逻辑学导论论文范文

逻辑学导论论文范文第1篇

The Evolution of Principia

Mathematica

Bertrand Russell’s Manuscripts and Notes for the 2nd Edition

2011，407pp

Hardback

ISBN9781107003279

B. Linsky著

本书是对哲学家、逻辑学家、数学家、历史学家、社会评论家勃兰特·罗素（1872-1970）关于《数学原理》第2版的手稿和笔记的整理和解读。

1910年罗素的《数学原理》第1版出版，该书促使了数理逻辑和计算机科学的发展，从而推动了信息科学的进步。它成为现代分析哲学的模型，至今仍然占据着重要的地位。1925-1927年间，A. N.怀特黑德（Whitehead）和罗素出版了该书的第2版。第2版分为三卷，由剑桥大学出版社出版，其中包含了第1版的内容，同时增加了由罗素独立撰写的新导论、三个附录（附录A，B和C）和一个定义列表。虽然新增的这些内容只有短短66页的篇幅，但是它却完全改变了《数学原理》的体系结构，有些地方甚至需要深层次地重新思考逻辑的本质。在20世纪60年代后期，加拿大麦克马斯特大学（McMaster）的勃兰特·罗素档案馆得到了罗素的论文，信件及藏书。这些档案里面包含了罗素在1925年向第2版新增的新导论和三个附录的手稿，还有关于《命题和功能的层次结构》一文的手稿，该文是最后修改《数学原理》第2版的主要内容。这些文档展示出罗素非凡的洞察力，如附录B中罗素尝试求解有问题的理论“归纳法”。

本书共8章：1.导论；2.关于第2版的写作；3.第1版的逻辑；4.记号和逻辑；5.新版本的改进；6.在附录B中的归纳法和类型；7.第2版收到的评价；8.罗素写给卡尔纳普（Carnap）的定义列表。

本书作者B. Linsky是加拿大阿尔伯塔大学的哲学系教授，研究有关形而上学的哲学逻辑领域，出版专著4部，40余篇。2003年开始访问罗素档案馆，研究罗素手稿和书信，编辑整理罗素关于《数学原理》第2版的笔记和手稿，并写出一系列的研究论文。

本书适合于研究哲学、逻辑学、逻辑数学等相关领域的人员阅读。

陈涛，

博士生

（中国传媒大学理学院）

Chen Tao，Doctoral Candidate

逻辑学导论论文范文第2篇

一

2012年的真正的春天姗姗来迟，春季开学后天气还是冷飕飕的。时至3月中旬樱花还是含苞不放，数以十万计的人们却像往年一样蜂拥而至……。此时，我却意外地得到了舒远招博士的新著——四十万字的《西方哲学原著精义选讲》（以下简称《精义选讲》），我非常欣喜地先是打量着清新的封面，然后打开了书，我突然有一种春天来临了的感觉，一股暖流流过心头，我更认为这部巨著是远招博士学术春天的象征。不久，远近闻名的武汉大学樱花竞相开放，我的心情为之一振。

由于我正忙于黑格尔《耶拿体系，1804—1845，逻辑学和形而上学》的首译，对《精义选讲》本只想翻阅浏览一下，却不禁驻马观花，流连忘返，一讲一讲读了下去，直到最后一页。我感到这部著作很有分量。我想起我的老师贺麟先生的告诫，搞西方哲学的人一定要把教学、研究、翻译三者有机的统一起来，不可偏废，这是我在西南联大、北大乃至武汉大学求学，为学时期都是一脉相承地坚持的事。而在当今，要这样做，要保持学术节操、远离学术界的浮夸浮噪，急功近利，学风不正，道德滑坡而一心为学生、为学术长期沉下去是很不容易的。我高兴地看到远招博士这么多年来的努力与收获，我相信他的这部研究西方哲学研究的新成果堪称教学、研究、翻译三结合的典范，我为之感到无限的欣慰！

想当初，作者是一个湖南山区的瑶族青年，上世纪八十年代中期大学毕业后从湖南考上了我的硕士生，由于他良好的哲学悟性，基础札实，外语较好和勤奋朴实的作风，我对他寄予厚望。他是我的第一个博士生，以优异的成绩获得博士学位，他的学位论文显示了他对黑格尔历史哲学的深度与广度的驾驭，受到专家的高度评价，经多方努力争取名额让他留校工作。可是，由于学校无法解决他的家庭的具体困难，我只有忍痛同意他调往湖南师范大学哲学系，当时不禁老泪横流。他在湖南师大工作一直出色，还到德国洪堡大学高访一年。如今，他已成长为一个有造诣、有见地、有成就、有一定影响的严谨的西方哲学学者了。此外，他对马克思主义哲学的当展也有独到的研究和可喜的收获。

这里不妨提及两件往事。远招博士是德国古典哲学方向的开门弟子，他的论文答辩自然格外引人注意。那时陈修斋先生还在世，我们一道决定从北京请西方哲学专家张世英先生任答辩委员会主席。张先生来汉住在汉口女儿家，为表示尊重，我家肖静宁与小舒一道去汉口迎接。那几天武汉大雨滂沱，汉口内涝，从张先生家出来到上小车有齐膝的积水，怎么办？小舒卷起裤腿说：“张先生，我来背你。”张先生个子很大，很强壮，小舒是小个子，这行吗？也没有别的办法了，只有肖静宁坚信没有问题，她看到过小舒爬树时的体能和敏捷。如今张先生已经九十高龄开外，还记得在武汉大学答辩时的这段趣事本文由论文联盟收集整理

。此外，前几年我在“天益网”（爱思想）建立了学术专栏。我的第一篇“译事回眸——在冯至先生的课堂上学德语”放上后，远招博士在我全然不知道的情况下写了一篇《哲思：宁静的幸福——读杨祖陶老师“译事回眸”有感》。他在文章中写道：“杨老师的许多论文，我过去也读过，但是说真的，在不同的年龄阶段，读同样的文字，感觉是很不一样的……有谁能够说，一本真正的哲学书，读过了没有必要重读呢？所以，我就觉得自己以后须要慢慢地用心来读杨老师的文字，再慢慢用心来读康德和黑格尔。”他还写道：“当然，我最近两年来也读了一些康德和黑格尔。例如，康德的《纯粹理性批判》两版序文，《为道德形而上学奠基》全文，《单纯理性范围内的宗教》第一部分，《道德形而上学》的部分章节，读的都是德文，比照的是中译文。黑格尔的《精神现象学》的einleitung，可能是我读得最认真的一个文本了。当然，最近还开始读海德格尔，他的《存在与时间》德文我也读了一百多页了，其中的einleitung读了许多遍，其他如《路标》、《形而上学的基本概念》、《现象学的基本问题》，我也都尝试通过阅读德文去把握。正是因为有了些许阅读的体验，所以，当我读到杨老师的‘译事回眸’时，是非常地有感触。”远招博士的文章令我非常感慨，他这样如饥似渴地读书学习是一种多么难能可贵的品格！作为对“译事回眸”的一种反应，我们立即将它反馈给天益网的编辑，完全没有料到、当然事先也不可能征求小舒的意见，编辑就在天益网上即时发表了，产生了很好的反响。在特殊的背景下，小舒以“宁静的幸福”为标题的读后感，使我的心灵得到抚慰，他读懂了我潜心为学追求内心宁静的幸福，也看到小舒思想的深沉的真善美的境界。通过他写文章和网络发表文章这两件完全意想不到的事，似乎带给我一种春天不会太远的信息。小舒的这一美文后来收入我的《回眸——从西南联大走来的六十年》的附录“博士感言”中。

二

这部《精义选讲》著作来之不易。西方哲学源远流长，博大精深，根深枝繁叶茂，流派纷呈，学说体系林立……。要对从古希腊直到近现代跨度达两千多年的西方哲学原著进行选讲，选什么，怎么选，怎样讲出西方哲学家思想的精髓、精义、真谛，这不是一个简单的问题，不是任何人可以做到、肯下这个功夫、驾驭得了的。这需要有相当的理论勇气、高度哲学素养、知识的有效积累、敏锐而艰苦的哲学思考和分析综合的能力、准确而流畅的表达能力、脚踏实地的严肃态度才能进行的。可喜的是，作者具备了这些能力，正确地选择了西方哲学研究必须走的“学术化的道路”，这也是我一直大声疾呼倡导的；而且作者即使是在面对学生的一线教学中也大量占有第一手资料；不断地予以充实和完善；这部著作的问世首先是建立在作者对西方哲学的坚实的学养基础和严谨的治学态度之上的，这在当前是值得大力倡导和弘扬的。

时值2010年，作者给湖南师大外国哲学专业硕士生开设了《西方哲学原著选讲》课程，学生为他提供了一个根据录音整理出的初稿，大约十九万字。作者在繁忙的教学任务下，挤时间，几乎用了一年半的时间对记录稿进行了较大的修改、加工和完善。在保持原有风格的基础上力求把握原著的原旨愿意，在此过程中，作者认真地重新阅读、钻研了所选原著的德文版本，对其精义进行了认真细致的揣摩、体会和推敲，以自我挑剔的眼光来审视修改初稿，增加了很大的篇幅，个别章节几乎重写。还添置了参考文献，核实和注明所有引文的出处。作者还广泛地征求和听取了友人、学生们的意见和建议。最终凝聚成了这部四十万字的西方哲学研究的新成果，这部不同一般西方哲学教科书、断代史、专题文集的西方哲学原著精义选讲，从着眼于西方哲学长河中原著的“精义”这一点来说，它是补白之作，适应了学术界希望原原本本掌握原著“精义”的迫切要求。

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作者在选材上下了很大的功夫。全书所选原著共十五部，均为西方哲学的经典著作：柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《形而上学》、笛卡儿的《第一哲学沉思集》、贝克莱的《人类知识原理》、休谟的《人性论》、康德的三部批判著作（《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》）、费希特的《全部知识学的基础》、谢林的《先验唯心论体系》，黑格尔的《精神现象学》和《逻辑学》、费尔巴哈的《基督教的本质》、马克思的《1844年经济学哲学手稿》、海德格尔的《存在与时间》。

三

作者选讲的这些原著大多是西方形而上学或本体论的代表作。它们体现着西方形而上学或本体论自古迄今的发展线索。我们知道，形而上学或本体论是西方哲学的主干，舍此就无所谓西方哲学了。作者抓住这个主干和线索进行“选”和“讲”，就是抓住了根本，抓的正确，很重要，很有意义。对选讲的原著要讲出真谛，讲出精义，不仅对作者课堂上的学生、特别是对我国广大的想真正懂得、甚至初步了解一点西方哲学的读者来说均具有重要的价值和意义。

