阅读教学切莫“得意忘言”

语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根。离开了语言的感悟、品赏、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。

一、关注语言形式

语文课首先要上成语言文字课，若关注思想内容，也须由文字引发，由文字贯穿，最终归结于文字。一位年轻教师教学《画风》一课时，设计了这样的教学流程：（1）他们是怎样画风的？默读课文，画出句子。（2）引导交流：谁，画了什么？画出了风。（3）请学生到黑板上画画文中的景色。（4）请学生给所画的景物配上文中的话，同时指导朗读。（5）风看不见，摸不着，但是风又无处不在，那么风还在哪儿呢？你也来当当小画家，把你眼中的风画出来。（6）语言交流：你是怎样画风的？

表面上看，课堂热热闹闹，有讨论，有画画，有朗读，有拓展，但是，课堂教学一直浮在内容理解这个层面上，缺少了“语文味”。学生最终的收获仅仅是如何画风，语言文字的习得却少而又少。我在教学这个片段时是这样设计的：

1.他们是怎样画风的？默读课文，画出句子。

2.引导交流：谁，画了什么？画出了风。

3.利用文本，把语言诗化。

师：风真的来了，你们看——（看动画，映示句子）仔细听听，风儿还在说话呢！听，风在说些什么呢？风中有话，风中还有诗呢！（映示句式：风在哪里？飘扬的旗子告诉你，风在这里）看着图画，用上这样的句式，你还能接着往下说吗？

生：风在哪里？弯弯的小树告诉你，风在这里。

生：风在哪里？斜斜的雨丝告诉你，风在这里。

生：风在哪里？转动的风车告诉你，风在这里。

师：同学们真能干，将课文编成了一首小诗（改变成诗的格式），我们给这首诗取个题目，就叫做——《风》。美美地读，听听风是否藏在你的朗读里。（配上音乐）

4.联系生活、拓展体会。风看不见，摸不着，但是风又无处不在，那么风还在哪儿呢？你也来当当小诗人，把你眼中的风写出来！可以用上这样的句式：风在哪里/（）告诉你/风在这里。

比较这两个教学片段，我们可以清晰地看出，后者的着眼点在语言文字的形式。任何一篇文章都是内容和形式的统一，掌握了语言的形式，也就掌握了凝固在语言之中、被语言所承载的种种信息。同样是让学生理解“他们是怎样画风的”，在这个设计中，我有意识地将文本诗化，这样的设计，让言语实践和品味文字水融，在实践中感悟语言的韵味。当学生读得津津有味时，我让他们展开丰富的想象：有的学生说风在飘动的白云里，有的说风在翻滚的海浪里，有的说风在扬起的裙摆里，有的说风在舞动的柳条里……此时，学生成了生活的主人、学习的主人，他们从文本走向生活，从生活回归语言文字，这样的课，是“得意又得言”的。

二、着眼语言品赏

引领学生揣摩课文的表达方式是语文教学的目标之一。如果没有语言表达的研究和语言品赏，语文课就不再有语文昧。

1.品赏语言的情趣。语言的情趣是弥漫在语言中的特别的情调和趣味，或幽默，或睿智，或深远，或淡泊。小学语文教材中有许多情趣化的语言，我们应该引导学生细细品赏。比如，《祖父的园子》一课写道：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长天上去，也没人管……”园子里植物是如此的自由自在，甚至是任性的了。那分明是“我”的无拘无束、自由自在。细细品赏，这样的生活，是现在的孩子向往的；这样的文字，是学生们喜欢的。这样的生活氛围配上这样的语言格调，呈现给读者的就是情趣。对语言情趣的品赏是与作者心灵对话的过程。

2.品赏语言的美感。语言是具有美感的，或者回环反复，或者抑扬顿挫，读来优美、悦耳、上口。如《开天地》一文中有这样一段话：“他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……”这段话用四个相同的句式，从不同的方面进行了具体的描写，语言具有一种整齐美，给人留下深刻的印象。我们不仅可以引领学生读出句子的韵味，还可以让学生感受想象的奇特，并让他们运用这样的句式，展开想象，创造性地说一说：他的（

