师的师德修养、人格魅力、学识水平等方面综合素养的教学呈现，它的立足点在人自身而不在人的创造物。它是形成健康的教学风格的基础。教学风格与教学风度的整合，可以在全面性、持久性、深刻性等方面重塑教育结构，以更加充分地释放教育力量。

关键词：教学风度；教学风格；教育力量

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0008-05

一、问题的提出与解释

本文提出教学风度这个基本命题来讨论教学力量释放结构的问题，源于以下两方面的考虑。

其一，已有的研究表明，教师作为完整的人是有风度的（所谓教师风度），而从艺术的角度看教学是有风格的（所谓教学风格）。可见的研究中，后者较为丰富，尤其是以李如密先生为代表的一些学者对“教学风格”展开了系统的研究，这是具有开创性价值的；而“教师风度”包含内容较广，有很多溢出了课堂教学之外，因而其讨论不够集中深入。“教学风格”是一种艺术性的、风格学的审视视角，其独特的价值毋庸置疑，但在课堂教学中对教师的教育力量的解释效力还不够——有很多的教学行为是无法用艺术的视角、美的标准来解释和评判的，毕竟教学有艺术性但还不是纯粹的艺术。因此，我们还需要更丰富的解释因素。

其二，笔者从事的是语文教研工作，在工作中发现，在各类教研活动中，中小学语文教师喜欢观摩公开课已经成为普遍的现象。当然，观课很直观，可以“更直接地为我所用”，教师，特别是名师的教学语言、教学设计、教学策略等等，都可以在短时间内“学到”的，但与此同时，我们常常会遇到一个看似简单却难以给出准确答案的问题：为什么学不像呢？教学风格常常都是通过外显行为表现的，它是“教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志”[1]。当我们去模仿与自己教学气质接近的教学风格时，成功的也不多，这是为什么？

笔者认为，“教学风度”视角的缺失，是理论解释力缺乏和实践模仿失效的重要因素。与教师风度相比，教学风度具有独特的场域规定性；与教学风格相比，教学风度更多内蕴着师生互动中教师所呈现出的性格、气质、修养等等，而教学风格则大多关涉教师在教学内容、方法、进程等方面的把握，体现出的是一种教学结构的美感判断。可以说，教学风格具有明显的教学论取向，教学风度则包含丰富的伦理学意义，两者的契合点则交融在审美上。

这些不同，恰恰为实践中盲目的无效模仿提供了解释的空间。教学风格的侧重点在教学的形式、组织、结构的美感上，这些固然重要，但如果缺乏了坚实的基础，风格就非常难以形成。笔者认为，这个基础就是人，就是“教学风度”。没有教师的教学风度做基础，教学风格就会缺乏灵活的应对机制，无法根据教学对象、教学内容、教学环境等因素灵活调整。就像程红兵老师在谈到于漪老师的教学风格时所说的：一个语文老师穷其一生的探索实践，能够形成自己的教学风格，已属不易；而一个语文教师在其语文教学生涯中能形成多种风格，且游刃有余、出神入化，更属难能可贵。[2]这多种风格背后的共性，就是一种个性化的总体倾向，就是教师的教学风度。而体现伦理学意蕴的风度与彰显教学论价值的风格相结合所释放出的教育力量，就不再是单纯的教学美感，而是一种促进人的发展的精神召唤，这可能是一种更高层次的美感创造。因此，我们认为，释放教师的教育力量，不仅要追求个性化的教学风格，更为基础的是，首先要形成教师的教学风度。

那么，何为教学风度？

二、教学风度的内涵与特质

关于“教学风度”的教育学定义尚未得见。“风度”一词至少在魏晋南北朝时期已经使用，及至唐朝，风度已成为品评社会上层人物、任用人才的常用术语。“风度”一词历来多被当作积极、正面的词汇使用的，也多指人的一种整体精神气质。这一点在现代汉语中也并未发生很大的变化，如《现代汉语词典》将“风度”定义为“美好的举止姿态”，《辞海》将“风度”释为“人的言谈、举止、态度”，《辞源》则将“风度”解释为“仪容、气度”。

