农村基础教育改革

一、确立生活观

（一）确立生活观的意义

1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。”他认为教育不仅改造社会生活，也改造个人生活。让教育关注人的生命状态，使受教育者幸福地生活并追求更为美好的幸福生活，这应是教育的精神家园。

2.使农村学生过充实的、自我的生活。其一，过具有乡土气息、农民习性的农村生活。其二，过承认差异、肯定发展的个人生活。这种生活是“因材施教”的生活。通过“因材施教”，为农村学生营造一个成为国家建设的栋梁之才和成为一个普通平民并存的和谐发展的教育环境，使农村学生的学习生活具有“具体个人”的适应性。其三，过立足现实、面向未来的学习生活，使学生学习的过程成为学生个人的生理性生活问题、家庭生活问题和社会生活问题等得到解决的过程，使学生学习的过程成为学生个人的人生理想和就业愿望逐步实现的过程，使学生学习的过程成为一个学生个人的不断丰收的、富有成就感的过程。

3.培养农村学生的生活能力，为未来的工作和社会生活作准备。这不仅是当前我国农村基础教育应该担负的使命，也是世界基础教育的发展趋势。

（二）“知识至上”的一元化的教育价值观的问题

1.应试的教育。“知识观”在教育价值观中的霸权地位，使知识成为学校教育的目的和学校教学的中心，人和人的生活被边缘化。其一，知识成为学校教育的终极目的。对于知识的极端追求，在学校教育中通过无限放大的知识广度和知识深度予以落实，并直接导致了农村中小学的教学内容起点高、难度大、数量多；对于知识的极端追求，使当前的教育分流呈现出严重的负面效应，“教育分流导致过度激烈的教育竞争或学生的自暴自弃”。其二，学习即生活。知识的目的性，使学习被赋予生活意义的目的性，“学习是为了学习”是“应试教育”情结的一种理论阐释。其三，读书=上大学=找好工作=留在城市。这是农民供孩子上学的主要目的，也是农村教育的受教育者和教育者广泛认同的价值取向。但是，13亿人口9亿在农村和在劳动力结构中第一产业占三大产业50％的基本国情表明，农村学生离开农村都进城的理想追求在一定时期内是极不现实的。所以，单纯地“跳出农门”的农村教育价值观是狭隘的。

2.虚化的生活。受“知识至上”的教育价值观的驱使，我国的农村基础教育在长期的发展中形成了两种异常的现象。一是农村教育的孤独现象。二是农村教育的崇洋（城市学校）现象。农村学校在教具选择、实践场所建设等方面忽视了农村特有的、丰富的教学资源，诸如农作物、林特产品、校田、学生家庭的农田山林等。脱离“农村真实的教育环境”和“离农教育”的价值取向，使得农村教育成为“虚假的教育”，并使得农村学生的学习生活成为“虚化的生活”。首先，农村学生的“虚化的生活”表现为虚假的、无生命力的生活。其次，农村学生的“虚化的生活”表现为神化的精神生活。最后，农村学生的“虚化的生活”是一种缺乏职业意识和职业准备的生活。

（三）生活观的基本内容

1.确立生活归属观。学校教育的目的是为了帮助学生适应当下的和未来的个人生活和社会生活。在当前的基础教育中，学生对于个人的归属存在一种错误的认识，他们认为升入高一级学校特别是上大学是教育的归属。错误的归属观使学生心中只有知识，没有生活；只有学习，没有工作。教育的归属不是升入高一级学校，而是生活，是个人生活和社会生活。因此，引导学生确立生活归属观是他们形成科学的教育观和健康的人生观的基础，是基础教育把握正确的教育方向的基础。

2.确立职业生活观。一是差异性的职业生活观，二是职业规划意识。差异性的职业生活观和职业规划意识的确立，有利于帮助农村学生确立正确的知识观，理性地对待教育分流，更好地适应未来的职业生活。

3.确立生活幸福观。社会分工导致个人生活的差异性，精神追求获致个人生活的同质性。帮助农村学生确立生活幸福观，既是个人生活的需要，也是和谐社会发展的需要。生活幸福观包括物质生活的丰富性、精神生活的充实性、社会生活的公益性等方面。

二、培育第二种选择

在传统的农村基础教育中，学生的选择是惟一的，即接受应试取向的教育。这是“知识至上”的教育价值观的产物。农村学生的多样性发展需求需要基础教育为他们提供“第二种选择”。农村基础教育价值观中生活观的确立和农村教育服务“三农”的国家政策，赋予了“第二种选择”丰富的内涵和外延。

（一）第二种选择的基本内容

1.价值取向。突破传统基础教育升学取向惟一性的束缚，把就业作为明确的价值取向，使农村基础教育担负起全面的基础教育功能，即“农村普通中小学必须处理好学生为升学和就业打好双重基础的关系，提倡学用结合，全面发展”。

