行动与知识教学模式比较

本文作者：熊　威 单位：常州工程职业技术学院党委办公室

所谓教学模式,是指在一定教育教学思想、理论或原理的指导下,教学系统内基本构成要素(主要指教学结构、教学过程与教学方法)之间彼此联系、相互作用、协调运行的,静态与动态相统一的有机整体[1]。当前,不论是普通教育,还是职业教育,都在发生着教学模式的转换。“几乎人类努力的每一次有意义的突破首先都是与传统的处事方法——陈旧的思考方式、行为方式和陈旧的范式决裂。对当前的教学实践作小修小补根本无法解决现代教学问题。当今世界的教学成功需要一种新的教学途径。”[2]知识传授型教学模式推崇权威型知识观,注重知识体系的呈现,重视间接经验的学习,这使教学成为一种单向的灌输过程,学生作为鲜活的生命体所拥有的需求、愿望、动机、情感等都被排斥到教学之外。而基于情境建构主义的行动引导型教学模式推崇批判型知识观,主张不确定性和生成性,尊重体验,重视直接经验的学习,它与知识传授型教学模式在理论依据、教师角色、学生角色等方面有着本质区别。以下就二者的不同进行详细的分析。

一、理论依据的不同

任何教学模式都是在一定的教学思想、教学理论和教学理念的指导下构建起来的,它是某种教学思想、教学理论和教学理念在特定条件下的一种表现形式。知识传授型教学模式植根于洛克、赫尔巴特和凯洛夫的教育学理论。洛克认为,未经教授的学生的大脑如同一张白纸,有待教师在上面书写,学生被看作空的容器,教师要向他们灌输智慧。因此,在这一假设的前提下,传统教学观将教学看作是知识的传递,教师的教学就是使自己的知识转变为学生的知识,将学习看作是知识的获取。赫尔巴特将教学视其为单纯的认识过程,因此,教师被限制在以明了、联想、系统、方法四阶段所完成的学生认知活动上,学生成为接收知识的人,教师成为传授知识的人。约翰逊(DavidW.Johnson)将传统的教学描述为:教学只是把教师的知识转移给学生,教师的工作就是输出知识,而学生只是一味地接收知识,教师在课堂中传授信息,而学生则要能记住并在考试时回忆出这些信息;教学就是把知识装到被动的、空洞的容器中去,学生是知识的被动接受者,而教师拥有提供给学生记忆的那些知识;教学要对学生进行分类,分类的标准则是分数,教师按分数将学生分成不同的等级,并以此对学生进行评价[3]。在这种知识传授型教学模式主导下的课堂教学中,“每一位成功的教师背后都是一个筋疲力尽的班级”[4]。行动引导型教学模式背后的理论依据是情境建构主义理论。与知识传授型教学模式把学生视为容器不同,行动引导型教学模式将学生看作是有着强烈求知欲和进取心的生命体。情境建构主义理论对教学的理解是这样的:知识是主体在适应环境的过程中建构的,是主体赋予自己经验流的一种形式,那种希望像传递苹果一样,把知识从一个主体等值地传递到另一个主体的观点是荒谬的。真正的教学过程应是在教师的促进下,学生积极主动地构建自己理解的过程[5]。真正的教学应是先实践后理论,应以实践为先导,以任务为本位,激发学生的学习动机。其背后的理论假设是“只有当学生已有的知识不能适应新环境时,真正的学习才能发生;只有将学生置于真实的工作环境中,使其在实践中面临自己无法解决的问题时,学习动机和进取欲望才能够被有效地激发”。在建构主义理论看来,教学过程是学生来建构知识、发现知识、转变知识和扩展知识的过程,教师只是创造某种情境,让学生在原有认知结构的基础上对所学到的内容进行加工,进而获得某些知识,这样获得的知识会在长期记忆中保存,并在头脑中保持一种开放的状态,可在今后的学习中进行重新加工或重新组合。

二、教师角色的不同

教师在行动引导型教学中所扮演的角色与在知识传授型教学中的角色完全不同。在知识传授型教学中,教师由于具有知识优势而享有教学霸权,教师处于专家的位置,无所不知,他们的任务就是将“神圣”的知识传递给学生,是名符其实的“教书匠”。教师是在“教书”——“教死书,死教书”,而忽视对学生的学法指导;学生则在“读书”——“读死书,死读书”,从而陷入清规戒律和死记硬背的学习模式中。师生之间是一种对立或居高临下的关系:教师在教学过程中信息交流方式是单向传递,即教师讲,学生听;教师拥有绝对控制课堂教学的权力,学生在教师的控制和监督下进行学习;教学中以知识传授为主,对学生的情感、态度、价值观重视不够;教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定和负责,学生的任务和责任是进行学习、考试和接受评定[6]。与知识传授型教学相比,在行动引导型教学中,教师不仅仅是知识的传授者,而且是学生发展的促进者、指导者。正如激进建构主义的代表人物冯•格拉塞斯费尔德(Glasersfeld)所说的:“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物,教师的作用将不再是讲授‘事实’,而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”[7]教师作为学生学习的促进者和指导者,其主要角色行为表现为:鼓励、引导学生去探究问题,为学生提供选择、组织、管理和加工知识的支持;帮助学生决定适当的学习目标,并确定达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯,掌握学习策略,发展多元认知和多元思维能力;创设丰富的教学情景,激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性,为学生创造良好的学习氛围和环境,注重培养学生的自律能力。

