反思的沉淀与打捞

【前言】反思的沉淀与打捞由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。依据专业能力划分，教师是可分为三类的，即准适应型、适应型和骨干型。 准适应型教师，大多为初职者。他们具备部分课程教育常识、不很扎实的学科素养和不太系统的辅助知识，因此还不能自主自如地把自己开发成最好的教育资源，做好岗位上的全职工作。 适应型教师是教师...

晨星和夜月，见证了教师走进博客；见证了一篇又一篇的教育反思在不同的空间里纷纷沉淀，还见证了许许多多的教师就是踩着这些沉淀实现了一次次攀升。

反思，的确成了教师专业化发展的导航仪和能量补给站。然而仔细思索，似乎发现这些反思的价值又不止如此。它还有哪些没有挖掘出来的功能？就这样沿着问号指引的方向，我开始了关于反思的“考古”。

沉淀

什么叫反思？所谓反思就是事情过后，再回头进行重新思考，以发现当时自己处置事件的利弊，为后续工作积累经验，增长才干。哲学家洛克说，反思是人对自身活动的注意和知觉，是知识的来源。人们通过反省心灵的活动，以获得关于它们的观念，如知觉，思维、怀疑、信仰等。可见，反思是教师发展的阶梯，同样也是新课改走向深蓝并致胜的法宝。

教师是反思最多的人，是在博客中进行专业反思的最大群体。教师的反思大体可分成两类，专题性反思和分散性反思。教师为什么要进行那么多反思？这是因为教师的专业化发展需要这种自补偿，需要从不断地反思中汲取营养。

依据专业能力划分，教师是可分为三类的，即准适应型、适应型和骨干型。

准适应型教师，大多为初职者。他们具备部分课程教育常识、不很扎实的学科素养和不太系统的辅助知识，因此还不能自主自如地把自己开发成最好的教育资源，做好岗位上的全职工作。

适应型教师是教师中的主流，这些人不仅具有系统的课程教育的技能技巧，相对扎实的学科素养，而且也有一些独立经营课堂的理念与方法，并依据这些胜任工作；但却不足以铸造品牌课程，更无法辐射自己的教育影响。

骨干型教师是指那些高出教师主流层面的“腕们”，骨干所处的层面愈高愈卓越。骨干型教师不仅能做好自己，还能帮助指导别人，甚至引领若干团队共同进步。

教师的专业化发展，就是从“准适应型”逐步上升为“适应型”，最后成为“骨干型”的过程。从专业素养的视角看，这种发展有三次。

第一次发展，我称它为线型发展。这一阶段的目标，就是让非教师变成准适应型教师。角色的转换，主要依赖于行为方式的转变；熟悉教材知识，掌握课程教育的基本套路，是这一阶段的主要任务。所以，了解学科知识体系，熟悉课标要求、掌握教学的一般特点，模仿同伴，是线性发展期教师的关注热点；环境的支持与同侪的示范，是影响线型发展速度的主要因素。

第二次发展，我称为面型发展。本阶段的目标，就是从准适应型“转正”为适应型，以及适应性程度的不断提高。角色的转换依赖于执教理念的内化和经验积累，依赖与各种教育法规和各种制度的充分对话，依赖与学生及团队的即时互动。关注学生的行为，关注与同伴的合作，关注评价的结果是他们的共视焦点。影响这阶段发展速度的主因，是教师的学生观、质量观以及团队内的合作水平。

第三次发展，我称其为体型发展。这一阶段的目标，是教师从适应型上升为骨干型。角色完成华美的转身，依赖于自己的深刻内省以及对目标的创造性解读；依赖于持续不断的三种对话（第一种对话是与文本的对话，第二种对话是与教育对象的对话，第三种对话是与自己的对话），尤其是第三种对话。学生的行为、品牌课堂的形成、优良的教学效果是关注的焦点。影响这阶段发展速度的主因，是社会肯定的激励、专家的引领和持续的草根性研究。

综观教师的成长过程，我们不难发现，反思在每一次发展中都是无可替代的角色。不同的是，分散性反思在第二个发展阶段提供的动力最大，而在第三阶段明显功率不足。

为什么会出现这种现象？窃以为，教师们在进行反思的初期，就基本上攫取了反思中的大部信息，当反思不断跟进时，教师们是不屑于挖掘既有反思的，于是，这些反思就会落英般沉淀。但是，当教学多次重复时，教师反思的兴趣就受挫了，反思的积极性也大不如从前。这样，职业心理的懈怠不仅扼杀了新鲜的反思，就是原来的沉淀也在不断“岩化”。