西方形而上学或本体论的各种学说，个个都是体系庞大，内容精深复杂，用什么才能把它们串联起来，形成一个有机进展的发展链条呢？作者独具慧眼和匠心，他以形而上学或本体论对象的层次性问题为着眼点来实现自己的逻辑链条的构建。例如，他把亚里士多德的《形而上学》看成是这方面的奠基之作来考察，而把海德格尔的《存在与时间》看成是与之相呼应的现代本体论体论著作。而把其他哲学家的著作、包括马克思的《1844年经济学哲学手稿》，都放在从亚里士多德以来的西方本体论传统中加以考察和审视。再如，就本书另一侧重的伦理学来看，作者把柏拉图的《理想国》作为伦理学著作来审视，准确地认定该著作贯彻始终的是“正义者是否幸福”这个根本问题。而康德的《实践理性批判》所力图解决的道德与幸福如何达到统一则是近现代与之相呼应的同一个问题。这就表明了这个问题是贯穿古今、至今仍然是牵动着人心的伦理学中的根本问题。

本书对所选选西方形而上学或本体论原著的讲解都坚持突出其核心思想或主导观念，但同时也注意让读者清楚地了解全书及其各组成部分的概貌和联系。如柏拉图《理想国》共十卷，亚里士多德《形而上学》共十四卷，作者都是这样来处理的。为了阐释核心思想或主导观念，对一些著作如《存在与时间》、《判断力批判、《精神现象学》等等的解读重点往往放在序言和导论上。但在这样做时，作者还是注意让读者了解全书及各组成部分及其内在联系。当然，主次绝不能颠倒。比如，作者对《精神现象学》的主要内容，即从感性确定性直到绝对知识的精神运动的各环节，做了扼要的叙述，但他绝没有对这些“现象”津津乐道，乐此不疲，而是牢牢地把时间和重点放在阐释序言和导论关于精神现象学的性质、任务的基本规定、以及黑格尔对自己未来哲学体系的性质、任务和方法的基本规定上。这些基本规定当然不是现成摆着的，而是需要下很大的功夫钻研提升才能做到的。

最可贵的是，作者坚持以原著为依据来进行讲解，一切阐释和发挥都力图建立在对原著的准确理解的基础上，避免对原著作无根据的、随意的发挥。与此同时作者也努力追求讲解的清晰性，把真实理解了的原著的思想清楚明白地表达出来。作者实事求是的精神很值得钦佩，对自己尚未深入研究的问题或著作总是向听众做出清楚的交代，绝不敷衍了事。如他毫不隐晦地说，要弄清楚海德格尔对形而上学基本问题所做出的独具特色的解答，很可能需要阅读和研究他晚期的一些著作，尤其是beitr？ge zur philosophie （vom ereignis）一书，而这是他还需要进一步研读的书，也就不展开讲它了。当然，忠于原著，这并不是说作者要回避讲自己独到的见解，相反的，作者总是在认真阅读和研究的基础上进行讲解每部原著时，力图讲出自己的独到的见解。如在学术界似乎还是他第一次提出康德的“绝对命令”的先天综合的根据问题来加以讨论，并发表和论证了自己独到的见解。

以下我想依照历史的顺序对作者所选讲的内容十分丰富、深刻、具有划时代意义的十五部经典原著的要点作一简单的概括，看一看就每部著作的讲解而言，作者是如何力图通过自己的独到的阐释把握原著“精义”的。

四

作者把柏拉图的《理想国》当作人生哲学或伦理学著作来考察，认为尽管其中涉及到理想城邦的建构等政治学的内容，但全书所要回答的中心问题是“正义者是否幸福”的问题，而该问题在第一卷和第十卷（结束卷）中得到了首尾相衔的呼应。作者还表明，柏拉图所探讨的这个问题具有深远的意义，是在当代社会依然存在、而且牵涉到当代人的价值观的重大问题，它促使了康德去思考德福之间的统一问题。

作者根据亚里士多德的《形而上学》的德文译本，在讲解亚里士多德形而上学的过程中不仅注重澄清人们对形而上学这个术语的深重误解，而且着意区分亚里士多德对象的两个大的层次，即起点对象和目标对象，认为形而上学第四卷开头部分所说的to on heei on（通常被译为“作为存在的存在”）是对形而上学起点对象所做的规定，它并不等同于在第一卷中对形而上学目标对象所做的规定：形而上学要研究和把握事物的第一因或第一原理。作者还探讨了to on到底应该被理解为“是”还是“是者”的问题，认为两者之间的区分具有重要的意义。这种区分尽管在海德格尔的哲学中得到了强调，但在中国学术界似乎尚未引起人们的足够重视。

在讲解笛卡儿《第一哲学沉思集》的过程中，作者发现：在笛卡儿这部著作中，六个沉思之间似乎存在着一种严密的逻辑关系。作者表明：笛卡儿的普遍怀疑的方法确实仅仅是他试图确立可靠的哲学基础的方法，这不仅体现在笛卡儿试图通过普遍的怀疑而确立起“我思故我在”这一命题，即肯定能思维的心灵实体的存在，而且他恰好是从我思出发来推出上帝的存在的，并且借助于上帝的存在和上帝不是骗子，来让我们相信感官的可靠性，最终通过感觉和想像来证明物质实体的存在。可见，笛卡儿开始时加以怀疑的东西，其实正好是他试图要证明的。

在讲解贝克莱《人类知识原理》时，作者不仅试图清晰地展现贝克莱对抽象观念的批评，尤其是对物质实体的瓦解，以及他对各种可能的批评意见的反驳，而且注意到了贝克莱在断定物是观念的集合和存在就是被感知时，还肯定了心灵这个能感知和在感知的主体的存在，也就是说，如果说物的存在是被感知，那么，心灵的存在就是在感知。作者还表明：贝克莱不仅肯定了“我”在感知，而且肯定了“他心”或异己意识和上帝在感知，这证明其主观唯心论的不彻底性。

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作者对休谟《人性论》的讲解集中在引论和第一卷“论知性”上，但也清晰地交代了全书三卷之间的关系。此外，作者特别考察了休谟的怀疑论和不可知论在西方本体论历史中的特殊地位，它对独断论的破坏作用和对康德批评哲学的影响。

在讲解康德《纯粹理性批判》时，作者不仅对《纯粹理性批判》全书的内容做了概括，而且根据康德自己的序言和导论，对何谓“纯粹理性批判”、康德为什么要对纯粹理性展开批判以及如何展开这种批判，做了比较深入的探讨。作者还根据该书方法论部分的内容，阐释了康德对未来能够作为科学出现的形而上学体系的构想，并论述了康德对形而上学这门科学所提供的独特贡献。作者认为，康德的批判哲学不仅对独断论具有破坏作用，而且对形而上学具有建设性的意义。他不仅提供了自然形而上学，而且还试图建立道德形而上学，这是一大贡献。此外，值得一提的是，作者还探讨可康德所说的定言命令的先天综合性问题。

在接下来的对康德《实践理性批判》的讲解中，作者不仅根据该书的序言和导论清楚地阐释了《实践理性批判》的研究对本文由论文联盟收集整理

象、目标和理念，说明了康德为什么把第二批判叫做“一般的实践理性批判”而不是“纯粹实践理性批判”，而且清楚地展现了其中分析论的核心思想，分析了康德所说的定言命令到底是什么，又到底不是什么，以及到底什么是康德所理解的纯正的道德动机。作者表明：《实践理性批判》是一部捍卫人的理性、自由、价值和尊严的力作。

作者对《判断力批判》的讲解，也主要集中在导论和部分正文上。作者对该书导论的内容做了清楚的阐释。值得注意的是，作者还论述了《判断力批判》多方面的重要意义：它把自然的合目的性原则当作一个反思的判断力的先验原则，认为该原则是我们用来把握有机自然和艺术的一个重要的先验原则，这实际上是在为生命科学和美学奠定哲学基础；它在诠释自然目的论时，把人当作整个自然目的系统的最后目的乃至终极目的，这充分体现了康德对人的重视，体现了“以人为本”的价值理念；它所阐发的自然目的论具有极其广泛的外延，不仅伸展到了文化和历史领域，而且通向了神学。

作者把费希特的《全部知识学的基础》当作西方哲学史上最为典型的主观唯心论著作来解读，在对知识学的三个基本原理作出准确分析的基础上，叙述了理论知识学和实践知识学的要点。作者指出：费希特的知识学在试图由自我推出一切知识的形式和内容时，会陷入唯我论的困境，但是，知识学试图捍卫人的自由的动机是可取的，知识学追求体系的统一性和连贯性是值得肯定的，知识学同逻辑学的内在关联也值得关注，它包含极为丰富的辩证法思想。

在解读谢林《先验唯心论体系》一书时，作者注意到了这本书固然是谢林集中阐释其先验哲学的代表作，但在该书导论中也阐释了先验哲学与同一哲学的关系：同一哲学包含先验哲学和自然哲学两个部分。作者根据该书导论准确叙述了谢林先验哲学的概念、本性、划分和官能，然后介绍了它所包含的理论哲学、实践哲学、自然目的论、艺术哲学的主要观点。作者肯定了谢林同一哲学对费希特知识学的超越，但也指出了同一哲学存在的一些局限，以及黑格尔对之所做的批评。

作者对黑格尔《精神现象学》的讲解也主要根据该书的序言和导论进行。尽管作者也扼要叙述了精神现象学的主要内容，即精神运动的主要环节，但作者意识到，要弄清什么是黑格尔所说的精神现象学，就必须认真研究黑格尔本人在导论和序言中对精神现象学所做的基本规定：精神现象学是对知识的形成过程的描述和关于意识的经验的科学（序言）；是对显现着的知识的描述，或者是关于意识的经验的科学（导论）。作者看到了黑格尔在导论中已自觉地把精神现象学的建构，同对整个近代哲学尤其是康德的批判哲学的批判和清算相关联，同时，作者也懂得把序言不仅当作精神现象学的序言来看待，而且将之视为黑格尔整个哲学体系的宣言来理解。基于这种理解，作者比较详细地分析了序言中的一些重要哲学命题：哲学是关于真理的科学体系，绝对既是实体又是主体等等，并且分析了黑格尔独特的思维方式——思辨的思维方式。

作者对黑格尔《逻辑学》的讲解，是结合其《大逻辑》和《小逻辑》进行的。作者首先叙述了黑格尔逻辑学的一般概念，指出它不仅超出了传统的形式逻辑，而且超出了康德先验逻辑，它实现了逻辑学与本体论、认识论和方法论（辩证法）的有机统一，然后，作者介绍了黑格尔对其逻辑学所做的分类：客观逻辑和主观逻辑。在此基础上，作者扼要地叙述了客观逻辑（含存在论和本质论）和主观逻辑（概念论）的大致内容。

