跨文化教学融合

当全球化的浪潮席卷着世界每一个角落的时候，各文化、文明之间在进行着不同程度的接触，文化冲突与文化融合相伴而生。整个人类社会的方方面面无不在接受着全球化浪潮的洗礼，同时各领域也在以某种方式做着不同的应答。应跨国工作人员子女教育之需求，在我国很多中小学校已经出现了国际部。可以认为，国际部的出现恰恰是全球化影响在教育领域里的呈现，同时也是教育领域对全球化影响的一个积极回应。鉴于此，本文所指的跨文化教学就是指在国际部这样一个特殊的时空内，来自不同国家、承载着不同文化特征的文化主体所进行的教与学。与一般的教学相比，跨文化教学的一个显著特征就是：不同文化主体由于各自文化的差异从而在课堂教学的过程当中不断经历着文化冲突。如何促使跨文化教学的文化冲突走向文化融合、文化适应，这是迫切需要解决的问题。

一、不同文化、文明：冲突、共存与对话

1993年美国哈佛大学教授塞缪尔•亨廷顿在《外交》杂志夏季号上发表题为《文明的冲突》一文，该文引起了人们对于不同文化、不同文明能否和谐共存的深刻省思。对于不同文化、文明之间的关系，亨廷顿旗帜鲜明地提出了文明冲突论，他否认全世界各民族共享的价值、信仰、制度等的存在，并认为世界上根本就不存在什么“普世文明”，经济领域的全球化只能加大文明冲突的可能性。亨廷顿认为，今后世界范围内的冲突根源主要发生在西方文化和儒家文化、伊斯兰文化等非西方文化之间。针对亨廷顿的文明冲突论，很多学者纷纷进行了回应，以学术论文、学术著作、学术讨论会等多种形式进行着多元回应。我们认为，在全球化的历程中，各个国家、各个地区、各个民族由于其固有的文化差异，在相互交往中必然存在这样或那样的摩擦甚至是对抗、冲突，这种状况是全球化历程中真实样态的一个侧面。全球化带给世界的还有和谐，这种和谐既有人类对共同问题关注基础上产生的科技伦理、环境生态等共享价值，也有在冲突与对抗中逐渐走向和谐世界秩序的态势。不同文化、文明在积极的交往、对话中能够和谐共存。当我们以文化视角对全球化加以解读时就会发现，人类社会在总体上具有整体化、互联化和依存性。“整体化就是指全世界作为同一个社会整体而存在；互联化是指世界上所有的国家、民族和地区在信息、交往、利益等方面的普遍相关性；依存性是指国际合作和协调已成为全世界任何国家和地区发展的基础和前提。”［1］人类社会的共性为不同文化、不同文明之间的积极交往和有意义对话奠定了基础，在此基础上，各个国家、各个地区、各个民族之间在全球化的历程中、在保持自身独特性的基础上与他者之间进行着和而不同的多元对话。不同文明、文化之间的跨文化对话已经成为当下人的一种存在方式。基于人作为类的存在具有共性的基础，我们认为，在课堂教学视域下，不同文化主体之间的合作、对话是可能的。在跨文化教学当中，不同文化之间的接触、摩擦而伴随着的文化冲突是不同文化内在差异的自我表达，但这种冲突并非不可调和的敌对性冲突，随着不同文化主体之间交往的进一步加深，不同文化之间的融合是一种历史之必然，但这种融合并非不同文化属性的简单相加，也不是抹掉不同文化的差异而生成一种大一统的文化，共享文化图景的建构并不是要消除各文化所独有的文化特质而使所有的文化呈现趋同的状态，各文化只有保持自己独有的特质才能更加具有生命力，也可以在某种意义上确认自己存在的价值和合理性，因为多样，世界才更美丽。因此，建构共享文化图景要以各文化的存异为基础。其实建立共享的文化图景就是允许各文化在自主选择、自主建构、自主发展的同时，各文化要对其他文化采取一种宽容的心态，理解和尊重其他文化的价值，在共性的基础上建构一种全人类的文化图景——多元文化并存、和而不同的动态展示。

