项目学习评价现状研究综述

一、前言

自2003年赵志群在《职业学习理论的最新发展》一文中提到行动导向学习以来，该理念遂逐渐进入各级各类职业教育之中，而以行动导向为思想的各种教学方法也成为职业院校进行教育教学改革的标志。项目学习作为行动导向的主要形式之一，提倡“做中学”，倡导在发现式学习的基础上发展学生21世纪的技能，有利于实现操作类课程的学习目标。在这一理念指导下，职业院校的专业课程最先开始引入项目学习，经历了由单一课程内容的项目化教学到项目课程体系的建立，逐步形成具有我国职业教育特色的理论与实践。伴随职业院校项目学习的深入开展，其实施效果的评价也日益引起教师、专家和学者们的关注与研究。

二、项目学习评价

项目学习的评价是指对学习者的学习态度、学习行为和学习结果的科学分析，以判断其价值。规划项目评价的过程中，需要明确评价内容，制定包含要素、等级与评价标准的评价表。广东省恩平市教师进修学校的曾迎春在《基于项目的学习在中职计算机基础中的应用研究》一文中提出了关于项目学习的一个设计流程，该流程包括准备阶段、开始阶段、展开阶段和结束阶段，评价则贯穿于每一个阶段之中。

三、项目学习评价的必要性

国外学者曾经提出，改变学生学习的最迅速的方式就是改变评价体系。评价在任何教学方法中都是不可或缺的环节，在职业院校项目学习中尤为突出。

首先，职业院校学生是一个特殊的群体，他们缺乏良好的学习习惯，很少得到家长和教师的关注与赞扬，在基础教育阶段常常表现出学习积极性欠缺、学习目标不明确、学习毅力不坚定、自我评价与自我管理意识较差等不良现象。开展项目学习，有效而积极的评价能够帮助学生在教师的引导下顺利而有效地开展学习活动。

其次，项目学习的评价作为项目学习的重要环节之一，能够对其他各个环节起到诊断、激励和促进的作用。项目准备阶段，教师需要以学生的个性特点为基础，对学生已掌握的知识和将要学习的新内容进行预评价，以此作为开展项目学习活动的基础；项目开始阶段，在教师的协助下，学生组成活动小组，通过自评和他评确定项目主题；项目展开阶段，学生在活动中不断反思评价，分析并解决项目主题所涉及的各个问题，形成阶段性作品，记录成长过程，并进行客观评价；项目结束阶段，教师和学生分别对小组作品开展评价，总结收获，提出有待解决的问题，形成下一轮项目。

第三，项目学习的评价能够激发职业院校学生的学习动机，帮助学生不会偏离项目学习的活动环节与目标。项目活动涉及多个学科知识，往往需要网络等多方面资源环境，阶段性的行为评价、作品评价能够帮助学生获得成就感，使学生产生进一步学习的愿望，从而为了达到项目的总目标而进行深入学习。

第四，项目学习的评价能够帮助学生提升自我认识、自我评价的能力。项目小组活动中，成员对角色、作品的自评与互评能够帮助学生更好地开展团队合作，正确认识自我，认识小组成员，从而帮助学生在小组的团队中扮演合适的角色。

第五，项目学习的评价可以帮助教师和学生开展新一轮的项目学习。项目学习本身具有生命力，课堂学习中，根据学习内容、学习主体、作品与目标等的不同，它将呈现一定的生态性、动态性，常常衍生出新的问题与目标，在这些问题与目标的指引下，师生将开展新一轮的项目学习。

四、项目学习评价的理论基础

建构主义认为，当学习者能够明确学习目标并取得与之相应的学习成果时，学习才可能成功。随着信息社会的发展，人们推崇的是弘扬个性，

关注个体，更多的是靠自身的建构来选择性地接受课堂学习内容并进行意义的再建构。建构主义对学习的评价是：一方面倡导学习者在教师的引导和帮助下，不断完善学习策略，开展

自我分析与反思；另一方面倡导团队协作与小组会话，成员之间的互评不可或缺。项目学习作为建构主义理论支撑下的新型教学方法，要想构建个性化的知识体系，让每个学生得到充分发展，就需要在各个活动环节设立目标，并建立起与之相应的评价标准或量表，在标准和量表的规范下，学生