作者选择把《基督教的本质》当作费尔巴哈的代表作来加以讲解，是由于作者意识到：宗教批判是费尔巴哈一生最重要的工作主题，甚至他对黑格尔思辨哲学的批判也从属于宗教批判这一主题。作者根据该书第一版序言介绍了该书的目的和主题，根据第二版序言叙述了该书两大部分各自的主旨，接着，作者对该书的导论做了较详细的解读，展示了费尔巴哈对人的转贴于论文联盟

本质和宗教的本质的独特理解。作者还对全书所包含的精华内容做了扼要的概述，说明该书确实是一部思想深邃、文笔优美、充满激情的作品。

众所周知，《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）是青年马克思的代表作，在学术界一直流行着这样一种见解：它是马克思思想尚未成熟的著作。在这方面，结构主义的马克思主义者阿尔都塞在《保卫马克思》一书中的观点最有代表性，他甚至明确断言，在马克思的思想发展过程中，存在着“认识论断裂”。《精义选讲》作者通过对《手稿》中一些重要文本段落的解读，有力地表明：尽管在写作《手稿》期间，马克思尚未明确地宣告同费尔巴哈哲学决裂，而是始终以费尔巴哈人本主义和自然主义的拥护者的身份出现，但是实际上，马克思在究竟何谓人的类本质、何谓类本质的异化以及如何扬弃这种异化等关键问题上，其观点已经与费尔巴哈有了巨大的异质性，而且有了社会存在决定社会意识等历史唯物主义观点，对实践也做了明确的肯定，可见，《手稿》中的许多思想，恰好是后来《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》等著作中进一步展开和发挥的。作者自觉地呈现了马克思思想发展中的连续性，尽管作者也实事求是地承认了马克思的思想有一个变化的过程。

最后，作者对海德格尔《存在与时间》一书的导论做了比较详细的解读。作者首先探讨了德文sein一词的理解和翻译问题，认为该词在一般的意义上是个断定词，可以翻译为“是”，但是，它也确实能够做存在断定，因此具有存在的含义。在一般的意义上，sein und zeit这个书名翻译为《是与时》可能更确切，但是，由于海德格尔并未完全排斥sein的存在含义，所以，在该词确实具有存在含义时也并不需要一律翻译为“是”字。在解读导论的过程中，作者还对海德格尔所使用的一些其他重要术语如ontisch等做了探讨。作者认为，ontisch一词常给人们翻译为“存在者层次上的”或“存在者状态上的”，这种译法很可能遮蔽了其真正的意义，因为它原本的含义，毕竟是“存在上的”或“是上的”。作者还敏锐地意识到，《存在与时间》一书中所探讨的“是”（存在）之意义问题，与《形而上学导论》中所探讨的是者是的根据问题，有着内在的关联。为什么是者是？这个问题涉及到是者是的根据问题，要回答这个问题，需要先澄清是者是的意义问题，而后面这个前导问题，正好是在《存在与时间》中完成的。

五

以上所涉及的西方哲学原著一般说来都是很难真正读懂的，尤其是亚里士多德的《形而上学》、黑格尔的《精神现象学》和海德格尔的《存在与时间》等著作更是晦涩和难以把握。作者坦言：“我相信，这本《精义选讲》有一个优点，那就是能够承认在许多地方确实还没有搞懂。而我之所以选择这样一个态度，仅仅是为了让自己在将来的一天，能够对这些原著的思想有更好的理解。”（作者后记）作者这种谦逊的态度体现了一个真正的学者的胸怀，令人感怀不已！我们完全可以期待他在西方哲学研究的道路上不断取得新的成果。

的确，对于此类的经典原著中的一些问题，需要我们作进一步的探究。如康德对于未来形而上学的建设性意见方面，似乎还更应强调他在西方哲学史上第一次提出了把自然形而上学和他创议的道德形而上学结合为一门统一的形而上学而以《纯粹理性批判》为全体系的导论的理念。而这正是黑格尔的以《精神现象学》为导论，以《哲学全书》为主体的庞大体系的源头。总的说来，作者能把这些艰深的经典著作的核心思想和主导观念如此清楚明白地讲解出来，在细心钻研这些著作上所投入的时间和耗费的精力可能是常人无法想像的。对此，我感到十分欣慰，不禁要对年富力强的舒远招博士的智慧、学识、毅力、效率表示高度的赞赏，对他的学术研究成果达到的新高度表示由衷的祝贺！

最后，我还要向湖南教育出版社编审龙育群先生深表谢忱。正是由于他的工作魄力的推动，才有我国目前尚未有过的舒远招博士的这部如此精彩的、可读性强的、篇幅适中的、有益于学界的《西方哲学原著精义选讲》的问世！

逻辑学导论论文范文第3篇

[摘要]回顾与反思侦查逻辑学30余年的发展历程，通过对逻辑理论与侦查实践的结合研究，促进了侦查逻辑学的诞生；侦查逻辑学框架与体系的初步建构，促进了侦查逻辑学的演进；侦查逻辑的广域和深度的拓展，实现了侦查逻辑学的跨越。要积极应对大数据时代来临和新型侦查技术的革新，从而实现该学科的时代性跨越与新型侦查逻辑体系的建构。

[关键词]侦查；逻辑；侦查与逻辑；侦查逻辑学;法律

逻辑学作为研究人类思维及其规律的学科，逻辑学经过了两千多年的发展，至今已经形成了一个完整的理论体系。该学科最显著的特性是其内在的工具属性，它自创立之时就被定性为一门工具性的学科。“逻辑学对这些领域中的思维形式及其规律进行深入的研究，成为哲学、语言学、法学、认知科学与计算机科学等许多领域里不可或缺的思想或语言工具。”[1]其中，法学作为研究法律现象及其运行情况的学科，与逻辑学互相联系。“由于逻辑问题贯穿于法律运行的各个环节，所以，逻辑学与法学有着密切的联系。法学与逻辑学共同关注的焦点是法律领域中的推理问题。”[2]逻辑学与刑事侦查学的相遇、交融与共同进步是两个学科发展的必然要求。一方面，司法中的推理问题，尤其是事实推理是刑事侦查阶段的核心问题，刑事侦查学的实践性开拓离不开逻辑的技术性支持；另一方面，逻辑理论的发展亟需多领域的交叉应用，逻辑领域中的事实推理需要侦查实践的应用平台。由于理论和实践的双重需要，进而学者们逐步开始了侦查实践与逻辑理论相结合研究的进程。

一、侦查逻辑学的30余年（1980—2016）：反思性回顾

（一）侦查逻辑学的起源（1980—1990）：逻辑理论向刑事侦查领域的延伸

我国侦查逻辑学研究起步于20世纪80年代。1980年，阳作洲的《在刑事侦查中怎样运用选言判断和选言推理》一文将选言判断和选言推理应用到刑事侦查学中，标志着逻辑理论开始迈向刑事侦查领域。该文通过介绍选言判断的逻辑性质，给出判定选言判断的选言肢是否穷尽的方法，并结合刑事侦查具体案例给出选言推理的两种方法，即从否定中找肯定和从肯定中找否定[3]。该文拉开了逻辑理论在侦查领域应用的序幕，学者们纷纷将逻辑理论引入刑事侦查，并积极展开探讨。1981年，由石子坚、阳作洲、雍琦、郭红、杜辛可等组成的全国政法院校逻辑教材编写组所编撰的《法律专业逻辑讲义》，经修改后题以《法律专业逻辑学》，由四川人民出版社出版。该教材专辟章节讨论了刑事侦查中的判断、推理、归纳和侦查假设等问题。1983年，中国法律逻辑研究会成立，研究会设立了侦查逻辑研究信息交流中心。朱武主持编著了《刑案逻辑解析》，由侦查逻辑研究信息交流中心汇编稿件，后题以《刑侦专业形式逻辑》由南开大学出版社于1985年出版发行。在《刑案逻辑解析》的基础上，1986年朱武编写出版了《侦查破案的逻辑科学》，编者们将“侦查破案”与“逻辑科学”进行了紧密地联系，突出了逻辑的“科学性”，指出逻辑科学的思维形式、规律及其方法是侦查破案的反映形式，侦查破案工作必须应用逻辑思维[4]。1987年，关于侦查逻辑的书籍开始由教材编撰迈向了专著。由杨作洲、施庙松、卢锦生共同编著的《办案逻辑》出版，该著作是国内第一部法律逻辑专著。同年，王卫光编著的《侦查逻辑学》由黑龙江教育出版社出版，该著作是国内第一部正式以“侦查逻辑学”命名的专著，较为系统地阐述了演绎推理、归纳推理、溯因推理、类比推理及它们在侦查假说建构中的功能和作用。侦查实践与逻辑理论的结合研究，促进了侦查逻辑学的产生。侦查逻辑学起源于将判断、推理等逻辑知识应用于具体的刑事侦查，研究的重点集中于逻辑推理方法在侦查中的应用，并开始将侦查破案与逻辑规律、思维科学相结合。在侦查逻辑研究的前十年中，涌现出大量的论文、教材和专著，推动着侦查逻辑学继续向前演进。

（二）侦查逻辑学的演进（1991—2000）：侦查逻辑框架与体系的初步建构

1991年，李延铸、李文健共同编著了《侦查逻辑学》，由黑龙江教育出版社出版，该著作初步建构了侦查逻辑的研究框架，为侦查逻辑体系的建构和完善奠定了坚实的基础。全书详细地阐述了侦查逻辑学的诞生、体系及其与形式逻辑学的区别和联系，侦查逻辑学的研究对象、性质、意义和作用等。它的内容紧贴逻辑学的研究主题概念、判断、推理、假设和论证等版块，阐释了侦查工作中的思维规律，即同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律，并强调了思维规律在侦查预审中的运用[5]。侦查逻辑学的体系在20世纪90年代初步建构完成，然而在之后的近十年间，明确冠以“侦查逻辑学”的论文、教材和著作却未有发表或发行。原因主要有几方面：第一，“侦查逻辑学”的名称有所变化，很多论文都冠以“刑侦逻辑学”“刑侦逻辑”或“刑侦工作与逻辑”，并在刑事侦查的语境下进一步对其研究对象及性质进行了探讨。第二，研究者们将“侦查逻辑”的重心置于“侦查假设”或“侦查假说”上，并以侦查假设作为“侦查”和“逻辑”的纽带，进而探索整个侦查逻辑的体系建构，诸如“侦查假设的逻辑结构探析”“侦查假设的逻辑方法及检验”等。第三，“侦查逻辑学”的学科性质受到了质疑，侦查逻辑学是否能够单独成为一门学科，或者仅仅是法律逻辑学的一个分支？正是由于当时还尚存诸多的疑问和困惑，加之研究者们年龄结构的断层以及研究兴趣的转移，故而“侦查逻辑学”在此十年间未有较为系统的学术作品产生。直至2000年，田栗编著的《侦查逻辑》由重庆出版社出版。该著作结合侦查取证工作的实践，并根据侦查工作的顺序，较为系统地阐述了侦查取证思维活动中常用的逻辑理论与方法。从“侦查逻辑学”到“侦查逻辑”，一方面说明侦查逻辑学的学科独立性在一定程度上受到了动摇，从之后再也没有明确以“侦查逻辑学”命名的教材和著作出版的现象中可以窥见一斑。另一方面，“侦查”与“逻辑”的结合研究更趋向多元化，而不是固囿于既定的研究框架。