然而，教育的发展与教师的发展不同。它是人类“自身活动的注意和知觉，是知识的来源”，所以，它不仅需要教师群进行大量的新反思，也需要打捞当初沉淀的反思，从中攫取相应的历史信息，以反观重大事件的是是非非、功功过过。

新课改，就是这样的人类活动，就是“教育的发展”。也就是这样，我们的眼光从反思的沉淀开始移向对反思的打捞，并以相关专题的形式聚焦，以考古的形式掬取信息来警醒我们。

打捞

新课改是教育中的超级工程，来自教学第一线的信息，是它最丰富的营养。获得这种营养，在过去只能去现场掬取，而如今却可以借助信息技术进行远程采集。从降低管理成本的角度出发，这种远程采集显然具有明显优势。虽然教育如国，重义轻利，但是，在崇尚“低碳”和“绿色”的今天，能降低管理成本，同时提高创新效率，何乐而不为。

然而，就眼下的教师博客而言，却很难实现反思的“定向”（即专题内容）打捞。即使方便如教育云平台，摒弃了信息孤岛，升级了教育社区和校园网，也为无网站学校提供了网络支持，但依然不具备这种打捞功能，无法集中呈现所有教师反思中的相关信息，不能提供某一侧面甚至某一焦点处反思时形成的大数据。

能不能实现这种打捞，从各种各样的反思里采集它们携带的相关信息，为新课改提供不断深化的实践依据？

窃以为可以，若能够设计一种新软件，通过核心词来打捞教师们不同时期的反思会更好。打捞时的基本策略，最好采用专题化聚集。

什么叫专题化聚集？就是以某一具体内容为专题，集中呈现不同地方教师反思中的观点，来分析课改给学生、给教师、给社会带来的影响，从而调整新课改的进程或布局，以保障改革的成功。譬如，以“小学一年级语文中的情感态度价值观教学”为专题，集中网上所有教师的反思，并进行条分缕析，得出相应的结论，推进新课改走向深蓝。

为了聚集反思，横向打捞是必需的。所谓横向打捞，就是控制时间段，扩大反思打捞面，收集全国范围内小学一年级语文教师的教学反思，而且一定是基于情感态度与价值观的反思。例如，一年级的学生在语文中的情感态度与价值观的起步上有什么特点？教师的针对性教育措施有哪些？哪些是有效的？需要补充哪些相关资源？不同教师又要补充哪些相关素质？教师的继续教育需要做哪些相关调整……同一个课改文化层中教师的反思，不仅体现了课改文化的阶段性，也反映了这一文化的地域性；而地域性恰好是“一标多本”，彰显教材个性的实践基础。显然，以县、省、国为单位的横向打捞，不仅能为教师的专业化发展提供配套性培训，而且也能为开发地方和统编教材提供实践性依据。

由于新课改已经展开多年，许多学校实际上已经进入了起步和扩大实验后的正式运行这个阶段。所以，从这一角度看，教师的反思实际上是一种进程性反思。相同教师在不同阶段的反思代表着不同的“文化层”。这样，缕析化打捞就成为必要。所谓缕析化打捞就是选择教师中的典型代表，从一个地区、一所学校，甚至是一位教师的反思中打捞相近的反思内容，分析他们的反思焦点，从携带的不同信息里，窥视各自的发展轨迹。这不仅能为教师的专业化发展提供诊断，也能为新课改的发展做些校正。

自从教师亲近博客以来，生成的反思是越来越多，反思也沉淀得越来越多，但是，怎样从沉淀中攫取以前没有引起重视的信息，的确还没有引起关注，如对现有教师的心理教育素养培训，对课堂效率的评估……况且在面对新课改、新课标、新教材、新课堂的一刹那，有些信息的重要性也很难凸显出来。只有走过了回望才能发现当时的错觉。

所以，打捞反思是一种团队角度的反思，是个体反思放大后的回望，这无论是对于教师的专业化发展还是对于推进教育均衡，无论是讨论课堂效率还是推进新课改，都是一种策略创新。这也是信息技术引领教育发展的具体表现。