），变成了（

）。

3.品赏语言的形象。“语言有温度，字词知冷暖”。好的语言总能让人身临其境，或绘声，或绘色，或绘影，品赏语言的形象是小学语文阅读教学的重点。《山雨》一文有多处绘声绘色的描写，将“岩石、树叶、绿草”联想成“琴键”，将“飘飘洒洒的雨丝”想象成“轻捷柔软的手指”，将此时的雨声联想成“一首又一首优雅的小曲”，为读者展示了一幅“雨在山中”“山在雨中”“山、雨同奏”的动态美景图。在教学时，我们不仅要带领学生读出语言的色彩、声音、形象、韵味，还要引领他们体悟作者的情趣，与作者进行情感的交流，心灵的沟通。在这样的品赏中，一方面，语言触动学生的联想，引感的共鸣；另一方面，学生对语言进行个性的直觉感受和判断，和作者一起完成了语言神韵和情致的创造。

4.品赏语言的神韵。语言的神韵，是由汉语本身的丰富神采所决定的。学生自我阅读，往往专注于情节的发展变化，而忽略了语言较深的内涵，教师应该在课堂上引领学生咬文嚼字，字斟句酌，将学习的视角转向课文的语言，抓住关键的好词佳句，含英咀华。一些经典课例中，教师正是抓住牵一发而动全身的文本语言的神韵，使课堂熠熠生辉。如：《荷花》中的“冒”字，冒出了生机；《草船借箭》的“笑”字，笑出了智慧；《鸬鹚》中的“抹”字，抹出了和谐；《猫》中的“蹭”字，蹭出了情趣……

“一字未宜忽，语语悟其神。”可以说，抓住了语言就抓住了精神，抓住了工具性，也抓住了人文性。因此，我们在语文教学中，要凭借教材呈现的语言，从课文题目、标点符号、关键词语、重点句子、典型段落、修辞方法、线索脉络、表达方式、艺术空白等引领学生品赏语言。

三、重视语言运用

崔峦先生反复强调：“要和内容分析式的阅读教学说‘再见’！我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的‘魔障’。教学实践证明，不堵死‘内容分析’的路，就迈不开改革创新的步。”

的确，语言是社会交际的工具，工具的掌握主要不在理解，而重在表达运用。“运用表达能力”是学生学习语文的难点，也是评价学生语文能力的主要指标。阅读教学应该从传统的“不理解——理解——加深理解”的模式中突围出来，要切实加强阅读教学中的语言训练，引导学生在阅读实践中不断理解语言，积累新的语言词汇、句式和表达方式，然后通过言语活动，发展语言，提高表达运用的能力。时下，我们对诵读积累和口语表达是比较重视的。但是，口语表达的重心是回答教师的提问，或者是文本内容的归纳与理解，很少有语言的模仿、运用。书面表达较多地趋向于对文本的理解和文本蕴含的人文情怀的挖掘，忽视了语言形式。

以神话故事为主题的单元，旨在让学生体会神话故事丰富的想象。汪丽君老师在执教《女娲补天》一文时，发现课文中有一处描写极其简单：“于是，她又找啊找啊，历尽千辛万苦，终于在一眼清清的泉水中找到了（纯青石）。”汪老师敏锐地抓住了文本的空白点，让学生展开想象，把女娲寻找纯青石的艰难与执著表达出来。学生抓住重点词语深入感受想象的神奇，而后，教师安排了这样的小练笔：

于是，她又找啊找啊，____，______，___________，历尽千辛万苦，终于在一眼清清的泉水中找到了（纯青石）。

这样的练习，既关注文本情节，是对文本内容的必要的理解与补充，又关注语言形式，用文字表达自己的想象，还自然地关注了文本的人文内涵。学生通过语言表达，深切地感受到了女娲为了人类的幸福不辞劳苦、不畏艰辛的精神。

只要我们有心，这样的设计可以应用于每一篇文章的学习之中。从结构来说，我们可以仿句式，提高遣词造句之能力；仿构段，体会构思之精巧；仿篇章，领悟布局谋篇之诀窍；仿立意，明确习作之匠心。从教学时机和练习形式来说，可以续写结尾，放飞思绪；扩展情节，升华体验；运用插图，丰富内涵。

（作者单位：浙江省舟山市定海区廷佐小学）