二、跨文化冲突：课堂教学的阻力与动力

课堂教学是发生在一定时空内的教师与学生、学生与学生以及师生与教学文本的交往互动过程，我们可以近似地认为课堂教学就是一个自组织系统。“那么，自组织如何并何时发挥作用？—个条件是干扰。只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织。”［2］而跨文化教学当中的文化冲突恰好是整个教学系统在运行过程当中的一种干扰，一旦跨文化冲突出现，课堂教学系统就会遭到干扰，出现问题，混乱的局面不可避免。但问题的关键是，我们究竟应该如何看待课堂文化冲突，如何采取适当的方式来对待跨文化冲突。“当感知干扰的气氛或框架足够轻松，没有要求迅速‘成功’的压力时，当在这种气氛中能够研究（甚至与之游戏）异样性的细节时，当时间（作为一种发展因素）充足允许新框架的形成时，干扰才成为一种积极因素。”［3］由此，我们认为，跨文化冲突既可能成为课堂教学的阻力，也可能成为课堂教学的动力，问题的关键是我们对跨文化冲突持一种什么样的态度，站在一个什么样的立场上来对待跨文化冲突，以及用何种方式来处理跨文化冲突。跨文化冲突使整个课堂教学系统出现了暂时的断裂，对课堂教学系统构成了一种威胁，但如果课堂教学当中的不同文化主体漠视这种冲突，或者采取强硬的措施压制冲突的呈现，那么，跨文化冲突必然成为课堂教学顺利进行的绊脚石；但如果对跨文化冲突持一种宽容的态度，给予充分的时间允许文化冲突的暴露，分析冲突的缘由，并且采取积极的交往、对话等方式来对待跨文化冲突，在这样的情况下，跨文化冲突必然成为课堂教学发展的动力。在跨文化教学中，由于教学世界下的多元主体来自于不同的国家、地区，他们拥有不同的信仰，拥有不同文化环境下的成长经历，对人、事、物及其关系具有先在的不同的价值取向、思维方式和行为模式，这些差异必然导致课堂教学中文化冲突的时时存在。当对跨文化教学冲突持一种宽容的态度之时，跨文化教学冲突便可以成为跨文化教学的有效生长点。他者不同的所思所想、所作所为恰好为个体提供反观自身的文化之镜，透过这面镜子，跨文化教学中的不同文化主体可以看到一幅五彩缤纷的图景，多元文化要素在这幅图景中呈现不同样态；在与他文化的对话之中，各文化主体能够在差异的对比中以全球秩序之视域反观自身，加深对自文化的理解；跨文化教学冲突也能够促使教学世界之下的文化主体在差异中看到异样的文化，在与异文化的积极对话之中，更加接近异文化的本真，从而在多元文化冲突中完成文化的整合。在此基础之上，各文化主体建构一种具有全球意识、更和谐的人类共享文化。

三、共享的文化图景：跨文化冲突的融合机制发现文化间共同点的前提在于文化彼此间的理解，但达到文化彼此间的理解并不是一个终结状态，在此基础上建构出各文化之间共享的文化图景才是促进文化融合的根本所在。在跨文化教学当中，不管发生文化冲突的双方存在着多大程度的差异，就人作为类的存在而言，人在创造文化的过程当中还是有很多共同点的，例如，无论哪个国家、哪种文化都是以扬善除恶作为自己的一种价值诉求。“实践证明，人类跨文化交际越深入和紧密，存在着的共同的思想认识就会越多，这构成了文化整合的前提条件。”［4］恰恰是这些共同点使不同文化之间具有了对话的可能性，同时也为不同文化之间的交流创设了平台。因此，在课堂教学层面上，随着不同文化之间进一步的接触和摩擦，文化间的共同点会逐渐呈现出来，教师要在此基础上引导学生形成共享的文化图景。共享的文化图景是超越某一具体的文化样态的，它是在整合了文化冲突各方的共同的文化特质而指向于整个世界、整个人类的，它是对人作为类的存在的完整图景的一种勾勒，它将不同文化语境下的文化主体紧紧凝聚在一起，以全球人民共同面对的环境等问题作为共享文化图景的建构主题。