（三）侦查逻辑学的跨越（2001—2016）：侦查逻辑的广域和深度拓展

随着社会步入新世纪，学者们对于侦查逻辑学的研究不断深入，该学科的体系和内容也在不断完善，以侦查逻辑为主题的教材和著作陆续出版，侦查逻辑学研究进入了繁荣时期。从十多年以来发表的文章和出版的编著中可以发现，侦查逻辑研究呈现出许多新特征。

1.侦查逻辑研究队伍的多元化

在十多年间，涌现出了一批侦查实务部门的工作者，他们利用侦查破案的实践平台结合逻辑学的理论知识，撰写出了丰富的学术成果。研究人员来源于理论和实践各个部门，既有来自长期奋斗在实战部门的侦查人员，也有从事逻辑理论研究的学者和教师；研究成果既有个人独立编撰，也有学者联合创作，还有省级侦查逻辑办案研究会主持编写。

2.内容上更注重将刑事侦查案例与逻辑理论相结合

侦查逻辑研究的内容更加紧贴刑事侦查实践，无论是，还是编著教材或专著，学者们都会自觉或不自觉地渗透和引入刑事侦查的具体案例，特别重视以案例形式展现侦查逻辑的基本理论，在凸显侦查理论的应用性的同时，又能够吸引不同领域的读者。比较典型的有韩瑞芳的文章《刑事侦查逻辑系统化的思考———宋慈初情论系统性小议》，刘洪波将在侦查实战部门办理过的真实案例整理加工后创作的侦探小说《侦查推理与案件真相》，以及他引入古代兵家计谋创作了《侦查思维谋略》等。

3.方法上侧重于将逻辑理论转化为侦查实践能力和理性思维

传统的侦查逻辑往往侧重于将逻辑理论单一地应用于侦查实践，在侦查人员的能力和思维历练上涉及较少。侦查人员的逻辑能力和理性思维受到了学者们的关注，典型的著作有王仁法编著的《司法逻辑能力基础》《侦查逻辑能力》等。同时，侦查逻辑的研究更加注重与相关学科共同融合，特别是与法律逻辑学、侦查逻辑学的互动与相互促进，相关的著作有印大双的《法律逻辑与侦查逻辑研究》。

4.学科体系建设上更加丰富和合理

侦查逻辑是在逻辑学的理论体系上建构起来的，逻辑学理论的扩充和变异同样影响着侦查逻辑的转变。以往的侦查逻辑研究较为注重经典的逻辑理论，主要是亚里士多德的三段论演绎逻辑、培根的归纳逻辑和亚当斯•穆勒的求因果方法等，对于在一阶逻辑基础上建立起的现代逻辑鲜有涉及。2006年，李顺万编著的《还原犯罪真相：侦查逻辑和方法》中专辟第七章阐释侦查中的现代逻辑，详细介绍了多值逻辑、模态命题等理论知识及其在侦查中的运用等。将现代逻辑的理论知识引入侦查逻辑的研究之中，更加有助于建构与完善侦查逻辑的学科体系。

二、侦查逻辑学的问题澄清：评价性总结

（一）侦查逻辑学的学科性质

侦查与逻辑的结合与融贯发展，促进了侦查逻辑学的诞生。侦查逻辑学作为一门学科，有其自身的研究对象。侦查逻辑学的研究对象，即侦查人员在侦查活动过程中运用的逻辑方法、逻辑规则的总和。首先，必须明确侦查逻辑学是逻辑学原理知识在刑侦工作的具体应用。其次，它与刑事侦查学最明显的区别在于其侧重于侦查思维研究，而不是单纯的案件侦破技术和具体方法的研究。最后，侦查逻辑学是围绕刑事侦查工作展开的，刑事侦查工作的业务范围和过程决定了侦查逻辑学的研究范畴与框架。作为一门独立的学科，侦查逻辑学既不从属于刑事侦查学，也不依附于普通逻辑学。刑事侦查学侧重于研究具体刑事侦查活动及其规律，其核心在于研究犯罪行为，并探索有效揭露和证明犯罪的策略及方法。普通逻辑学则是一门研究思维的逻辑形式及其基本规律以及简单逻辑方法的科学，主要研究思维形式，而不研究思维内容[6]，侦查逻辑学是将具体的侦查活动和侦查人员的思维形式进行了结合，从中探索和总结侦查思维的规律与方法。侦查逻辑学与法律逻辑学的联系紧密。法学与逻辑学的结合研究，引申出刑事侦查与逻辑的融合，但并不意味着侦查逻辑是法律逻辑学的研究部分。侦查逻辑学虽然在法律逻辑学的范围之内，但不是法律逻辑学的分支学科或下属学科，两个学科有各自不同的侧重点。法律逻辑学侧重于寻找、研究维护法治的逻辑规则及其运用方法和技巧，其目的是在立法、司法和守法中找到实现法治目标的逻辑规则[7]，更确切地说“法律逻辑学作为一门逻辑学科，其主要研究的是涉法思维中法律推理与法律论证的形式及其规律”[8]。而侦查逻辑学更侧重于侦查领域中的思维应用。侦查逻辑学，曾被称为刑事侦查逻辑学，它是一门研究侦查思维的特征及其逻辑规律、逻辑方法和逻辑形式的应用逻辑学[9]。

（二）侦查逻辑学的基本特征

第一，侦查逻辑学是应用型的逻辑学科。侦查逻辑学应用逻辑学的理论和方法去研究刑事侦查工作并解决侦查问题，它不同于普通逻辑学，不是单纯的形式化的理论研究，而是必须结合侦查实践进行的应用性研究。侦查逻辑学也不同于侦查学，侦查学主要侧重于侦查的实践操作、步骤及相应的技战法研究，侦查逻辑学虽然是在刑事侦查的平台上开展应用，但其基础仍然是逻辑理论。第二，侦查逻辑学不能脱离现实的侦查工作。侦查理论源于侦查实践，侦查逻辑学产生的根本缘由是侦查实践的需要，“警察在侦查过程中需要指导其思维方法的逻辑学———侦查逻辑学”[10]。侦查逻辑学是集专业性和实用性为一体的学科，它以逻辑学知识为基础并提供研究框架，更为重要的是，它要体现侦查人员在实务中思维的运行规律及正确运用逻辑的思维方法。第三，侦查逻辑学必须以动态的视角进行研究。刑事侦查是司法中的特定阶段，是刑事诉讼的开端环节。刑事案件只有在侦查终结后才能进入提起公诉和审判的环节。侦查逻辑学是动态侦查意义上的司法逻辑学。侦查是刑事司法机关调查犯罪行为和收集证据的诉讼阶段，对刑事犯罪行为进行规律性研究，需要综合运用各种侦查技术和手段，需要根据刑事案件的特征进行侦查战略的部署等。

三、侦查逻辑学的时代展望：应对与建构

随着科技的日新月异，整个社会已步入数据化和信息化时代。大数据的思维和理念已深入到侦查实践之中，应用大数据技侦平台快速准确破案成为了侦查人员必备的基本技能。除了传统的物证书证之外，电子证据、视频等信息载体使案情研判具备了网络化共享和“情报导侦”的优势，新型物证技术使得数据信息获得了超强的证明力。侦查实践领域的变革给侦查逻辑学带来了挑战，侦查逻辑学应正视侦查工作的时代性变化，积极应对和转型，从而实现该学科的时代性跨越与新型侦查逻辑体系的建构。

（一）侦查逻辑思维的大变革：源于大数据基础之上的智慧侦查

大数据是网络空间数据资源的集中体现，其作为重要的社会资源被赋予了时代性的价值。大数据的价值逐渐在社会的各个领域得到有效的验证，并得到广泛的应用，在侦查领域同样如此。“大数据侦查是指大数据驱动的侦查模式，在大数据时代，侦查过程就是数据储存、提取和分析过程，数据贯穿于侦查的各个环节，‘让数据说话’成为侦查的基本思维”[11]。大数据侦查体现了侦查思维相关性、系统性和预测性等特点，从而促进了传统侦查向新型侦查模式的转变。数据具有相关性，侦查工作的核心不再始终以犯罪嫌疑人的“口供”为主导，而是注重挖掘与案件相关的数据，让数据佐证犯罪的构成要素。数据的系统性决定了侦查思维具有连续性和衔接性，数据信息力求全面覆盖，相比传统的点面推进式累积，既节约了办案时间，又能系统地反映出案件所需的信息。另外，数据还具有预测性，不仅能够在打击犯罪和定位犯罪嫌疑人中起到积极作用，在预防和预测犯罪等方面也能够起到重要作用[12]。大数据侦查是数据化时代对侦查工作的实践性要求，但大数据侦查思维存在特定的误区，在侦查实践中应警惕数据性错误。首先，数据的来源必须精确和客观，否则将会影响数据的指引和导向，误导侦查甚至酿发冤假错案。其次，数据并非越多越好，在侦查中应筛选有效和有价值的信息，排除非相关信息。最后，对信息的采集和适用应根据侦查工作的具体需要，不能过度采集和泄露具有价值的案件信息，更不能以信息的相关性替代案件事实的因果性。对于侦查逻辑而言，大数据融入侦查领域使得刑事证据的收集和甄别更加多样化，及时排除数据的非逻辑因素，从纷繁复杂的数据中有效地推理、归纳出有价值的信息，加强对数据与信息的因果性分析，在数据的基础上提出合理的假设，并予以精确的论证。