风度这种正面的精神气质在文化长河中，逐渐积淀出了许多光辉的典型：气定神闲，宠辱不惊，遁世绝俗，深不可测，是老子的风度；温和谦恭，文质彬彬，诲人不倦，不忧不惧，是孔子的风度；闲云野鹤，奔放不羁，“敏捷诗千首，飘零酒一杯”（杜甫《不见》）是李白的风度；“胸有万卷，笔无点尘”（黄庭坚《跋东坡乐府》），“看得见生活”，“比现代人更现代”[3]，是坡的风度；“非常不买账，又非常无所谓，非常酷，又非常慈悲，看上去一脸的清苦、刚直、坦然，骨子里却透着风流与俏皮”[4]，那是鲁迅的风度。

这些人在生活中，面对不同的情境，风格应需变换，但沉淀在底层的基础，却是一种不易之风度。拿鲁迅先生来说，他是一位伟大的文学家、思想家，面对敌人，他横眉冷对，但在陌生人和学生的眼里，他又有不同的风格映像。许广平先生在《鲁迅回忆录》中说：鲁迅是一个平凡的人，论面貌、身段、外面的衣冠等，都不会吸引人。如果走到大街上，也绝不会引起人们的注意。但是，一到讲台上，“在青年们的眼里所照出来的真相却不一样。他那灰暗的面孔这时放出夜光杯一样的异彩。人们听到他的声音就好像饮过了葡萄美酒一般的舒畅。两眼在说话的时候又射出来无量的光芒异彩，精神抖擞地，顿觉着满室生辉起来了”。她惊叹鲁迅先生的讲演与讲课：“那说服力，那看得很远、很透的真理，那语惊四座的效果，那完整无缺的明白痛快的一击，那强劲有力、万夫莫挡的气概，那在讲台上整个瞬息万变的音容笑貌，简直就是速写不出的活的精致的艺术表现。”[5]借助不多的资料和时代背景，我们依稀可以想象：鲁迅先生讲课时是怎样的纵横捭阖，他对社会现实是怎样的嬉笑怒骂，他面对青年学子是怎样的慈爱和悲悯……战斗的、平凡的、朴素的、强劲有力的、万夫莫挡的等等，都是鲁迅先生不同状态下的风格表现，但在其背后，却是一颗殚精竭虑、嫉恶如仇的爱国之心和一种“甘为孺子牛”的伟丈夫的风度。

结合对“风度”的认识，拟为“教学风度”做一粗略的界定。总体上看，虽然教学风度与教学风格相互呼应，是释放教育力量的基础，但二者在以下几个方面，还是有较大区别的。

首先，教学风格追求的是教学力争呈现的美感，表现的是教学艺术的个性美；而教学风度追求的是学生成长的实效，表现的是教师品格的人性美。健康的教学风格既是美的，又是能促进学生发展的。但不可否认的是，教学的美与学生的发展往往并不同步，所以在实践操作中会走偏，并且有例外。一味追求教学形式的“风格”，追求鲜明的个性和结构的严整，有时确实给人以很好的视听觉美感，但未必符合学生的学情，此乃走偏；当学生的接受能力有限，各方面条件制约，那么采用不美的“告诉”，也未尝不是智举，此乃例外，也就是课堂教学超出艺术性的部分。

其次，教学风格是相对灵活可变的，而教学风度则是更为深层不易改变的，后者是前者恰当运用的基础。就如同鲁迅先生的风格转换一样，一位语文老师教学不同年段、不同类型的课文以及不同的学生时，也可能表现出不同的教学风格（当然这一点已经很难，但仍然可以做到）。但是，支撑这些风格转变的正是他/她对于人、对于学习、对于孩子、对于生活、对于社会、对于时代的认识，以及在这种认识基础上所形成的教学态度和情感，这就是教学风度。甚至可以这样说，教学风度是支撑教学风格进行恰当呈现和转换的重要基础。

再次，教学风格的教学优势在于知识、方法、思想等外在知识的输出与交流，而教学风度的优势在于人格、品质、情感等内在精神的感召与启蒙。这并不是绝对的区分，而只是各自的优势所在，实践中必然有相互的渗透。鲁迅先生为了让学生领会“那看得很远、很透的真理”，必须采用“强劲有力、万夫莫挡的气概”的风格来表述，才能实现“那完整无缺的明白痛快的一击”，但这种风格放到一篇抒情散文教学的课堂上显然就不合适。这就是风格的针对性，它必须适应学生、教材、课型等外部环境因素，才能实现更有效的知识传递与技能传授。而在教学风度的视野里，教学的核心就是人与人之间的对话与影响，它需要面对的是启蒙的困境：一方面要更好地“传道”，另一方面又要让孩子“学会运用自己的理智去思考”，同时还必须避免孩子仅仅用老师所传之道去思考而仍然没有自己的理智，因而仍然处于蒙昧的状态。就好像鲁迅先生的教学尽管让学生们更加认同了他的思想，但更重要的是，他的教学风度让学生们拥有了独立思考问题、运用自己的理智去看待现实问题的能力。