（一）协商：跨文化冲突的应然取向当跨文化冲突发生之时，来自不同国家的文化主体采取的应对取向有所不同。有的会提出其他的话题或者避开锋芒保持沉默，一般而言，日本人多倾向于用此种方式来应对跨文化冲突；有的人会以让步的方式来应对，即尽量发现并满足对方的需要而不考虑自己的利益，一般而言，泰国人在面对跨文化冲突的时候往往表现出此种倾向；有的人会认为让冲突公开化或许更有利于冲突的解决，因此采取竞争的方式来面对跨文化冲突，以色列人这种竞争的观念比较强烈；有的人在面对冲突时，稍稍做些让步，在此基础上也稍稍满足一点自己的需要，这是在面对跨文化冲突时的妥协取向，美国的法律多以妥协作为基础；还有的以协商的方式来面对跨文化冲突，即冲突双方的目标需要都得到尊重，且以平等合作的方式来解决冲突。其实应对冲突时的不同取向本身就反映了不同国家的文化差异，很难对每种取向评论是非。但在跨文化教学之中，我们主张以协商作为对待跨文化冲突的取向，因为只有通过协商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的内在属性也才能得以呈现，而这种取向有利于异文化之间的相互理解。

（二）高低语境：跨文化接触的临界点在找寻文化间的共同点、建立共享的文化图景的过程中，文化语境是必须考虑的一个因素。根据Hall的观点，“在高语境的文化中，在人们交际时，有较多的信息量或者蕴涵在社会文化环境和情景中，或者内化于交际者的心中，明显的语码则负载较少的信息量。这也意味着，在高语境文化中的人们对微妙的环境提示较为敏感。而在低语境的文化中，交际过程中所产生的信息量的大部分由显性的语码负载，只有少量的信息蕴涵在隐性的环境之中”［5］。以此作为衡量的标准，我国属于高语境文化，美国文化属于低语境文化（但不是最低，略高于德国、瑞士和斯堪的纳维亚文化）。高语境文化与低语境文化特点各异，高语境文化“内隐、含蓄、暗码信息、较多的非言语编码、反应很少外露、（圈）内（圈）外有别、人际关系紧密、高承诺、时间处理高度灵活”，而低语境文化则“外显、明了、明码信息、较多的言语编码、反应外露、（圈）内（圈）外灵活、人际关系不密切、低承诺、时间高度组织化”，“不确定性的消减和行为的可预见性”是不同语境下的文化主体初次交往时的目的所在。［6］只有在不确定性尽可能减少，且尽可能地增加行为的可预见性的时候，不同的文化主体才会有进一步交往的需要与可能。据有关研究显示，“高语境文化的成员在与陌生人初次交往时比低语境文化成员更为谨慎。来自高语境文化的人倾向于尽量避免与陌生人打交道”［7］。在与陌生人交往时，“低语境文化成员比高语境文化成员有更多的非言语行为。高语境文化非言语行为相对较少”［8］，“高语境文化成员比低语境文化成员更易从陌生人的背景对他们进行推断”［9］。但无论是高语境还是低语境，“背景信息对高语境文化和低语境文化的归因信心作用一样”［10］。由于文化语境不同，在跨文化教学当中，处于高语境文化的中国学生在与美国等处于低语境文化的学生交往时会显得有些拘谨，在交往过程当中不主动，由于与处于低文化语境学生间交往比较谨慎的缘故，信息较多内化于交际者心中的中国学生的非言语行为则比较少。无论是高文化语境还是低文化语境，在进行文化接触的初始阶段，对方的背景信息尤为重要，因此，在跨文化教学当中，教师可以在教学初始阶段进行一些以了解对方的背景信息为主题的活动，通过这些活动能够增进不同语境下的文化主体之间的相互了解，促进文化主体之间更好地理解，从而达成不同文化共享图景建构之目的。