（二）电子证据日益成为信息侦查的载体：巩固了逻辑推理的前提

随着电子及数字设备的普及应用，电子证据的形式多种多样，不再局限于传统的计算机存储器和大型的外部存储设备，而且也包括了各类生活设备，如手机、行车记录仪和针孔摄像头等，其内部的存储记录和数据都能够根据侦查需要予以保护、提取和存档等。电子证据的首要功能在于能够存储和记录信息，存储形式主要以数字符号和代码蕴涵图像和信息。数据内容具有精确性和准确性，如视频证据能够起到快速锁定犯罪嫌疑人和记录作案过程的作用。电子摄像和监控系统在公共场所和交通干道的设立，改变了传统侦查模式和效率，视频侦查成为了现代侦查的重要手段，侦查人员在侦查过程中综合使用视频监控信息技术，通过捕捉和识别图像信息，调取与案件相关的信息进行分析和比对，从而获取侦查线索和锁定犯罪嫌疑人，将现代视频侦查技术与传统的勘查手段相结合，将视频证据和传统证据结合，从而进一步完善侦查技术和使用证据。传统的侦查逻辑依靠犯罪现场收集到的痕迹和证人证言等间接证据进行推理，可靠性容易遭受质疑。利用间接证据提出的假设具有多种可能性，有些侦查假设极易误导侦查人员进行错误的判断和推理。视频侦查和电子证据的应用，除了使得证据的收集更加便利之外，它们往往也是直接证据，可以清晰地记录下犯罪嫌疑人的作案时间和手段，甚至可以准确地辨认出犯罪嫌疑人的外貌，减少了侦查推理的中间环节，大大提高了侦查的准确性。

（三）网络化的信息研判进入“情报导侦”：加速了逻辑判断的进程

网络的普及改变了传统的生产生活模式，也推进了犯罪侦查的情报收集和应用工作。传统侦查围绕着案件和犯罪嫌疑人，从案件中查找犯罪嫌疑人和从犯罪嫌疑人查找案件突破口。网络化的情报导侦模式主要是从网络信息痕迹入手，从网络信息到案件再到犯罪嫌疑人。在网络化的时代里，犯罪嫌疑人不再是单个独立的个体，而是处于社会网络之中的联合个体。犯罪嫌疑人使用交通工具出行、使用便携式设备上网聊天、外出旅店住宿都需要使用个人身份信息，这些信息均能为侦查提供有效线索。现代社会的刑事案件不是孤立的，而是处于网络系统信息之中的，多元化的信息使得案、物、人成为了网络中的信息要素，各种各样的信息汇集成具有可传递性的有用资源，即侦查情报。情报导侦工作机制和平台的建构使得侦查工作迈入了主动的信息研判阶段，使情报收集、分析及应用步入了实战化时代。有价值的数据可以成为侦查破案的有利信息，而网络化的情报共享使得信息在几秒之内便可以传输至公安应用网络的各个平台和数据库。侦查人员可以灵活应用多元化的数据信息作出及时的判断，既可以从“数据—案件—人”模式进行判断和摸排，也能够从“案件—数据—人”或“案件—人—数据”模式进行调查。网络化的数据信息传输和共享，改变了传统的现场和广泛撒网的侦查模式，依据数据信息作出的逻辑判断更加迅速和高效。

（四）物证鉴定技术为刑事侦查注入科学的证明力：使逻辑论证更具有可靠性和说服力

现代物证鉴定给侦查工作带来了强有力的技术支持，成为了许多案件成功破获的关键。随着各类刑事案件呈现隐蔽化和科技化，物证鉴定技术也在不断提升，如现代的DNA鉴定技术可以达到“接触式DNA”标准，微量物证鉴定、指纹鉴定和图像声音识别等诸多方面也日趋完善。在现代刑事侦查中，科学技术的广泛应用改变了传统的侦查推测、类比等方式，对各种物证痕迹可以进行提取、识别和鉴定，并构建了完整的刑事科技专业体系。如传统的逻辑推理在同一认定上，往往采取完全归纳或者类推等形式，现代刑事技术则运用物质转移互换理论和种属鉴别检验等形式，同时还应用图像还原和恢复弥补了传统的人物刻画素描的缺陷。譬如，在尘封28年之久的甘肃白银系列杀人案中，侦查人员使用DNA-Y染色体检验技术成功锁定真凶，通过对Y染色体的检验可以寻找到父系遗传标记，通过辨识遗传基因寻找犯罪嫌疑人，案件才得以成功告破。侦查工作离不开物证鉴定的技术支持和推动，先进的物证鉴定使得刑事证据更具有可靠性，并且能够依赖其挖掘出更多的证据事实，再以此为前提推导出更多未知的事实信息。同时，侦查人员在进行事实论证时，专家型证据相对于普通证据更具有说服力。

四、结语

国内侦查与逻辑的结合研究经历了30多年的坎坷之路，其体系仍在随着逻辑理论的扩充而不断丰富。逻辑理论从经典逻辑到现代逻辑的延伸，使得逻辑知识的应用范围变得更加广阔。同时，侦查实践也在不断深入和创新，随着建立在大数据基础之上的智慧侦查的普及，电子证据、视频侦查、网络共享、物证技术等在侦查领域的应用，侦查与逻辑的结合内容将日益增多，侦查逻辑学的体系必将在侦查实践中逐渐完善。

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逻辑学导论论文范文第4篇

作为大学逻辑学教师，我们的首要任务是从事逻辑学的教学，并且以科学研究来促进逻辑学的教学改革，提高逻辑学的教学质量，提升逻辑学的教学水平。20多年来，特别是20世纪90年代以来，中国高等学校中逻辑教学现代化的步子越来越大，步伐越来越快，逻辑教材的建设成就斐然，逻辑教学的改革成果丰硕。其中，王路著的《逻辑基础》[1]和宋文坚主编的《新逻辑教程》[2]和《逻辑学》[3]、中国人民大学逻辑教研室编写的《逻辑学》[4]、中山大学逻辑教研室编写的《逻辑学》[5]以及梁庆寅主编的《传统和现代逻辑概论》[6]，何向东主编的《逻辑学教程》[7]，黄华新、胡龙彪编著的《逻辑学教程》[8]以及其它许多教材，在逻辑教学内容和体系的改革方面都具有自己的特色。宋文坚教授在《逻辑学的传入和研究》中认为:这些教材“总的特点是:教学体系的框架是按逻辑演算的讲述体系构建起来的;以讲经典逻辑为主，较全面完整地介绍了两个演算，或公理系统，或自然演算，介绍了它们的元逻辑问题，注重阐释现代逻辑的各个基本概念，力图让学生学习逻辑学的新观念。……这些书一般都保留了传统形式逻辑的某些有实际应用的内容，如直言命题的推理，对当关系等”[9]。

在逻辑教学初步实现现代化的过程中，在这些具有时代特色的教材中，我们到底有哪些成功经验值得总结和推广，有哪些问题需要反思和改进?这就是本文中讨论的主题。

1坚定不移地走逻辑教学现代化之路

在20世纪70年代末期，针对我国逻辑教学和研究水平远远落后于国际水平的实际状况，特别是我国大学逻辑教学中所用的逻辑教材内容比较贫乏、陈旧的状况所提出的“形式逻辑要现代化”的口号，主张逻辑教学和研究要现代化，要大量吸收数理逻辑的成果，编写现代化的逻辑教科书。然而，对于这个反映时代要求的口号，逻辑学界不少人并不是完全赞同的。在什么是逻辑教学和研究现代化，如何实现逻辑教学和研究现代化等等问题上，逻辑学界曾经展开了3次较大的争论。在许多次逻辑学讨论会上，双方展开激烈争辩的情景至今仍历历在目，令人难以忘怀。

经过多次激烈的争论，在逻辑教学是否应当现代化的问题上，逻辑学界基本取得了共识，这就是在中国的高等教育中，逻辑教学也要与国际接轨，坚定不移地走逻辑教学现代化之路。上述这些教材，就是中国的逻辑教学与国际初步接轨的一批成果中的典型代表。由于使用了这些教材，在中国的逻辑教学中，特别是大多数高校哲学系的逻辑教学中，现代逻辑已经成为学生的必修课，也已经和正在成为许多高校非哲学专业的文科学生的公共基础课或者公共选修课。现代逻辑正在大踏步地走进我国高等学校课堂，逐渐成为逻辑教学的主流。因此，张家龙先生认为我国的逻辑教学已经初步实现了现代化，这是一个不容争辩的事实。

正是基于我国的逻辑教学已经初步实现了现代化这一基本事实，张家龙会长发出了这样的号召:“我们不能满足于已经取得的成绩，我们要继续前进，在21世纪经过几十年奋斗，中国逻辑学者完全有能力全面实现我国逻辑教学与研究的现代化、与国际逻辑教学和研究水平全面接轨。”

2树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革

王路教授在《逻辑基础》一书的“序”中谈到学习逻辑可以有许多目的。他把这些目的大体上分为3类:一类是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题;另一类是是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用;第三类则是通过有关的逻辑知识树立逻辑的观念。“就这三个目的而言，最重要的是逻辑的观念。因为逻辑的技术方法，逻辑的眼界和意识都是围绕逻辑的观念展开的。”[1]

那么，在逻辑教学，特别是现代逻辑教学中，我们应当用什么样的逻辑的观念去指导逻辑学的教学改革呢?

在《逻辑的观念》一书以及一系列的论文中，通过对历史上亚里士多德逻辑和现代逻辑的详尽考察，王路教授认为，从逻辑的内在机制看，逻辑是研究必然性推理即研究推理的前提和结论之间“必然地得出”的关系的:“从亚里士多德到现代逻辑，始终贯穿了一条基本的精神，这就是‘必然地得出’。”[10]王路详尽地讨论了亚里士多德和现代逻辑对于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的问题的解答，树立了一种逻辑的观念，一种对逻辑科学或者逻辑学科的内在机制和根本性质的观念。并且，他反复强调现代逻辑通过构造形式语言和逻辑演算，得到具体的可以操作的方法，以保证我们可以达到“必然地得出”。李小五教授在《什么是逻辑》中指出:“逻辑就是对形式正确的推理关系进行可靠且完全刻画的形式推演系统。”[11]并且，他给逻辑下了这么一个形式定义:“我们称L是一个C--逻辑当且仅当L是一个三元组<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是语言的公式类:(2)|=C是语义推论关系;(3)├L是语法推论关系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五对逻辑(严格地说是演绎逻辑)这门学科或者科学的观念虽然引起了中国逻辑学界一些人的质疑或批评，甚至被扣上“小逻辑观”的帽子。①然而，我认为，这些观念从不同的方面抓住了逻辑这门学科的本质。王路用“必然性”来概括逻辑推理的性质无疑是正确的，李小五从形式语言的语法和语义方面对“必然性”进行了深入、系统的展开。在我参与编著的《逻辑学教程》[7]中，我认为，逻辑这门学科或科学，特别是其最成熟的一阶逻辑，是研究关于某些逻辑词，例如联结词和量词的推理和论文论证中的推出关系或者推理的形式规律即逻辑规律的。从本源上讲，所谓规律，就是事物之间内在的、稳定的、必然的关系。推出关系或者逻辑规律就是推理的前提和结论之间的内在的、稳定的、必然的联系。对于一定范围内的逻辑规律，我们可以在形式语言L中通过定义有前提的形式推演，从形式语言L的句法(语法)方面来刻画这种推出关系(├L)，还可以从形式语言L的语义(解释)方面刻画它(|=C)，并且证明语法推出关系和语义推出关系的重合性，从而以一系列可操作的规则来保证前提和结论之间的这种推出关系的，保证“必然地得出”。以推理的规则来定义前提和结论之间的语法推出关系，以模型中的指派和赋值来确立前提和结论之间的语义推出关系，并且讨论系统的完全性和可靠性，以明确逻辑的出发点是语义推出关系，逻辑的表现形态是语法推出关系，这就非常自然地刻画了逻辑是研究有效推理的规则的这个思想。而逻辑是研究有效推理的规则的这个根本观念，确实是国际上许多逻辑学家的共识。②