通过评价和反思个性化地设计学习目标，并明确自己是否达到所定目标。

20世纪80年代，美国哈佛大学心理学教授加德纳针对传统的智能一元化理论，提出了多元智能理论。多元智能理论强调多元评价主体的参与，主体可以是专家、教师、家长、学生等，但是更需要强调学生的自我评价。加德纳还认为，学生对评价活动的主动参与还使得评价成为自然的学习环境的一部分。职业院校学生在项目学习活动中，将经历亲身收集、组织信息的自由，随之而来的还有自我评价的快乐，当教师、专家、同伴或者家长给予肯定的评价，他们将体验到完成一项工作、解决一个问题而产生的自信。

五、项目学习评价的研究现状

国内外项目学习的有关著作中，巴克教育研究所著的《项目学习教师指南――21世纪的中学教学指南》一书提出项目学习要评价学生真实的实践活动，对学生的表现作出评价，在阶段性评价和终结性评价的过程中，使用多元评价指标来把握学习过程，关注学习结果。郑大伟、柯清超教授在《信息技术支持的项目学习》一书中采用Kirkpatrick四层评价模型构建了项目学习评价的模型，包括学习者反应层、知识迁移层、行为改变层和结果层四个评估层次，并且提出评价要贯穿于项目学习的全过程，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

在中国知网学术期刊网络出版总库中，以“项目学习”为关键词精确搜索，截至到笔者完稿之时，共搜集到1037篇相关文章，其中以“评价”为主题的文章为133篇，所占比例约为12.8%，其中以职业院校为研究对象的文章14篇；以“项目教学法”为关键词精确搜索，搜集到5748篇相关文章，其中以“评价”为主题的文章为410篇，所占比例约为7.1%，其中以职业院校为研究对象的文章132篇。

张娟桃在《高职英语项目化教学多元学习评价体系的构建》一文中提出，项目化教学应以人本主义、建构主义和多元智能理论为指导，既有定量评价，又有定性评价的多元的、开放的、形式多样的综合评价形式，利用观察法、访谈法、演示法和档案袋法，以发散式评价体系构建为指导，对项目化教学进程的评价内容和指标进行研究，用收敛式指标体系构建方法加以细化和运用。陈杰宏在《基于行动导向教学法的中职学生实训成绩评价方法的探索》一文中分析了传统的实训成绩评价方式存在的弊端，提出构建一种以学生综合能力为核心的综合的动态评价方式，通过效果评价、能力评价、质量评价和创新设计等多方面进行综合评价，不仅注重学生实训结果的评价，更注重整个实训过程的评价。邵顺增在《项目化教学之学习评价》一文中面对职业教育改革中的问题，通过实践总结出项目学习评价过程中要遵循的原则：以鼓励、表扬等积极的评价为主，等级性评价为辅；采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，提高学生的学习兴趣和学习动力；既要重视终结性评价，也要注重形成性评价。提出具体实践中要进行结果评价和过程评价、个体评价和小组评价、技能评价和素质评价，以及学习方法评价。彭荣利在《项目式教学中课程学习评价体系的探讨》一文中提出，高职课程应采取形成性评价和终结性评价相融合的评价方法，构建评价主体多元、评价内容多元、评价方式多元的“全员、全方位、全过程”的“多元化”评价模式。张瀚在《基于项目教学法的课程评价体系构建》一文中对高校“基于项目教学法”课程评价的内涵进行了解释，从构建“基于项目教学法”课程多元化评价体系的多元化评价主体、多方位评价标准、多样化评价方式、多维度评价环境与多阶段评价内容等五方面进行了深入阐述。王小明在《表现性评价：一种高级的学习评价方法》一文中提出表现性评价是对能力（或倾向）的行为表现进行直接评价的方法，首先要明确所要评价的能力或倾向，而后再编制表现性任务，最后确立具体的评价方法。李永军在《基于项目教学法的学习评价与应用》一文中采用以学生为主体，以过程性评价为主，阶段性评价与终结性评价为辅的评价方式进行评价；在形式上应以学生自评与学生互评为主体，教师评价为辅助的方式进行；在内容与过程上除了注重知识与技能评价外，还注重职业能力与职业素养的评价。

