开发通用评价量表完善探究行为评价

江苏省“十一·五”立项课题“学生科学探究行为评价”课题组在前期研究中对探究行为评价采用了三条并列路径：对“完全探究性学习”以探究要素定量表，采用“过程评价”；对“部分探究性学习”以探究任务定量表，采用“任务驱动式评价”；而对学生一个学程(如一学期或一学年)的评价则以认知行为定量表，采用“综合评价表”进行评价，为提升课题研究的普遍性价值，序进与整合并重，我们建立了通用评价量表，本文介绍在开发通用量表中的积极探索，阐述我们的策略与技术路径，与同行共享.

1 量表初定——依托课程标准，立足沪版教材，初定评价权重

课堂是主阵地，教材中科学探究活动是主要的能力培养载体，是物理知识建构的基础，因此，我们倡导评价任务从内容标准规定的13个典型探究任务(不含样例和活动建议)中选定，这样最大限度地保障了评价与课堂教学的适切性.

1.1 评价任务的选取

为初步确定各要素在评价中的权重，我们统计分析了沪科版初中物理教材中的探究要素分布概率，选取沪版教材作为统计对象主要基于以下考虑：上海是新课改的排头兵，特别是“二期课改”将“研究(探究)型课程”列入主干课程结构以来，在探究教学上做出了导向性的尝试和开拓，为开展科学探究教学和探究行为评价提供了资源保障.

内容标准设有13个科学探究实例，着力关注科学探究体验的积累，沪科版初中物理教材在编写时把“科学探究”作为“构建物理基本知识结构、提高学生科学素养、体现课程理念”的主线，全书安排了完全探究性学习“科学探究”15个，部分探究性学习“实验探究”31个，“迷你实验室(小实验)”10个，“测量活动”5个.

1.2 典型任务中探究要素的分布统计

1.3要素分布的简析和权重的初定

纵观上表，结合课程标准对科学探究能力目标的界定，我们发现沪科版教材中探究要素分布存在以下特点(评价中也应适当关注这些特质)：

首先，探究要素不求全部涵盖，但求探究始于并接近学生所处的真实环境.

教学中我们常可以看到，课堂上“热热闹闹”，但是教学目标并没有得到很好地达成，究其原因，主要是教学目标的“求全”造成的，探究不能浮于形式，有完整的探究环节，却没能关注学生完整生命的成长，探究要素的分布应面向真实世界，面向真实科学，面向学生的发展，适当安排突出不同环节的探究活动，对于学生熟悉科学探究的全过程，充分发挥它的教育作用十分必要，因此，探究行为评价也应结合课堂教学实际在对象的选取面上有所取舍和侧重.

其次，探究形式不求模式统一，但求与学生认知特点和课堂教学适切.

教材根据具体的探究活动和对学生的要求，采取灵活多样的形式，实验探究与理论推导并存，证实与证伪并存，定性探究与定量探究并存，比如，在真实环境下学生针对“摩擦力与哪些因素有关”可能提出许多猜想，诸如“与接触面积大小有关”、“与接触面粗糙程度有关”、“与运动速度有关”……于是既涵盖了证实又涵盖了证伪，符合学生的认知特点，探究不一定非要做实验，通过分析实验数据去验证假设，还可以通过理论推导得出结论，启发式教学也能完成探究式的学习，鉴于这类学习行为的评价研究已较成熟，所以本文定位为“完全探究(研究)性学习”行为评价.

第三，能力要求具有层进性，不同学程的评价可以在权重上适当体现出差异.

学生对于科学探究的学习和对于科学知识的学习一样，都应该由简单到复杂，循序渐进，因此，在学习物理的最初阶段，沪科版教材在探究的重难点环节加设“探究点拨”、“加油站”等栏目，对容易出现困难的环节给予提示，而后逐步深入，最终使学生对于科学探究有比较全面、比较深入的认识.

我们发现，不同学程的探究能力培养目标具有层进性：八年级更加注重观察和描述、提问和猜想、操作与信息收集、交流与合作；九年级除继续关注前四项以外，逐步关注设计实验、信息处理、分析概括，提倡评估，从探究类型上看，九年级加大了基本规律定量探究的比重，这些定量规律反映了自然界中物理客体本质属性的内在联系，它属于较高层次的理性认识，对提高学生的科学素质具有重要作用.

整合不同学程的能力目标和要素分布差异，我们将各要素的权重近似拟合如下：

2 量表终定——探析五年中考。整合评价指标，编制评价量表

《标准》是一切教学活动的起点和归宿，教材是最核心的文字教学资源，中考(《说明》和《真题》)是最具导向作用的外部评价手段，尽管纸笔测验具有一定局限性，但因方便、成本低、评分者信度高等特点而被大规模采用，探析中考试题在评价科学探究能力方面的特点和规律，可以辅助修订一级指标的权重，同时细化行为评价的二级指标.

2.1 统计要素考查比例，修订一级指标权重

我们统计分析了上海最近五年中考真题(06-10)，其中06年上海实行分区命题我们抽取浦东新区考题作为统计样本，07～10上海实行全市统一命题，结果显示，五年中考显性考查科学探究的试题共计25题92分，所占比重呈逐年增大的趋势，最显著的特点是最近两年(2009/2010)中考出现了考查“能写出简单的探究报告”的新题型，直接指向标准中关于“交流与合作”科学探究能力目标.

统计发现，中考集中考查“制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估”这4大要素，分值所占比重近90％，而另外三要素很少考查，可能跟这三方面的行为表现难以或不宜通过书面考试的评价方式评价有关.