3构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识

中国逻辑学会副会长马钦荣教授认为:“有一种现象值得深思，逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多。这里有队伍的问题，也有课程的开发与建设的问题。我们需要有可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材和一批胜任的教师，这是应当引起重视并扎扎实实去做的工作。”[14]。马钦荣教授在这里所谈到的这种现象后面的深层次的原因是什么?怎么建设现代逻辑的教学队伍?特别是怎么建设可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材?这些问题，的确是事关逻辑教学改革成败的关键问题。

1999年6月，在纪念《普通逻辑》出版20周年座谈会上，对于怎样进一步改革我国高校的逻辑教学和逻辑教材，苏天辅先生提出了“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”2条指导性意见[15]。根据我的理解，所谓“普通逻辑数理逻辑化”，是指在高校讲授的逻辑基础知识的导论课程即“普通逻辑”中以数理逻辑为主要内容，走逻辑教学现代化之路;而“数理逻辑普通逻辑化”，是指必须将数理逻辑这门学科的基础知识，主要是一阶逻辑的基本内容，按照教学规律，特别是学生的认知规律，以深入浅出、通俗易懂的方式表述出来，使之符合导论课的性质和要求。因此，数理逻辑普通逻辑化就是建设教师好教、学生易学的逻辑教材的原则和方法。

那么，怎么才能建设好教易学的现代逻辑教材，实现“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”，在中国的高校中普及和推广现代逻辑呢?这是每一个关心中国逻辑教学现代化的人不得不认真思考的问题。结合20多年中国逻辑教学现代化的历程，并且对逻辑学的研究方法进行客观的、深入的分析和评价，我们不难找出正确的答案。

在研究各种逻辑词的推理规律的过程中，我们可以采取不同的研究方法。例如，可以通过公理方法从一个公理(或者公理模式)集合和一个推理规则集合来建立逻辑演算;还可以运用自然推理方法从一个推理规则集合出发来构造逻辑的形式系统，把关于某些逻辑词的推出关系纳入这个系统;还可以通过表列(语义图)方法运用一个规则集合来逐个构造某个公式或公式集的反驳，以研究这个公式或公式集是否存在推出关系;还可以通过范式方法来研究一个公式或公式集合的各种性质，特别是该公式或该公式集合的所有逻辑后承，等等。

从理论上讲，在逻辑系统中，例如在命题逻辑中，对于包括否定词、合取词、析取词、蕴涵词和等值词为研究对象的一个形式语言中，这些研究方法得到的推出关系的集合可以是相同的或者等价的。但是，在建立关于某些逻辑词的全体推出关系形成的集合的推演过程中，不同的研究方法具有相当不同的特点，例如，推演的出发点不同，推演的复杂程度不同，特别在是否有明确的推演目标，是否有明确的推演步骤等方面，这些方法是大异其趣的。

就逻辑学的研究方式而言，运用公理方法构建逻辑的形式系统，研究一类类的逻辑词的推理规律，是从现代逻辑创立以来直到今天最常见的研究方式。在历史上，一阶逻辑的形式系统最早是由弗雷格用公理方法建立起来的。其后，罗素、希尔伯特以及海廷所构造的逻辑主义、形式主义和直觉主义的逻辑系统都是公理系统。逻辑的公理系统无疑具有种种优点，特别是在研究某些逻辑词特有的推出规律时，公理系统是十分严谨的，而且在讨论系统的元逻辑性质方面，公理系统更表现出了种种优点。至今，尽管已经发展出了其它构建逻辑系统的方式，然而，公理方法仍然是人们构建种种逻辑的形式系统时最常用的方法，公理系统对逻辑研究的作用是任何人都不可否认的。

但是，在逻辑教学中，我们是不是一定要采用公理方法来构建逻辑的教学系统呢?用公理方法构建的逻辑系统，对于文科学生是否是好教易学的教学系统呢?回答这个问题，必须从公理系统的特征出发进行分析。从公理系统推演出定理的复杂程度和推演的目标、推演技巧方面来看，要求没有受到公理方法训练的学生，尤其是文科学生以逻辑的公理系统为学习对象，是有相当的难度的。逻辑的公理系统是以推导逻辑定理为己任的。由于公理(或公理模式)和/或推导规则的数目不同，从公理推出定理的技术复杂程度也是不相同的。虽然可以采用演绎定理等方式来简化逻辑定理的推演，但是，从技术上讲，公理系统的推演还是比较复杂的。就推演目标而言，从公理推出定理的过程往往是探索性的、试错性的，我们往往没有能行的方式进行定理的推演，特别是用代入规则推演时这个问题就更为突出;就逻辑的核心任务———对推出关系的刻画而言，公理和定理是以逻辑定理或者逻辑真这种不自然的方式刻画前提和结论之间的推出关系的。因此，以公理方法构建的逻辑系统被称为“不自然的逻辑”。①

20世纪80年代在中国的高校中普及和推广现代逻辑时，一些教材，特别是翻译过来的教材采用公理系统作为逻辑学的教学系统。由于对公理系统复杂的逻辑定理的推演过程产生了畏难情绪，许多人对现代逻辑的教学和研究不是采取积极探索而是采取了消极后退的方针，并且产生了对现代逻辑的种种误解和非难，特别是认为现代逻辑不适合中国国情、对人们的思维实践没有什么作用等等。这些误解和非难，就其实质来讲，是不正确的。但是，就教学对象讲，在以大学文科学生，特别是非哲学专业的大学一年级本科生为教学对象时，以公理系统作为基础构建的教学系统似乎并不是最好的选择，这就是马钦荣教授谈到的“逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多”这种现象的深层次的原因。

作为逻辑学的教学系统中，在一阶逻辑，特别是其基础的命题逻辑部分，当然还可以采用范式方法或者表列(语义图)方法判定任一公式A是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一个公式集合的所有的结论时，常常要使用交换律、分配律、吸收律、幂等律、归约律等逻辑规律进行等值替换，推演过程并不直观、明显。表列(语义图)方法是按一组可行的规则构造一个树形图，以判定某个公式是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法无疑具有推演目标明确、推演方法机械和推演步骤简洁、比真值表快速有效等等优点。可是，在实际思维中，人们一般不会通过划真值表、求取范式、构造反驳等等方法来判定前提和结论之间是否有逻辑推论关系的。因此，我们可以在理论研究或者在有逻辑知识的人们中间以这些方法讨论推理的规律，但是，我们不能指望以这些方法来指导人们在日常实际思维中进行具体的推理和论证。

20世纪30年代，自根芩和其他逻辑学家提出了完全以推理规则集合代替公理来建立逻辑的形式系统以来，构造自然推理系统或者自然演算成为构造逻辑演算的另一种选择。跟用公理和定理表示前提和结论之间的推出关系或推理规律相比，以推理规则来表示前提和结论之间的推出关系或推理规律更接近人们的实际思维过程，因此，逻辑学家以不同的方式构建了许多自然推理系统，自然推理系统得到巨大的发展。在自然推理系统中，我们可以从证明论的角度，以推理规则从符号与符号的关系方面建立语法推论关系，而且，我们还可以从模型论的角度，根据指派、赋值讨论公式和公式集的可满足性、有效性，特别是前提集和结论的语义推论关系，并在讨论语法推论关系和语义推论关系的基础上研究系统的种种元逻辑性质如可靠性、完全性等等性质。而且，自然推理系统恢复了逻辑推论关系在逻辑学中的崇高地位，不再把逻辑真作为逻辑学的核心概念，而是把逻辑真看成前提为空的推论关系的一种特殊情况，一种不自然的逻辑推论关系。由于自然演算所具有的种种优点，在构造逻辑的教学系统时，采用这种方法所构造的逻辑系统是适合教学要求，符合教学规律的。

20世纪80年代初期，为了培养现代逻辑方面的教学和研究人员，教育部委托南京大学开办了数理逻辑学习班。在这个学习班上使用了美国著名逻辑学家苏佩斯的《逻辑导论》[17]作为教材。该教材以自然推论方法来建立一阶逻辑的知识系统，不但逻辑知识讲述得非常清楚、明白，而且，还以许多事例来说明逻辑原理的广泛应用，因此是一本非常优秀的教材。但是，该教材是以重言式作为命题逻辑的推出规则的，从证明论的角度讲，以这种方式处理语法推论关系是不够妥当的。而且，该教材没有讨论一阶逻辑的元逻辑性质，这不能说不是一个令人遗憾的问题。其后，北京大学出版社出版了另一位美国著名逻辑学家科庇的教科书《符号逻辑》[18]。这本教材介绍了一阶逻辑的自然演绎系统，也构建了一阶逻辑的公理系统。在讨论自然推理时，该书以真值表为基础，引入了命题逻辑的若干推理规则，详细研究了关于联结词的演绎方法，并且在此基础上介绍了量化理论、关系逻辑，以及命题逻辑和一阶函项演算的公理系统以及它们的元逻辑性质，内容丰富，论述清晰。这2部国际一流的逻辑教材和其它翻译出版的教材，对我国逻辑教材的改革，产生了深刻而且广泛的影响。例如，从人大版的《逻辑学》和以及其它优秀教材如毕富生的《数理逻辑》[19]中，可以看得到这些国外教材的影响。

从传统形式逻辑传入我国开始，我国逻辑教材经历了翻译介绍、消化吸收、自主创新的发展过程。当然，现代逻辑教材的发展也经历了这个过程。上述以现代逻辑为主的教材中，许多教材已经发展到了结合中国大学生，特别是文科大学生的特点讲述现代逻辑的知识，达到了自主创新的阶段。其中，王路的《逻辑基础》特别突出。在《逻辑基础》中，王路以非形式的方法讨论了命题逻辑和谓词逻辑的基本概念、基本原理和基本方法，其论述之清楚、事例之生动、方法之详尽、思路之清晰，在众多逻辑教材中可谓独树一帜。即使是自学者，只要用心一些，也可以轻松地跟随作者一起在一阶逻辑形式证明的大海中遨游。逻辑教材，特别是符号逻辑教材能够写到这个地步，的确是非常难得的了。这本教材，是对逻辑教材创新发展的一个典范，值得所有在大学教授现代逻辑的教师学习和借鉴。

