教学只是一个过程

我第一次知道“教学只是一个过程”这个观点是在1992年暑假。当时我将要教高三，但有一个问题始终困扰着我，即学生解问答题很不好，不少错误在我纠正几次后仍旧存在。再加上1992年历史高考试题有突破性变革，我自己对高考试卷也觉得难以把握。正巧，这年暑假，市教研部举办北京市青年骨干教师研讨会，上海教科所的郭景扬老师做了一个报告，其中有一句话是：西方称之为“教育圣经”的是“教学不是结果，只是一个过程”。我当时觉得这句话不全对，认为应这样说：“教学不仅是结果，也是一个过程”。从此，我就开始重视对教学过程的探索。近几年，随着高考试卷考查学生能力的力度不断增加，我越来越觉得西方的“教育圣经”是对的。

在笔者看来，教学的结果强调学生学到了什么，注重的是知识量；而教学的过程强调学生怎么来学，更注重学生思维的发展。那么，怎样才能把重视教学过程落到实处呢?

1.巧用追问的方法，引导学生深入思考，让学生投入到教学过程中

教师常常遇到的一个问题是教与学“两张皮”，学生“启而不发”。授课者津津乐道，听课者自行其是。如果从教师自身找原因，那么可能是我们讲得过浅，他不需要；也可能是我们讲得过深，他听不懂；还可能是我们的方法不当，没抓住学生。我体会，用追问的方法，可以由浅入深，紧紧抓住学生，使他真正投入到教学过程中来。

追问的方法在两种情形下用比较好，第一，在教师讲授当中。很多学生听课时不会思考，老师讲的他似乎都会了，但不能将此知识点与其他知识点联系起来，或者并没有真正领会，没学“透”。教师可以在那些需要深挖细讲的地方，在那些似乎易懂实际却暗含许多似是而非的东西的地方，在学生的理解易出歧义的地方，进行一系列追问，迫使学生思维高度集中，让他的思维真正跟着老师走。例如：在讲授资本主义萌芽产生时，“作坊与手工工场的联系与区别是什么”、“为什么工场比作坊进步”是教学难点，以前我习惯于采取直截了当地列出二者异同点的方式进行教学，这样虽然清楚省时，但学生只是被动地接受知识，记忆不牢。后来，我采取的方法是打比方，语言加手势，将学生划分为各个作坊的“工人”和“作坊主”，将作坊生产最初的规矩、后来的竞争以及破产或扩大规模直至在这个过程中分工和雇佣关系的出现都描绘出来，然后问学生“你说说，作坊与工场的区别有哪些?”“为什么分工促进了生产?”这样，学生就从被动接受变为积极参与到教学过程中来。第二，在学生回答问题时追问，以达到更准确、更精练、更深刻的效果，使学生对一个问题的理解由浅入深，既让多数学生听懂，又让尖子学生感到不听不行。