至此，我们似乎可以尝试为教学风度做如下定义：所谓教学风度，是指教师的师德修养、人格魅力、学识水平等方面的综合素养的教学呈现，它的立足点在人自身而不在人的创造物。它是教师风度在教学领域的表现，也是形成健康的教学风格的基础。

三、教学风度：重组教育力量释放的结构

需要首先解释一下，这里所谓的“教育力量”主要指师生的学习交往对学生产生的正向教育影响力。之所以将教学风度作为教育力量释放结构的重要组成，是由于我们长期缺乏教学风度的视角，造成了片面理解教育，从而弱化甚至异化了教育。而教学风度可以让这种释放结构获得重组，让教育力量释放得更加充分。这种重组后的释放，主要有三个方面的优势。

1.教学风度能够强化教育力量的全面性，使教学由个性美升华为人性美

如前文所述，我们常常将关注的视角停留在教学风格的层面，关注到教学的艺术化、个性化，特别喜欢像欣赏一件艺术品一样去欣赏某些名师的课堂，或者对这些名师的课堂进行研究，概括出他们各自不同的风格呈现，以便于后学借鉴。不可否认，这些在教学研究的价值上很有必要，但在教学的实践中却未必够用。这里不是否定教学风格，而是想增强教学风格对教学实践的解释力，进而强化教学力量的全面性。

我们知道，之所以不能将教学过程看成是彻底的艺术创作，不能将教学呈现看成是标准的艺术作品，有一个重要的原因就是，教师所面对的是一个个鲜活的人，关于教学的进程，教师说了不算，还必须得到学生的“认可”；而艺术创作则是将艺术家头脑中的情思以某种实践方式外化为艺术品的过程，这一过程中艺术家支配一切，作品没有发言权。并且，艺术品追求的是没有瑕疵，而教学追求的是学生的发展；而教学过程中的“瑕疵”不仅是不可避免的，还是随处可见的，所以它必须成为教师能够积极应对的资源。甚至，我们可以做出这样的推断：单从教学风格艺术美的视角来实施教学往往无法实现真正的“教学美”，教师必须有一种人性关怀的视角，来弥补艺术视角的不足，或是促使其升华，尤其是对于一些教学艺术失效的情境的处理，没有人性美的关怀，是无法达到所谓的美的教学的。

何为教学艺术失效的情境？对此，王栋生老师举过一例《小睡有何不可》[6]：一天，课上到一半，发现后面有位学生睡着了，小声喊他没醒，想到他也许实在是累了，怕他着凉，就请同桌帮他盖了件衣服。学生睡了一会儿就醒了，神情内疚，老师安慰说没关系，并对大家说，以后上课谁如果睡着了，就轻轻给他盖件衣服，少听几分钟课不要紧，万一生了病，损失可就大了。上课睡觉这样的“瑕疵”如果用艺术美、个性化的教学风格来审视，往往就是破坏“美”的败笔；如果一位教师的教学让学生酣然入睡，从教学艺术的角度上来说似乎又是一种艺术创作的失败。可是，在人性关怀的视角下，课上小睡既不是败笔也不是失败，这是人的丰富性、不确定性、可能性使然。艺术家按照自己的艺术风格创作时，可以对艺术品有过于严苟的要求（比如罗丹因为雕像的手太突出而将其砍去），甚至可以重来，而教师不行，面对教学艺术失效的情境，他可以采取很多的措施，但最具有教育学意蕴的，就是他为人之师的仁慈与胸襟，就是对孩子的悲悯、同情和理解，就是教学的风度。

这种富有人性美的教学风度需要教师有这样的胸襟：一是宽容。儿童的成长就是不断尝试错误的过程，艺术创作失败了可以重来，教育不行。有胸襟的教师会尊重多样，珍视个性，善于为学生创造宽容、宽松的心理氛围，因而教学是一个容错的过程。二是分享。教学的过程应当是师生共同分享人类的精神财富的过程，也是共同分享彼此生活体验和学习快乐的过程，当分享孩子和被孩子分享时，教师就不再是个艺术家，他融入了艺术本身。三是等待。如果艺术创作是为了创造美、必须美才有价值的话，那么教学就是等待美的时刻，即使可能等来的并不美，但也没有理由拿起“手术刀”进行人为切割。教学风度必须保证教学过程的道德性，失去了等待的胸襟而急于求美，教师就有可能成为人性的刽子手。所以教学所期盼的美，可能更多的不是一种创作，而是一种顺应，一份淡定与闲适。这在今天看来尤为可贵。