根据我们的教学经验，在以大学文科学生为对象的逻辑教材中，以什么方式讲述现代逻辑的基础知识，培养学生什么样的眼界和意识，特别是树立什么样的逻辑观念，是关系到逻辑教学是否有成效的大问题，也是关系逻辑教学改革是否成功的大问题。王路的教材，虽然没有构建一阶逻辑的形式系统，更没有讨论系统的元逻辑性质，但是，他却通过与人们直观更为接近的方式，分析命题和推理的构成成分，运用有效推理的规则，去分析和解决人们实际思维中的关于联结词和量词的推理和证明的问题，并在这个过程中培养学生逻辑的意识和眼界，树立正确的逻辑的观念。因此，王路把逻辑理论和逻辑的应用紧密地结合在一起，以培养学生的逻辑的观念作为逻辑教学的根本目的。逻辑的具体的推演技术和方法可以上升为学生自觉的习惯，更为重要的是，通过这些推演技术和方法所养成的逻辑的意识和眼界可以内化为学生的素质。学生有了这种素质，也就培养了逻辑精神。而有了逻辑精神，那么，在求知求真的过程中他们就会思索前提和结论、论据和论题之间的联系是否是必然的，是否具有推出关系，是否符合逻辑规律，逻辑的观念从而就根深蒂固地扎进学生的思想深处，成为他们的根深蒂固的思维习惯。

王路在《逻辑基础》中提出了教材的2个使用目的:“一是搞好课堂教学，使之好教、好学、好用;二是便于自学，使之好读、好理解、好掌握。”[1]并为此采取了一系列的措施来落实这6个“好”，特别是不构建逻辑系统，只给出从前提推出结论的推理规则，让学生通过运用推理规则去进行形式证明，从而极大地简化了一阶逻辑的复杂程度。这些措施，真正体现了“数理逻辑普通逻辑化”的原则和方法。笔者认为，王路在《逻辑基础》中所做的有益的探索，就是试图让中国的逻辑教学再上一个新的台阶，达到又一个新的境界的探索。

4培养逻辑精神，突出逻辑学的社会功能就其来源来说，逻辑学来源于哲学论证、法庭辩论、数学推理等等人类的实践活动，是为人类求知求真的服务的工具。逻辑学，包括现代逻辑，也是来源于人类的实践活动，它也应当能够指导人类的实践活动，服务于人类的实践活动。更为重要的是，在逻辑学应用于人类实践活动的过程中，可以培养学生的逻辑意识或者逻辑精神，树立逻辑的观念。

实践性教学是课堂教学的延伸。实践性教学是为巩固、加深和扩展逻辑理论和逻辑应用的知识，通过各种方式使学生在思维实践中运用所学到的逻辑知识去分析问题、讨论问题、解决问题的教学方式。这种教学方式，主要由学生自主进行。通过这种教学方式，可以使学生深刻体会到逻辑学求知求真的精神实质，提高学生的学习能力和科研能力。这种教学方式，可以有如下种种表现形式。

通过组织或参与组织学生运用讲演会或论辩会的形式进行的教学活动。教师让学生自主策划讲演或论辩的题目，设计逻辑框架，寻找论据对论题进行论证、反驳和辩护，对论证进行分析、评估，教师只在必要时加以指导。这种实践性教学方式，非常有利于培养学生在实践中把逻辑知识创造性地进行应用的能力，非常有利于培养和提高学生的逻辑思维素质，树立逻辑的观念，培养求知求真的逻辑精神。

进行案例教学，也是进行实践性教学的有效方式。通过来自社会生活，主要是来自报刊杂志和互联网上的实际事例中包含的逻辑问题的分析，可以使学生深刻体会逻辑学的作用，充分理解逻辑学的社会功能。

实践性教学还可以采用让学生探讨在各门学科中是怎样根据基本概念、基本原理通过推理、论证把这些学科组织成为严密、系统的知识体系的方式进行，也可以通过让学生交流如何运用所学到的关于概念、命题、推理和论证的知识，撰写科研论文的体会和经验的方式进行。

通过实践性教学，学生的逻辑学知识得到巩固，逻辑思维能力得到提高。更为重要的是，在不断的实践训练中，学生的逻辑知识和能力逐渐内化为逻辑思维素质，创新思维能力以及批判思维能力普遍提升，以理性精神对待和处理问题成为学生的自觉要求和思维习惯。

逻辑学导论论文范文第5篇

一、国内外逻辑学教学现状对比

国外的逻辑学专业主要讲授逻辑学、数学、计算机科学和哲学方面的基本理论和基础知识，进行公理化方法、形式化方法和语义分析方面的基本训练。同时，在非逻辑学专业开设的通识课中开设逻辑学。在国外的高校看来，逻辑思维能力的提升最重要，必须在学生学习有关专业知识的基础之上促进个人素质的不断提升。国外的通识性课程通常包含以下8个方面:一是AestheticandInterpretiveUnderstanding美学与诠释性理解，批判性逻辑学习的最终目标是让学生能够自主学习积极动脑，改变之前老师教学生学的模式。二是CultureandBelief文化与信仰。三是EmpiricalReasoning实证推理，例如统计学、几率理论、数学、逻辑学和决策理论。让学生在感兴趣的实际问题学习中运用這些工具。西方国际追求的“实证和研究为本”(evidenceandresearch－based)，在《中国青年报》两年前的一篇文章中说过:美国小学生的学习作业都可以与我国高等学校的论文媲美。四是EthicalRea-soning伦理推理。五是ScienceofLivingSystems生命系统科学。六是ScienceofthePhysicalUniverse物理宇宙科学。七是SocietiesoftheWorld世界的社会。八是TheUnitedStatesintheWorld世界中的美国。例如:剑桥大学在传统的三艺(语法、修辞、逻辑)和四艺(算术、几何、音乐和天文)的条件上设置课程，社会科学与自然科学是他们培养的重点。哈佛大学的该课程将原来的7大类11项归为三类:社会学、艺术与人文、自然科学与技术。

二、地方本科院校逻辑学课程教学的困境

快速发展的高等教育教学形势对教学的标准要求不断提高，对逻辑学的进一步发展提出了新的挑战。随着地方应用型本科院校的转型发展，当前教学形势呈现了深刻变化，导致逻辑课教学处于尴尬境地，面临一些新问题。

(一)高校逻辑学课程开设不足。

在国内，逻辑学开课状况情况不尽相同。培养逻辑学方面专业人才并设有逻辑学本科专业的高校只有中山大学，而设有逻辑学专业硕士点的高校如北京大学、南开大学等相对多一些，设有逻辑学专业博士点的也有中山大学、中国人民大学等高校。培养非逻辑专门人才的逻辑学教学的情况具有以下特点:在综合性院校的教学课程设置中，把逻辑课作为必修课设置的哲学、政治、中文、法律、经济管理等专业。在师范类院校的教学课程设置中，将逻辑课作为必修课开设的有政治、中文等专业。在政法、公安等院校中，逻辑课作为必修课设置，学时较长。在地方院校中逻辑课设置时间较短，以许昌学院逻辑学发展概况为例，许昌学院逻辑教学的历史较短，内容上限于传统逻辑和现代逻辑基础知识的教学。逻辑学开设时间是1983年，最先开设逻辑学课程的是思想政治教育专业。在以后的教学中，法学、行政管理、人力资源、文秘专业开设了该课程。2003年许昌学院升本以后，思想政治教育专业、政治学与行政学专业、法学专业、人力资源管理专业、汉语言文学专业、文秘专业等相继开设了逻辑学。而与本课程相关的批判性思维、哲学导论、语言的艺术等课程已开设多年;随着法学专业的不断转型发展，法律逻辑学(逻辑学与法学的交叉学科)也已作为专业限选课开课。

(二)课程目标定位与应用型本科院校的目标定位有偏差。

一直以来，逻辑课在教学实践中的目标定位是以传授知识为主，对运用逻辑思维和方法具体解决问题的实践重视不够。而应用型本科院校的目标是着重培育专业基础知识牢固、水平高、有特点、有创新性以及能适应社会发展的应用型人才。综合以上情况，着重于专业基础知识教学的目标与培养应用型人才对能力的需求不一致。逻辑课的目标定位必须及时进行调整，以适应培养应用型人才的形势需要。

(三)逻辑学教材的实际应用性不强。

在现有的逻辑课教材中，在内容取舍、编排次序、列举实例等方面没有根据已经发展的专业课程特点的新变化而逐步更新，一些新编的教材往往过分重视逻辑学知识的理论化、形式化，产生运用专业知识解决实际问题针对性不强的问题。同时，在教学实践中以传统的形式逻辑理论为主，没有与当前社会热点的与逻辑学相关的考试内容相结合，造成应用性不强的情况。

(四)逻辑学教学效果不突出。

逻辑课程的抽象化特点，客观上造成学生学习难度大，产生对学习逻辑的畏难情绪，导致教学效果不佳，学生的论证、分析、日常推理能力和逻辑素养没有明显提高，没有形成初步的逻辑思维。

三、地方本科院校重视逻辑应用教学的意义

第一，进一步丰富和完善地方高校逻辑学实践教育教学改革方面的应用性理论研究，为地方高校逻辑学的可持续发展提供理论参考。第二，指导地方高校在课程转型和逻辑学实践教学改革中，结合逻辑课程特点的新变化，有针对性地开展逻辑教学，不断增强逻辑课程的应用性和实践性作用，进一步改善育人实效，推动学生系统掌握逻辑知识，养成缜密逻辑思维，培养科学辩证分析能力。第三，推动建立和拓展与逻辑学教学课程相配套的应试考试分析平台，向学生提供继续深造和就业相关的考试内容分析，有针对性地帮助学生提高逻辑思维能力和运用逻辑知识解决实际问题的能力素质，给学生继续深造或者参加工作奠定运用逻辑思维分析研究的知识基础。第四，在以“地方性、应用型”的人才培养理念指导下，通过实用理论研究，进一步促进地方高校实践教育教学的发展，切实提高教师授课和学生学习两个积极性，不断推动教风学风实现新的改善，为地方高校开创毕业生高质量就业、高层次深造的良好局面打下基础，营造地方高校实践教育发展的良好氛围。

