新课程呼唤学生课堂话语权回归

摘要：在传统课程中，课堂话语场域是“静默”世界，教师独享话语权，学生处于“失语”的状态。传统文化、教育制度、现代知识观、现实因素是学生课堂话语权缺失的主要原因。新课程的背景下应该呼唤学生话语权的回归，唤醒学生的主体意识、师生平等对话交流，实现共享、改善课程制度可以从多方面建构学生的课堂话语权。

关键词：课堂；学生话语权；缺失；构建

人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往方式。[1]教学过程是一种人与人之间全面的心灵对话过程，是一种教育主体之间相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的过程。课堂教学作为教育活动的主要形式，是教学中必不可少的环节，是师生双方通过话语进行对话和交往的过程，没有参与者的话语就不存在课堂教学。但在教育实践中，师生之间的对话交流处于一种失衡、单向的状态，老师凭借着知识权威的地位，占据了课堂大多数的对话，将自己的思想观念不容置疑的灌输给学生，导致学生对教师的绝对服从和盲目迷信，使课堂教学在一定程度上失去了应有的生机与活力，压制了学生的求知欲和想象力，使学生成为知识的“接收器”。因此，为了学生的发展，在新课程改革的背景下，课堂教学呼唤学生主体意识的回归，学生需要更多的课堂话语权。

一：学生课堂话语权的内涵及缺失

在语言学中，话语即言语，是语言的运用。话语既是一种表现形式，也是一种行为形式――以这种形式，人们有可能与这个世界彼此产生作用。[2]它是源自西方后现代主义理论的一个学术术语。正如福柯所强调的：话语不是单纯的语言和文本，而是一种有历史、社会和制度性的陈述、术语、范畴和信仰的结构。“话语是一种权利关系，它表明谁有发言权，谁无发言权。部分人得保持沉默（至少在某些场合下），或者他们的话被认为不值得关注。尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它是一种真实的权利”。[3]福柯把这种权利称为话语权。话语权具有隐形的压力，使你不得不屈服它。话语中权利的获得更多的是说话者社会权利和地位在话语系统的折射和反映。[4]

学生话语权是指学生这一个特殊的群体在教育活动中，作为一个独立的的社会个体，理性或感性的表达自己思想、情感、态度、价值以及理念的权利。它是学生获得人类一切知识的必备权力，它决定着学生在教育活动中有什么样的话语方式（如何说包括不说的权利）和话语内容（说什么的权利），它具有强制性和排斥性。[5]学生的课堂话语权是指在课堂教学的实施过程中，学生具有与教师进行积极主动对话的权利，对各种课程的理解、质疑权利，以及对教师权威的挑战和解构权利等。学生的课堂话语权利是通过在课堂教学中的地位的获得而确立的。但在课堂教学实践过程中，我们常常看到，教师话语占据了课堂的大多数时间，有的课堂话语还成了教师的“独白”与“自言自语”，有些教师甚至认为，课堂的安静表示教师对课堂具有管理和控制能力，学生的话语会影响到课堂教学的实施。有的教师在课堂上假性的赋予了学生的话语权利，在课堂上象征性的向学生提问，并引导学生按照教师预先的设计回答，如果学生没有按照老师的思路回答，那教师往往对此持否定、排斥甚至批评的态度。

课堂教学中不同的话语，不同的言说主体，影响着学生的发展和课堂教学的质量与效率。师生在课堂教学中具有不同的权力，发挥着不同的作用，使课堂教学呈现出不同的形式。[7]新课改赋予教师和学生新的角色，要求教师和学生转变教学方式和学习方式。新课程条件下的课堂教学，教师和学生将拥有与以往不同的话语权利。因此，我们需要去反思过去课堂教学权利，重构新的课堂话语权利成为了必然。

二：我国学生课堂话语缺失的原因

尽管过去的课堂教学中也存在许多优点，取得了很好的效果，但是随着时代的不断发展和新一轮基础教育课程改革的不断深入，过去课堂教学中的话语权力的运作已经表现出各种不足，因此我们必须去反思，去发现这些不足背后的原因，以便我们更好的进行课程教学，使新课程的教学更加有效。而在课堂教学中，教师言说、学生沉默是由多方面原因造成的，我主要谈论以下四个主要原因：

（一）历史文化影响

在中国传统教育思想中，“师道尊严”、“学高方能成师”、“严师出高徒”、“闻道有先后”以及“一日为师，终身为父”等思想确立我国尊师重教的历史传统，同时也确立教师的话语霸权。教师就是“讲台上的圣人”、“受过教育的人”，拥有无上权威。而教师权威在我国的历史文化传统中长期注重和强调，制度体系和文化习惯已经把教师确立为社会的代言人，教师在这种强大的制度力量和文化传统下维持在学生中“至高无上”的地位，控制着教育的全过程。学生们也认为教师就是知识的代言人，知识先在于教师头脑中，因此，教师教学生知识是必然的，教师的话也是对的，根本不需要质疑。在课堂上，往往师生双方都习惯于“教师讲――学生听”的教学模式，学生不敢提出自己的想法，教师几乎拥有了所有话语权，而学生话语权缺失现象也就自然存在。