三、学生角色的不同

知识传授型教学中,学生扮演的是被动接受者的角色。长期以来,在师生角色问题上形成的思维定势是“师为上,生为下;师为主,生为仆;师为尊,生为卑”[8],对学生角色的关注严重不够。现代学校教育倡导建立民主、平等、和谐的师生关系,主张“教师与学生的双主体”,强调师生之间的平等、对话与沟通。但是在学校教育实践中,更多体现的是教师的主导性,而不是学生的主体性。学生充当的是帮助教师完成教学任务的配角,并没有获得真正平等的地位。人们惯于把他们看作远离有组织的社会的边缘人,通过教育手段向其灌输有关社会生活的知识、技能与思想,以使其融入社会。在这种思维支配下,学生实际上被置于教育的边缘,是被改造的对象,教学被看作目标控制下的一整套程序,学生接受的是一种机械的训练。知识传授型教学所坚持的是主客二分的哲学理念,这种理念非要在师生之间划分出主体与客体的关系。这种主客关系将教师与学生的角色划分得非常分明,是形成教师霸权与学生弱势的哲学根源。行动引导型教学认为教师和学生之间不是互为主客的关系,而是一种主体间的互动与沟通。这种师生关系中,学生作为主体之一,从被动接受知识者转变为主动探求知识者,从被控制者转变为平等的对话者,从教学中的配角转变为教学中的主角。在当前的教学体系中,学生虽然是“受教育者”,但却是具有超越性的“受教育者”。由于这一缘故,且由于当今时代“学生可接受知识资源”构成的变化及与之相伴的教师与学生知识占有关系的变化,学生常常也会在实际上变为“非受教育者”,并有可能在实际上充当“教育者”[9]。因此,在行动引导型教学中,学生不再是单纯的知识接受者,而是主动学习者、积极发展者和积极合作者。

四、教学方法的不同

在知识导向型教学中,知识被看作是可以通过信息进行传递的实体,教学的主要任务就是把这些被捧为金科玉律的实体传递给学生,装进学生的大脑。这种知识观主导下的教学方法主要是“教师讲,学生记”的讲授法。虽然当前的学校教育已经开始运用角色扮演法、参观法、启发法等众多突破传统知识观的教学方法,但是讲授法仍然占据着主导地位。特别是在中学教育阶段,由于面临着升学压力,教师在讲坛上滔滔不绝地讲,学生在座位上手忙脚乱地抄。教师以为把知识传递给学生教学任务就完成了,殊不知这种知识传递只是教学任务中的一部分,而且这种线性传递的效率和效果都是不尽如人意的。讲授法把课堂教学变成了单纯的知识灌输,师生之间的情感交流、观点碰撞、心灵沟通等都被无情地拒之门外,学生个性的发展因而受到压抑。因此,以知识传递为主要目标的教学方法已经不能适应现代教学的发展。但这并不表示讲授法就一无是处,完全应该抛弃,因为在任何教学模式中,讲授都是必须的,只是在新的教学模式下,讲授的目的和方式都发生了转变。行动导向教学法与知识传授型教学法是有着本质区别的。斯蒂尔(Stichl)从学习环境来区分是否是行动导向的学习。他认为,在真实环境中的教学(做中学、生产项目、企业实习、企业认识实习等)和模拟环境中的教学(项目教学、案例研究、角色扮演、模拟游戏、实验等)是行动导向的教学,在符号环境(做报告、上大课、口头讨论、以及所有仅仅由课本支持的学习形式)都不属于行动导向的教学。行动导向的教学方法有很多,职业学校中常用的代表性的有:项目教学法、引导课文法、头脑风暴法、思维图法、卡片展示法、角色扮演法、案例教学法、模拟教学法等[10]。这些行动导向教学法的特征可以归纳为:行动优先、任务驱动、学生中心、兴趣激发、理论实践相结合、教学做一体化。

五、学习环境的不同

两种教学模式下的学习环境最大的差异在于软环境的区别,主要是教学手段、校风、教风、学风、学习气氛等。在知识传授型学习环境中,教风是严谨刻板的,学风是消极被动的,课堂气氛也处于一种紧张的状态。学习者经常被剥夺了自我选择、自我决策、自我表达等技能的机会,这些技能对于优化学习经验是十分必要的。如果学习者将任务看成是使自己的意义同外部机构的期望相匹配,那么,他们在学习中会变得越来越得心应手[11]。行动引导型教学所构建的环境是一种典型的以学生为中心,以行动为导向的学习环境。在这种环境中,师生之间是民主平等的,教学手段是灵活多变的,教学气氛是轻松愉快的,学生的学习是积极主动的。这种学习环境非常有利于学生的发展,因为学生不再处于教师的控制之下,他们具有了选择和主动发展的权利和机会。正如乔纳森所说,如果能给学习者提供自己选择和追求自身兴趣的机会,他们会对自己的学习承担起更大的责任。