在已有研究中，西南科技大学刘永娜在其学位论文《基于项目学习（PBL）评价系统的研究》中借鉴现有评价指标，结合项目学习目标建立了一套完整的项目学习评价指标体系，并在此基础上制订了各阶段评价量规，设计并开发了网络信息技术支持的项目学习评价系统，体现了评价主体多元化和评价内容多样化，发展性评价及终结性评价相结合的现代评价理念。华南师范大学魏忠英在其学位论文《项目学习的评价研究》中将项目学习评价划分为目标评价、计划评价、过程评价、成果评价四个构面。丁燕华在其《项目教学法的应用研究》中提出用多元评价标准，综合评价学生的学习；自我评价、小组评价、班级评价和教师评价有机结合，体现评价主体的多元性；注重教育性评价和发展性评价，开展持续、动态的评价；采用形式多样的评价方法，借鉴文件夹评价，创立学生电子作品集。

笔者跟随课堂观察某职业院校在《信息技术基础》课程中开展的项目学习，经过实践观察与师生访谈，发现教师在项目学习的理论与实践指导下精心设计了项目主题、制订了项目计划与评价标准等，学生组建小组开展团队合作。项目学习的开始阶段，学习气氛浓厚，师生不断地分析问题、解决问题，在教师的主持下融入了阶段评价和结果评价。但是多次项目活动之后，项目学习的计划、任务与作品评价形成一个固定模式，导致项目成果的评价更受关注，教师倾向于利用传统的考评来检验项目学习效果，教师不能时时掌控学生的学习状态，学生容易偏离项目学习目标，笔者称之为项目学习的“疲倦期”。分析其原因，发现学习过程中学生的反思、成长过程以及能够反映学生成长过程的资料、作品等被忽略，项目学习过程中形成的资料、反思等得不到永久存留，有限的课堂时间、技术平台与固定不变的评价量表、标准等限制了教师、同伴等适时的阶段评价，使得项目学习结束时的评价失去一部分参考内容，得不到科学评价，致使项目学习发展为现代教学方法与传统评价方式的结合体，从而无法进入良性循环。

综上所述，一方面，有关项目学习的模式研究、流程设计、方法策略较受关注，有关项目学习评价的研究文献相对较少，职业院校项目学习的评价在理论上已经形成丰富的框架模式，涉及评价内容、标准与模型，已经构建的评价体系为实践操作奠定了丰富的理论基础。另一方面，职业院校项目学习的评价在实践中能够关注学习过程、考虑对学生的全面评价，提倡评价主体的多元化，并提出具体的方法，例如表现法、档案袋法等开展实践。针对不同的学习主体、学习环境与学习目标，项目学习过程中的操作性评价还有待进一步校本化与学科化。如何使评价标准更有效、更有助于学习者的学习效果，有待进一步研究与实践。

目前，需要解决的具体问题有： 一是项目评价作为项目学习的重要环节之一，并没有真正穿插在整个项目学习活动的全过程中，每次课堂、每次活动都要有相应的评价方式与标准，这些方式与标准要具有针对性，根据活动内容、活动主体、活动目标的不同呈现不同的方式，这就需要教师从项目准备阶段就要有计划、有目的地制订评价的要素、标准与步骤。二是教师缺乏项目学习校本化评价的理论和实践指导，受传统教育方法及教育评价的影响，重结果轻过程，重全体轻个体，阶段性评价方式和标准没有与阶段性的学习目标进行有效结合，各种评价方式均忽视了个体的评价。三是项目学习评价的开展还欠缺硬件、软件技术上的进一步支持。项目学习需要教师、专家、领导等在内的团队合作，在项目学习理念支持下，共同努力改善学科考评制度，搭建项目学习的平台，才有可能实现对学生成长的记录等的过程性评价，从而有助于实现科学的项目学习评价。

六、展望

教育评价方法有主（客）观题评价法、表现性测验评价法、量表评价法、行为检核表评价法、同伴评价法、成长记录评价法。在传统教育中，学习过程和评价环节是独立的两个过程，教育者常常选择主客观试卷、问卷等来反映学习者的学习效果。美国著名心理学家和教育学家霍华德・加德纳提出，在项目学习中最好使用档案袋评价法。

在已有理论和实践的指导下，总结现状与问题，笔者认为项目学习的评价应当遵循多主体、多形式、多标准、多阶段的原则，以学生自评与成员互评为主，组间互评与教师评价为辅；以电子档案袋评价与项目成果评价为主，以表现性评价与过程性评价为辅；以量表评价与行为检核表评价为主，以客观题与主观题评价为辅；以项目总目标评价为主，以环节子目标评价为辅。针对具体的项目学习，教师可以有选择地开展评价，个性化地实现学习目标。职业院校项目学习评价对教师提出了更高的素质要求，希望师生能够深入开展项目学习，共同在项目学习中获得成长。