所以，不难看出，真正的教学美不仅要有艺术美的视角，还需要升华为人性美的情怀，它是作为人的整体的美感呈现，它体现着教学与美的统一，教的美与学的美的统一，教学目的美与教学手段美的统一，教学内在美与外在美的统一，教学科学美与艺术美的统一，教学美的创造与欣赏的统一。[7]

2.教学风度能够提升教育力量的持久性，使学生的学习从被动适应到主动调适

艺术品一旦创作出来，就成了一个定型，它也许会是开放的，因为人们的欣赏或解读往往作为二次创作而赋予其更多的意义。教师的教学却并非如此，它需要让孩子本身具有持续创作的兴趣与能力，能够更善于学习，具有学习的持久动力与能力。这种持久性往往不在教学风格的考虑范围内，而在教学风度的视野中，尤其是在基础教育阶段教师的心中。

王栋生老师在回忆自己大学学习经历时说，几位教中国古代文学史老师的课曾让他大开眼界：“他们有的连上4节课，气如雄辩，唾沫横飞；有的长于旁征博引，竖行板书，一个问题连引十多种说法；有的说词曲忽然发了瘾，当堂吟唱，余音绕梁；也有的上着课进了自己的境界，念念有词，旁若无人；有的捧着书本从容地念上一节课，末了忽然提出意想不到的问题；有的上课只逼学生提问题，如答记者问；有的信马由缰，黑板上一个字也不写，吹到下课才如梦方醒……”当年老师们上课的风采至今鲜活地留存在他的脑海里，正是那些风格迥异的课，才让他懂得作为学生要学会包容，兼收并蓄；作为教师则必须运用多种手段汲取丰富的知识，养成独立思考的习惯。而他在后来的教学中还更逐渐明白：一个见识了不同教学风格的学生，可能更善于学习。[8]其实，这恐怕是教学风格最有魅力的一面了。

以教学风度的眼光来审视，笔者以为，如此鲜明与个性化的教学风格在大学里肯定是适合的，但在基础教育中恐怕还需要慎重。因为一个大学生尽管学习习惯与风格尚未定型，但已有初步的转化调适能力，他们可以在摸索中去适应不同老师的不同风格，但这对于中小学生来说恐怕有很大的困难。尽管“亲其师，信其道”未必是一种理想的求学心态，但往往是一种很难避免的情感倾向。中小学生的制度化学习刚刚起步或正在进行中，对于个性非常鲜明的教师的教学，他们只能选择适应，适应不了常常就会影响某门课程的学习，甚至彻底泯灭对它的兴趣。这就产生了一个教学风度视野中的问题：究竟是按照自己的个性特征，艺术化地展示自己独特的教学风格，以期望孩子能够适应并喜欢教师的教学，还是从孩子的角度考虑，根据需要变换自己的教学风格，以期望能够适应孩子。

同时，学生的学习是有相对稳定的风格的，而形成自己的学习风格则是能够进行持久有效学习的重要基础。学生在漫长的学习生涯中，遇到的各种老师，不可能都合他的学习胃口，他们必须有自己的学习风格，这样才能改变疲于适应教师教学风格的境况，实现自己对教师教学风格的主动调适。所以，从这个角度上来说，教师的教学风格就不仅仅是单独地展示与呈现教学美感了，它还应该有一种趋就与导向的功能，以帮助孩子建立起适合自己的学习风格，从而为学习注入持久的活力。也许，这就是于漪老师为什么要变换教学风格的原因。作为一个有教学风度的教师，在启蒙教育阶段，就会在教学风格的选择中，考虑到孩子的接受习惯和能力，以及学习风格由单纯适应到逐渐形塑的过程。