2.文化追求。农村基础教育不仅要传承现代工业文明中的科学技术，还要传承和改造传统农业文明中的乡土文化，使其得到现代化发展。传统农业文明中的乡土文化，包括民俗文化、小农文化、科举文化等。在我国市场经济深入发展和新农村建设蒸蒸日上的大好形势下，对于科举文化、小农文化的改造具有迫切的现实意义。其一，根深蒂固的科举文化使农民鄙视农业生产劳动，鄙视职业技术教育。这使得很多农村学生家长宁愿多交钱让学生读普通高中，甚至是离开学校也不愿接受职业教育；这使得农村大量的青壮年劳动力种田只能沿袭传统技术，打工只能从事简单的手工劳动，特别是具有一定危险性的重体力劳动。其二，渊源流长的小农文化使当前的农村出现了一种特殊的经济和社会现象。这就是，越来越多的农民进入非农产业就业，但是，进入非农产业就业的农民大多不愿放弃土地，不愿净身成为“非农民”，存在着浓厚的“恋土（地）情结”。“离农不离土（地）”的固化的民工潮现象，阻碍了农村城镇化和国家城市化的发展。因此，使更多的农村劳动力接受职业技术教育和在农村培育“离土文化”是大势所趋。农村基础教育应当挑起改造落后文化的大旗。事实上，改造落后文化的过程也是改造教育自身的过程。

3.服务对象。在农村特别是贫困的山区，基、职、成三教中基础教育一枝独秀的情况非常普遍。此外，由于我国的市场经济发展还不成熟，农村社会化服务体系还极不完善，特别是由于改革造成一部分科技和文化部门退出了农村市场，使农村出现了严重的科技、文化的贫困现象。这就需要基础教育不仅要发挥教育中心的作用，还要利用自身独特的人才、设施等资源优势发挥科技中心的作用，发挥文化中心的作用。因此，农村基础教育的服务对象不仅是学生，还要扩展到学生家长及其广大的农民朋友。

4.课程内容。农村基础教育目标的扩展，需要课程内容得到相应扩展，需要引入职业技术教育内容。在这方面，发达国家的成功经验对我国是一个有益的借鉴，“发达国家在其普通教育的内容中，基本都在引入每个学生都必须学习的职业教育因素。尽管这些课程的名字不一定标明是‘职业’或‘技术’，但是设立这些课程的根本目的在于体现职业教育因素应该成为普通教育的内容这一重要思想”。这就要求农村基础教育调整课程结构，在原有的、单一性的学术类课程结构中，引入农业科技和职业技术类课程。

（二）培育第二种选择的基本措施

1.拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。在我国，二元社会结构使城乡差距持续扩张，其中教育方面的差距更是突出。但是当前的基础教育课程改革在宏观层面忽视了城乡教育差距的客观性、显著性、复杂性，出台的政策具有严重的城市倾向性缺陷，其中影响最大的是现有的国家课程标准缺乏弹性，对城市而言可能是低标准，对农村而言则成为高标准。由于现有的国家课程标准对农村教育要求过高，致使农村学校疲于奔命。因此，当前的农村基础教育课程改革，需要国家课程标准符合农村教育的实际发展水平，从而拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。

2.调整农村学校教师结构。长期以来的应试教育，使农村学校教师结构严重失衡，即所谓的“主科教师”偏多，“副科教师”缺乏，农业科技和职业技术类教师几乎没有。因此，当前急需调整农村中小学校现有的教师结构，配齐、配足学术类课程的专业教师，引进农业科技和职业技术类课程的专业教师。

3.建设农业科技实践基地。在欠发达的农业国家，特别是广大的农村地区，联结学校与社会、学习与生活的作为农业文明之表征的中介是农业科技实践基地。农业科技实践基地建设为农村学生提供了实践场所，有利于培养他们的实践能力、创新能力及其职业意识、科技意识、创新意识，有利于帮“科技下乡”找“婆家”，发挥科技示范的作用。

4.基础教育、职业教育、成人教育三教结合。通过“三教结合”，发挥农村基础教育一枝独秀的优势，开发利用“招生难”闲置的职教资源，并使成人教育落到实处。

摘要：从实践的视角反思农村基础教育问题，需要对传统的教育价值观、教育目标、教师管理、教研机构等进行变革。突破知识观的霸权地位，确立生活观，理顺知识与生活的关系，使农村学生学习知识的过程成为学会生活并追求幸福生活的过程；培育“第二种选择”，使农村学生既能升学也能就业，使农村中小学成为农村社会的教育中心、科技中心、文化中心；解放农村教师，营造一个“留人、育人”的工作环境，建立“农村教师离职国家补偿制度”，形成一个农村教师“退出”的辅助机制；重建县级教研室，改组教研员队伍，拓展研究领域，增强专业引领和决策咨询功能，推动农村基础教育课程改革的特色性发展和“以县为主”的教育管理体制的完善。

关键词：农村基础教育；教育价值观；教育目标；教师管理；教研机构