在依托标准、立足教材的前提下，适当考虑中考的评价导向，我们对一级指标权重做简要修订：

2.2 微观分析“对科学探究能力的基本要求”，细化行为评价的二级指标

标准对7大探究要素的能力目标提出了更为细化的35条基本要求(后文用编码1-35简述)，微观分析对基本要求的考查，可以有针对性地提高行为设计的效度和中考复习的有效性，在我们的研究中其最直接的作用是显性出探究行为评价的二级指标.

深入分析五套试卷中与“分析与论证”有关的11道试题，我们发现，考查频率最高的三项基本要求依次是编码21、20、22：经历从物理现象和实验中归纳科学规律的过程；能进行简单的因果推理；尝试对探究结果进行描述和解释，概而论之，可表述为“归纳探究结果，并表述和解释之”，证据的呈现形式以实验现象和实验数据为主，结论的呈现形式包括文字提炼和描点绘图.

做类似的统计，得知“制定计划与设计实验”主要考查设计实验的能力，如选择所需器材、根据条件设计电路图、注意控制变量等，“进行实验与收集数据”主要考查连接电路实物图、读取数据、安全操作等，“评估”集中考查改进探究方案、电路故障分析、测量误差分析，微观分析对科学探究能力的基本要求，再转化为外显的学生探究行为，即得行为评价二级指标.

2.3 通用量化评价量表的制定

3 评价实施——关注探究行为，强调动态生成，促进学生

发展

3.1 聚焦学生的探究行为开展评价

能力的发展离不开知识积累，但是“测验不可能对产生结果的行为内部过程无动于衷”，知识不能完全代表能力，所以在研究中，注重对学生认知行为过程的评估，从研究特质向研究过程转变，强调“科学探究”中能力与过程的动态、且可控制的相互作用，学生探究能力的提高必须经历探究的过程，在这个过程中，学生要有相关的探究行为，某一方面的基本能力一定是和相关的行为联系在一起的，所以应基于学生实际的探究行为，评价学习目标的达成.

对探究活动中学生的探究行为进行评价，可以指导学生规划、改进探究行为，从而提高达成学习目标的效度，提高学生的探究能力，也为教师调整探究活动的设计提供依据.简言之，聚焦探究行为的评价才是促进“教”与“学”的评价，才能保障教与学都按照有效的目标导引方向进行.

3.2 强调课堂动态生成对能力的催化作用

教学准备中我们主张逆向教学设计：先将课程标准转化为“学习目标”，并据此设计相匹配的评价，再来设计学习活动，我们倡导预设、生成、评价三大教学环节的交融，预设与评价要以课堂生成为中心，并为之服务，让课堂成为学生探究能力的生发场，生成的过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，实际的教学过程要比预定的生动、活泼、丰富得多.

为此，评价点和预设标准应力行简约，要有较大的包容性和自由度，做到预设而不死板；生成应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放，我们在考量学生探究行为的设计中，不仅要关注探究目标的整体指向，还要充分注意课堂上学生所表现出的实际行为，即时调整课堂教学中的探究活动，才能更好地让学生获得能力上的变化，这样，我们的课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用.

3.3 评价定位要注重学生的发展

评价的主要目的是为了全面了解学生的学习过程，促进学生的发展，帮助学生进行评价后的反思，重新认识自我、树立信心，评价对于学生后续学习有着很大的推动力，因此不论评价量表的设计还是评价量表的使用都要注重学生的发展.

首先，设计量表时，我们将7大探究要素提炼为7大能力目标，特别关注学生在探究过程中对信息的收集、预判、处理、交流等行为，特别引入创新能力，课程目标明确指出：“拟定简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息，有初步的信息收集能力，学习信息处理方法，有对信息的有效性作出判断的意识，有初步的信息处理能力，有初步的信息交流能力.”可见，“信息”是高频词，仅在课程目标“过程与方法”中就出现7次，这些目标要求在我们的通用量表中都有所体现，“勇于创新”体现了物理课程的价值，是科学素质和科学精神的高层次表现，结合义务教育阶段“探究”还未上升为“研究”的特点，我们将“创新能力”定位为“在科学性的基础上，有自己的独到见解和独特的认识问题的方法”.

其次，使用量表时，不过分强调评价的标准化，倡导客观记录学生成长过程中的具体事实，量表中的“备注或行为简录”相当于“课堂日志”或“现场笔记”，由教师和学生把课堂中发生的事情如实记录下来，客观描述学生在活动中的表现.

再次，使用量表时，仅根据学生探究行为提出探究能力结构的“总评与发展建议”，不评定“综合”的分数或等级，不以同一模式要求所有的学生，注重“发展性评价”，评价的过程是对学生认知过程的评估，注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体学习缺陷，切实以评价促进学习.

课题实践证明，实现探究行为评价的价值最大化，可以从以下三个维度加以优化：从选定任务的角度而言，注重评价结果对改进学生对教材中所确定的具体的物理现象的分析，重要的物理规律的理解上所起到的促进作用；在能力培养上，除关注固有能力的评价，关注能力形成的过程评价，注重强化学生学习的成功之处，显示学习过程中需要改进的具体错误；重视教师对学生探究行为设计的有效引领，教师利用获得的评价信息改进探究行为的设计，本文介绍的通用量表集中涵盖了以上价值取向，以期我们所倡导的评价能为“提高探究行为设计的效度、捕捉并放大课堂中的动态生成”提供有益参考.