（二）现代知识观的影响

现代知识观是以主客体相分离为基础，它追求的是把那些热情的、个人的、人性的成分从知识中去掉。知识主要是被看作完全的客观“事实”的领域，它是外在于个体或者加强于个体的。这样一来知识就完全脱离了对人的内在意义，丧失了与人建立“交互主体性关系”的能力。[8]在现代课程中的知识被赋予的客观性、普遍性以及所谓的中立性等特性无疑将学生与知识一元对立起来，将知识与学生割裂起来。[9]学生唯一的任务就是用各种方法记住课程里面一个又一个的定义、原理、理论等等，他们学习的目的就是掌握这些知识，唯书本是尊。学生很难主动积极的自己去构建知识，与课程知识和文本没有真正意义上的交流和对话。学生在课堂交往中往往处于“失语”状态。

（三）教育制度的影响

人的行为不仅受观念的影响，而且还受到制度的影响。[10]相对于观念的影响，制度具有更强的约束力。因为人们往往很难突破现行制度的约束和束缚，因此，制度对人们行为的影响更为根本。

19世纪中叶，班级授课制成为了西方学校普遍采用的教学组织形式。班级授课制不仅有助于提高教学效率，还有助于大规模的培养人才。以“教师为中心、课堂为中心、书本为中心的”班级授课制慢慢的内化到我们的内心，影响着人们的思维。“三中心”的班级授课制强调教师拥有绝对的权威，课堂是教师“独白”的舞台，书本是不容置疑的知识。在这种环境下，学生成为了盛知识的“容器”，任由教师“灌输”，学生温顺听话，在课堂上不能质疑，没有发言权，这种情况下也导致了学生话语权的缺失。

（四）现实因素

我国是一个人口众多的国家，人口数量巨大，而我国教育资源如学校、教师、以及教室等等又相对缺乏，导致了大班级、大课堂的现象普遍存在。在城市中，学生超过50个人的班级比比皆是，而在一些欠发达的城市，70、80人的大班更不足为奇。大班额教学，学生人数过多容易造成课堂教学不易组织，时间难以分配给每个学生，教师为了完成任务，便于课堂管理，不敢也不可能兼顾到每个学生，因此学生的话语权也往往被忽略。

三：实现师生平等交流――还学生课堂话语权

新课程条件下的课堂教学，更应该彰显学生的主体地位，还学生以言说的权利，使师生处于人格的平等地位，共享课堂教学话语权利，使师生得到共同发展。

（一）唤醒学生的主体意识

学生的失语状态不仅意味学生欲望、言说能力的消失，也意味着责任感、主体性的丧失。学生的主体性是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理外部世界关系时所表现出来的功能特征，具体表现在选择性、能动性和创造性。[11]哈贝马思在研究交往的问题时指出主体间相互的关系是建立在主体间话语的基础上，通过话语达成不同主体间的相互理解的尊重。按照哈贝马斯的观点，教师必须鼓励学生勇敢的说出自己内心的想法，从沉默中走出来，摆脱以往依附与教师话语的状态，建构自己的话语世界。

（二）平等对话交流，实现共享

教师还学生话语权不是指在课堂上简单的提问，或者在课堂上让学生自己讨论。而是师生双方以整体、独特的形式存在，他们相互尊重，相互信任，通过对话、沟通和交流对个性化和创造性的理解最终达成和解和默契。这种对话，要求师生彼此之间敞开心扉、相互倾听、相互理解。教师不再仅仅是教，而且还是在对话中教，学生在被教的同时，也在教。师生之间不再是“主――客”之间的关系，也不是“授――受”的关系，而是“主――主”和“合作――参与“的关系。对话对于教师而言意味着上课不在是“独白式”的言说，而是和学生一起分享，一起成长，教师和学生的积极沟通和交流，也是教师自我成长和自我实现的过程；对学生而言，对话意味着主体性的体现、个性的表现、以及创造力的解放，是学生话语权的重新获得。因此，通过师生的平等交流和对话，课堂才能真正成为学生和教师共同成长的场所。

（三）改善学校课程制度

制度也影响着学生话语权的拥有，学生的话语权需要制度的保障。随着新一轮基础教育课程的改革，课程在很多方面都有了改善，这有助于学生话语权的获得。新课程打破原有单一的、学科课程统一天下的课程形态，增加了活动课程、综合课程、选修课程等等，这有助于调动学生的积极性和主动性，为学生课堂话语权的回归提供了有利条件。而且新课程改革打破了国家课程一统天下的局面，实行了由国家、地方，学校三级管理的形式，赋予了校本课程和地方课程的合法地位。校本课程和地方课程的出现在一定程度上有助于学生的个性发展，这体现了时代精神，也体现了人文精神。

参考文献：

[1]叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社.1991

[2]诺曼.费尔克拉夫.话语和社会变迁[M].北京：华夏出版社，2003：59

[3]郑乐平.超越现代主义和后现代主义――论新的社会理论空间的建构[M].上海：上海教育出版社.2003：65

[4]尹小敏.对话理论视野下学生课堂话语权的构建原则[J].合肥师范学院学报.2009（03）：107-110

[5]何森林.中学课堂场域背景下学生话语权缺失探究[D].重庆：西南大学，2008：1