（三）悬置偏见：跨文化对话的平台跨文化冲突的根源在于差异，差异既可能导致不同文化之间的误解，同时也可能使不同文化之间的交流、对话具有一定的价值。任何人都无法彻底消除差异的存在，任何想彻底消除差异存在的企图都是荒谬的。跨文化教学相对于一般的课堂教学而言，文化差异会更加突出。在跨文化教学中，各文化主体与他文化的碰撞往往会以自身固有的偏见作为文化理解的前提。海德格尔提出了“偏见”的概念。“海氏把偏见又称为前理解，由三方面构成。一是先有，即人必然存在于一种文化中，历史与文化先占有了我们，而不是我们先占有了历史与文化。这种存在上的先有使我们有可能理解自己和文化。二是先见，指人们思考任何问题时所要利用的语言、观念以及语言的方式。三是先知或先设，指人们在理解前已具有的观念、前提和假设等。”［11］对此，我们不得不对偏见做些区分。偏见既可以是历史、文化给予文化主体的先在的价值观，也可能是文化主体基于国家主义、民族主义、自我中心主义而产生的对他人他事的狭隘的、错误的判断。在跨文化教学之中，各文化主体必须悬置国家主义、民族主义、个人主义的狭隘偏见，这种偏见会激化跨文化冲突，从而造成各文化之间的壁垒，文化之间将会形成强烈的对抗性冲突，由此不但会阻碍跨文化教学的顺利展开，还可能酿成国家敌视、民族仇恨等恶果。只有将此偏见悬置起来，跨文化教学中的各文化主体之间才能建构有效的对话平台。在此平台之上，一切有教育意义的沟通与对话才有可能。因此，跨文化教学中各文化主体在对待他文化时，应把他文化看成不同于自文化的一种价值观、一种思维习惯、一种行为倾向、一种生活方式。

（四）暴露自我：跨文化交往的动力人际交流学者约瑟夫•勒夫特和哈里顿•英格拉姆提出了“约哈里窗口”，该理论有助于不同文化之间的交往、对话，从而使不同文化之间的理解成为可能。“约哈里窗口”的具体内容如下表所示。根据这个框架，如果交流双方要提高交流的质量和效率，那么，交流双方必须扩大开放区，同时缩小盲目区、未知区和隐蔽区。交流者要对自己和对方的文化进行系统的了解，特别是要对双方的异同有深刻的认识。交流双方应该适当地扩大自我暴露，对自己的文化作尽可能多的介绍和解释性翻译。来自不同文化的人们应有足够的机会直接进行交流，从而对别国的人民有亲身切肤的体验和了解。［12］因此，在跨文化教学实践当中，教师要鼓励不同文化语境下的学生大胆地暴露自己，尽可能多地展示自己所属文化的特质，以便于不同文化之间的沟通和理解。在跨文化教学中，人与人之间以及人与教学文本之间的交往是以语言作为媒介的，为了使不同文化语境下的文化主体大胆暴露自己，师生作为言说者的语言要尽量达到以下几点。“（1）说出某种可理解的东西；（2）提供（给听者）某种东西去理解；（3）由此使他自己成为可理解的；（4）以及达到与另一个人的默契。也就是说，言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者知识；言说者必须真诚地表达他的意向以便听者能相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同。”［13］除了以上提及的一些跨文化交往理念，还有一些具体的操作策略可以参照。比如，在跨文化教学当中，来自不同国家的学生可以进行间接提问。间接提问以对方的观点是正确的为前提，在此基础上展开对话的过程，比如，可以问“你不能接受我的哪些地方？”“在此情况之下，你最希望达到的结果是什么？”而不是“怎么你就不能理解我的想法呢？”“怎么说你怎么都不明白呢？”在进行间接提问的时候，教师要引导学生生成实践机智，要视具体的时空情况灵活提出问题。教师也可以引导不同文化主体使抽象的问题具体化。在跨文化课堂教学当中，如果来自不同国家的学生对某些抽象的概念理解不一致，冲突自然会发生。一般而言，意义和行为越是抽象、概括，冲突就会增加；而意义和行为越是具体，冲突就会减少。因此，当不同国家的学生对教学理念等抽象的概念产生歧义之时，教师要引导学生逐渐将抽象的概念具体化，这样有助于冲突的解决。