2.树立大课堂观念，给学生充分的活动时问，让他们说够、说完，使他们真正成为教学过程中的主体

教师不要怕学生答错，不要怕学生“瞎说”。“学生是学习的主体”，这是我们常说的一句话，但在课堂上往往出现这种情况：我们怕“主体”活动多了或答题错了耽误时间，影响教学进度。其实，这是我们教学观念上的误区。我们常说的“没完成教学进度”，大多是从知识角度考虑的，而不是从能力的培养和人的需要角度考虑的。我们只要认真想想就会明白：知识是永远讲不完的，学过的知识也会遗忘，忘不了的还可能过时。我们的任务是使学生在没有老师教的时候能够自己学习知识，这才是教学的根本任务。那么，怎样达到“不用教”的境界呢?就是要让学生多尝试一些解题方法，包括错误的。学生答错了可以让教师发现自己教学的疏漏，了解学生思维的角度、习惯、方式的偏差。而且，纠正错误正是师生交流学习体验、共同探索真理的过程。再说，学生在发言的时候，尤其是在说错了的时候，精力是最集中的，这时是他投入到教学过程中的最佳状态，教师的导学作用在这时也最突出。有时候在某一问题上用的时间可能比较多，原准备一节课讲三道题，而实际上却只讲了一道题，这样是不是会影响教学进度呢?这牵涉到怎样认识讲课量的问题。军事上有“伤其十指不如断其一指”的原则，在教学上，这个原则同样适用。学生把一道题理解透了，遇到其他的题时就可以触类旁通。当然，可能后两道题与第一道题不是同一类，也是必须讲的，这又涉及课堂观念的问题。每一节课组成高中三年或文理分科后两年的一个大课堂，如果我们将这三年或两年的课看成一节大课，在不同的时段侧重解决某一问题，把讲这三道题看成是在同一个时段而不一定在同一节课必须完成的任务，那么问题就解决了。我们若能在前边的时段把典型的、必须讲的内容讲透了，让学生掌握了学习方法，那么在后边的时段就可以少讲甚至不讲。我这种大课堂观念，是在有意无意地做了某些尝试的基础上，经同事和校长点拨后形成的认识。先是某位老师在听我的高三课时说：“您讲得太糙”；再是校长几次听我的高三课都赶上自习，他说：“树青的课自习多”；再后来，是一位老师听我高一、高二的课时说：“您讲得真细、真深”。我将他们三位的话联系起来想，觉得他们给我总结出了我教学的特点――在高中前两年把该讲的知识、历史课的“规矩”讲透，让学生在课堂活动中掌握学习的基本方法，到高三第一学期，即使是新课也可以讲“糙”点了，对于前两年已讲过的知识，我基本不再重讲一遍，主要是教些看书的方法让他们自己学，解答他们提出的难题。到高三第二学期，大量的时间让学生自学，这种方法对水平参差不齐的文科班学生尤其适用。让学生充分活动，从两年或三年这一大课堂来看，不仅没耽误时间，反而节省了时间，而且它适应学生发展的需要。

3.教师展示自身的思维活动，帮助学生领悟学习过程

学生经常会问我们这样的问题：“老师，我怎么不知道这个题从哪儿想啊?”“老师，您说的这些答案的内容我都知道，就是不知道怎么选材。”要解决这个问题，就要让学生了解学习的全部过程，不仅知道如何接受正确的，也要知道如何排除错误的。在这方面我采取的方法是在教学的某一阶段(如高三复习时)，教师有意识地“不备课”，拿一些难度较大的练习题在课堂上想，边想边说，把自己全部的(包括错误的)思维活动展示给学生。目的是让学生看到教师的思维是怎么一步步展开、一步步修正、一步步趋于正确的，同时还要问学生对这个问题有什么补充，有什么修改。这样，学生不是直接接受知识，而是体验思维过程。这也打破了学生认为教师一想就对的神秘感，增强了学生学习的自信心。

4.倡导教学民主，营造宽松的学习环境

其一，学生回答错了也要肯定他的参与精神。教师在纠正了他的错误后，要真诚地告诉他：正因为你答错了，才可能对正确的记忆深刻；正因为你答错了，所以老师才发现了该强调的某些问题；正因为你答错了，所以才使有类似问题的同学也改正了错误，这样对人对己都有益。其二，允许不同观点存在，学生的有些观点可能与老师的不同，但只要言之有理即可。即使学生的理由不充分，教师也应以磋商的态度对待，不要排除一切“异端”。其三，鼓励学生向教师、教材、教学参考资料挑战，鼓励他们提出不同的观点。创新思维的一个突出特征就是敢于否定权威，何况教师也算不上什么权威。记得有一次，区教师进修学校和区教委中教科的老师来听课，一位学生站起来就说：“老师，我觉得您说得不好，我下边的分析比您的深刻”，尽管她说得不是特别精彩，但我在当时和后来还是多次表扬了她这种敢于挑战的精神。我认为，教学民主可以大大提高学生参与教学的积极性，同时也不会损害教师的威信。