3.教学风度能够提升教育力量的深刻性，以精神感召实现基础教育的启蒙要义

有风度的教学，往往具有意想不到的深刻性。教学风度往往能通过唤醒学生的认知结构，增加认知的活跃度，达到学生对教师思想深层次理解与认同的境地。

但作为基础教育阶段的教师，仅仅做到如此还不够，因为基础教育还肩负着“启蒙”的教育使命，而这一点已经被人们日益淡忘了。今天的教育尽管口号依然是张扬受教育者的价值，但由于市场经济等外部因素导致的市场化趋势，使得教育不可避免地夹杂着许多功利主义的图谋，它不仅使得教育对人类文明、文化的终极关切被无声地消解，更让教育沦为为受教育者服务的“商业行为”。教学不仅丧失了启蒙的性质，还日益让教师成为学生或家长的“雇员”。

伊曼努尔·康德在《什么是启蒙？》一文中指出了启蒙的要义：启蒙就是人类脱离不成熟的状态。也就是脱离“不经别人引导就不能运用自己理智”的状态，人需要勇敢地运用自己的理智。笔者在此做一大胆的猜测——对于人的理智的启蒙，在基础教育阶段和高等教育阶段，教师的教学凭借是不同的：前者更依赖教学风度，后者更依赖教学风格；前者更依赖教师本身，后者则可以托付给知识。如前文所述，王栋生老师记忆中的大学老师风格迥异的教学，使得学生可以更好地获取理性的知识，即使不喜欢教师，学生仍然可以凭借知识独立思考；而启蒙教育阶段的老师，所传递的基础知识本身并不具有很强的启蒙意义，因此他们更依赖于自身的教学风度来实现潜移默化的启蒙影响，正是在启蒙老师的言传身教中（尤其是身教），学龄初期的儿童才能获得启蒙的朦胧直观，启蒙教育才可能名副其实。

由此可见，融合了教学风格与教学风度的教育结构才能够更加充分地释放教育力量。当教师外在的仪态、举止、语言和内在的学识、品格、胸襟融会贯通，并通过时间的洗涤与生活的锤炼，逐步凝固成教学风度的时候，他的教育影响力必定是全面、持久而深刻的。但显然，形成自己的教学风格与教学风度的整合结构，并非易事，甚至是具有理想主义色彩的憧憬。正因为这样，钱理群先生才如是说：一个真正的教师，必然也必须是一个理想主义者，如果你不想选择理想主义——这也是你的自由，你就最好不要选择教师这个职业。[9]所幸的是，每一个真诚追寻并为之付出努力的教师，都不会空手而归，他们在教学活动的探索中，总能左右逢源、游刃有余，也总是教得轻松、学得愉快。这时候，他们已经跨越了教书匠的藩篱，昂首跨入教书育人的神圣殿堂。令人欣慰的是，这样的老师无一例外地受到学生的喜爱、追捧甚至崇拜，在学生眼里，他们往往是朋友，是尊长，抑或还是“角儿”，是偶像，他们的一言一行、一举手一投足都成了学生学习的资源。他们仿佛徜徉在教育教学的自由王国，勿须多想，只管领着学生朝前去。因为，他们浑身充满了教育的力量！这恐怕就是每一个教师心中的梦想。

参考文献：

[1]李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社，2002：27.

[2]程红兵.于漪语文课堂教学风格总体倾向管窥[J].语文教学通讯，1997（9）.

[3]刘小川.品中国文人（下）[M].上海：上海文艺出版社，2008：3.

[4]陈丹青.笑谈大先生[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：15.

[5]许广平.鲁迅回忆录（手稿本）[M].武汉：长江文艺出版社，2010：32，35.

[6][8]吴非.不跪着教书[M].上海：华东师范大学出版社，2004：102.65.

[7]李如密.教学美的价值及其创造[M].广州：广东高等教育出版社，2007：32.

[9]钱理群.做教师真难，真好[M].上海：华东师范大学出版社，2010：66.

Structural Complementation Between Teaching Demeanor and Teaching Style

LI Liang

（School of Education Science Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）

Abstract： Lack of consideration of teaching demeanor in the explaining of education structure in teaching theory and in the imitating of technological orientation in teaching practice weakens or dissimilates educational agency. Teaching demeanor is the teaching presentation of teacher’s comprehensive accomplishments such as teacher’s morality， personality， and knowledge， whose foothold consists in humans themselves， not in human’s creations， and it is the basis of healthy teaching style formation as well. Integration of teaching style and demeanor can reframe educational structures comprehensively， permanently， and profoundly， serving to release the educational agency in a better way.

Key words： teaching demeanor； teaching style； education agency