四、地方本科院校逻辑学课程教学改革的目标及方法

许昌学院在办学定位上明确提出，要坚持科学发展、以人为本、德育首位、教学中心，着重培养强知识、宽口径、高水平、强实力、有特点、能思考、社会责任感十足的综合型人才。逻辑学课程在推动实现学校的办学目标、人才培养目标等方面具有重要的地位，逻辑学是法政学院行政管理专业和人力资源管理专业的基础课程，法律逻辑学是法学专业的必修课，对提升学生的逻辑思维水平具有极为重要的基础作用。课程教学的主要目标是:全面综合地了解形式逻辑框架，学习必须的逻辑方法和推理形式。准确掌握逻辑的基本思路，内容以及出题思路。对逻辑史的研究现状有一定的了解、培养和提高逻辑思维能力，推动对专业知识的理解到对自身人格修养提高。

(一)采取多种方法，激发学生的学习兴趣。

如何促进学生采取多种有效方式系统学习逻辑学并牢固掌握知识、运用知识解决实际问题。一是研判分析，能够清楚、有条理地表达个人所思所想，能够运用缜密的逻辑思维和分析能力研究解决工作生活中的实际问题。二是批判诡辩，提升思维水平，增强辨析意识，对不当的认识或诡辩进行逻辑批判。三是提升素质，努力学习专业知识并加强逻辑题目的联系，对提升应对社会思维能力水平测试的能力有益。

(二)促进学生系统扎实掌握知识，提高逻辑思维能力。

深化逻辑问题的思考，比如逻辑和法律的关系，逻辑在法律中的应用;逻辑与语言的关系，辩论赛中如何利用逻辑知识来论辩;培养和提高学生逻辑思维能力素质，扎实有效地促进逻辑学师资专业能力及教学素养的发展，彰显地方高校办学特色和优势。逻辑与素质教育和批判性思维在适应经济社会发展形势的国民综合人才培养中的影响及其锻炼方法探究，已成为逻辑学者研究的一个重点所在。批判性思维是在系统掌握逻辑知识的条件之上学习。没有一定的逻辑方法和逻辑思维，就难以达到科学判断推理和分析论证的目的，而这正好是批判性思维的主要实现途径。国外很多高校都开始把锻炼学生逻辑思维水平定为教学的主要目标。批判性逻辑学习的最终目标是让学生能够最大程度发挥学习自主性，改变之前老师教学生学的传统教学模式。在提倡创新思维和素质教育的今天，希望学生自觉“学逻辑，讲道理”。在更多的学校开设逻辑课作为全校性的通识课，把逻辑学课程作为与其它专业有交叉的学科的专业课或者专业限选课，推动逻辑学教学研究不断深入。

逻辑学导论论文范文第6篇

关键词：非形式逻辑；批判性思维；教学改革

中图分类号：B819;B804;G423.07 文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2012.05.028

20世纪60年代末 70年代初，北美大陆兴起了“非形式逻辑与批判性思维”的运动，这一运动也波及了中国的学术界。关于“非形式逻辑”与“批判性思维”，有人认为二者既有联系又有区别，也有人则认为二者实为一体。尽管迄今为止，关于非形式逻辑与批判性思维的确切的定义或者一个广为国内学术界认可的界定尚未达成共识，但关于 “非形式逻辑”与“批判性思维”的大致内容、性质和特征还是形成了较为一致的看法。

非形式逻辑与批判性思维都十分关注实际的论证。非形式逻辑“虽然以经验的和用自然语言表述的实际论证为对象，但它的重心和基点在于对实际论证的一般进程及一般形式的明确认识、抽取与建构。批判性思维则不然，它对论证的关注是多角度的和批判性的。所谓角度，是指它不限于逻辑学，还涉及伦理学、认识论、辩证法，乃至论证所牵涉的具体知识领域；它不限于客观因素，也涉及前文谈到的一些主观因素。所谓批判性，是指它更多地不是从正面去识别、抽取、重建论证以及分析评价论证；它关注对论证作多方面的、反思性的分析与考察”[1] 。

非形式逻辑与批判性思维还有其他的一些称谓，诸如“实用逻辑”、“逻辑自卫”（Logical self-Defense）、“日常逻辑”、“论证逻辑”、“自然语言逻辑”、“论辩逻辑”等等，非形式逻辑与批判性思维被看作是与形式逻辑乃至形式化逻辑并行不悖的又一种逻辑，它的兴起源于反对不恰当地夸大形式化方法尤其是符号逻辑的倾向。

一

逻辑学作为一种学说，从一开始就与人们的日常论证活动关系紧密。早在亚里士多德的巨著《工具论》里，业已大量论及非形式逻辑与批判性思维的内容。通过对《工具论》进行认真地分析，我们不难发现，在亚里士多德那里，非形式逻辑的内容多于形式逻辑的内容：《范畴篇》阐述了作为谓词以及实体的规定性的种类的范畴的性质、数量等等的特性问题，广泛讨论了同义词、引申词等语言学问题；《解释篇》论及名词、动词以及语句的定义问题，并阐述了命题之间的各种关系；《前分析篇》讨论的是推理有效性问题；《后分析篇》主要研究证明的问题；《论辩篇》讨论了谓词分类和定义等问题，认为其目的就是探寻一种对一些普遍接受的思想进行论证的方法，而这也正是非形式逻辑与批判性思维要解决的问题；《辩谬篇》还广泛地讨论了歧义、双关、含混、以偏概全、误为因果等非形式谬误，总结了各种反驳的形式，提出了揭穿诡辩的不同方法。纵观逻辑学的历史，不仅是亚里士多德逻辑及古希腊其他逻辑学说，中国古代的名辩学说和古代印度的因明学，也都是应论辩的需要而产生发展的。尤其是在中国先秦时期，不同阶层及学派的代表，为了各自的利益，著书立说、演讲辩论，发表自己的观点和见解，故而产生了专门为提高论证说服力，以阐释说理论证方法为目的的演说术与雄辩术。由此可见，非形式逻辑与批判性思维由来已久。

非形式逻辑与批判性思维都源于实际思维的需要，也因实际的思维实践而受到挑战和得到发展，这在当下的实际思维活动中尤为突出。柯亨在《逻辑与当代修辞学》一书前言中论及自己对批判性思维的切身经历：“在几年前的一次课上，正当我要讲授那些吸引人的（对我来说），复杂的谓词逻辑的量词规则的时候，一个学生反感地问我，他花了整整一个学期的时间所学的那些东西与约翰逊总统的对越战争升级的决定究竟有什么关系。我说了一些约翰逊政策的坏话，然后又说逻辑导论这门课程不处理这类问题。他又问，究竟哪一门课程处理这一类问题。我不得不承认，到目前我还不知道这样的课程”。“他和大多数学生一样，要学一门与日常说理有关，与他们每天听到、读到的种族歧视、污染、穷困、性犯罪、核战争、人炸，以及人类在20世纪后半叶所面临的其他问题有关的课程”[2] 。

无独有偶，弗舍也说过：“我希望实际论证的逻辑通过讲授逻辑能够帮助我的学生能够更好地论证。但我的这种希望常归于破灭。因为能够很好地掌握逻辑技巧的学生们，似乎发现这些技巧在实际论辩中几乎没有太多的帮助。”[3]这种感受，正是说明了非形式逻辑与批判性思维的现实化迫切性。

这是两位逻辑学家的感受，也是诸多逻辑学教育工作者的共同的经历和感受，正如弗舍所言：“在过去的20年间，许多逻辑学者和哲学教师都有着非常相同的经历。”[3]这种经历让大家意识到，在具体的教学过程中，学生们更急于了解和掌握那些和工作、学习和生活息息相关的实际论证。正因为有着大量的这样的需要和渴求，才推动了非形式逻辑和批判性思维运动的兴起和发展。

正因为非形式逻辑与批判性思维在人们的日常思维中须臾不离，在人们的自然语言中比比皆是，故而三大传统逻辑都不同程度地探讨了非形式逻辑与批判性思维的特点及内容，尤其是亚里士多德还广泛而深入地探讨了非形式逻辑与批判性思维的具体内容，也充分说明了何以在20世纪中后叶北美又兴起了非形式逻辑与批判性思维运动乃至影响了整个世界。对非形式逻辑与批判性思维的具体问题的分析和研究，无疑会增加逻辑学的活力，拓宽逻辑学的研究范围，使逻辑成为人们生活及思维实践的便利并且有利的工具。回顾国内逻辑学教学与研究从改革开放到如今的际遇，我们更深切地体会到深化非形式逻辑与批判性思维研究的迫切性与必要性。

二

20世纪70年代末80年代初，国内各行各业百废待兴，逻辑学的教学和科研也引起大批有识之士和学者的关注，很多高校逐步恢复逻辑学的教学和科研，中学课本里也引入了一些逻辑学的基本知识，逻辑学工作者还积极从事着逻辑学的普及与提高工作，通过中国逻辑函授大学及其在很多中、小城市相继设立的逻辑学函授大学分校，拥有在籍学员几十万众，极大地推动了逻辑学在全国的发展，学逻辑用逻辑几成风尚，有关逻辑学教材也供不应求。然而在市场经济大潮的冲击之下，这样一种可喜的局面并没有持续多长时间，逻辑学的教学和科研就很快跌入了低谷。中学教材里取消了逻辑学基础知识的相关内容，一些师范院校也取消了逻辑学课程的教学，逻辑学的研究更是门庭冷落。现今，逻辑学在国内的际遇仍旧是举步维艰：一是很多高校将逻辑学当成可有可无的学科，在教学时间充裕时，就开设逻辑学课程，如果教学时间紧张就将逻辑学的教学课时转给其他的专业课，甚而至于完全取消逻辑学课程的教学；二是长期以来逻辑学研究的科研之路都是筚路蓝缕，捉襟见肘，跋前踬后，窘迫空前；三是有关逻辑学的科研成果没有合适的展示平台，逻辑学科研论文只能散见于各地的学报、杂志，且逻辑学文章的版面有限。更匪夷所思者，现今还出现诸如彻底消除逻辑的论调，视逻辑学为禁锢人们自由思想的桎梏。如此，逻辑学教学和科研更是雪上加霜，陷入前所未有的困境。

逻辑学导论论文范文第7篇

关键词：法律思维 法学教育 法律逻辑学 教学方法

法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴mba逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.，2004-2-26 20:45:34

[2]林吉.法律思维学导论.[m]山东人民出版社，2000年8月版

[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[m]中国政法大学出版社，2001年版

[4]全国工商管理硕士入学考试研究中心.2005年mba联考综合能力考试辅导教材逻辑与写作分册.[m]机械工业出版社，2004年7月版

逻辑学导论论文范文第8篇

1.准人方案设置

在完成所有全校通选课的学习后，政治学与行政学专业的准人课程可以设置为:当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学。准人标准为:在第二学期结束时，完成全校面向本科生开设的所有通识通修类课程。本院学生第二学期结束时须完成上述6J’丁专业准人课程的学习，并取得相应的学分。外院系申请准人的学生在第二学期结束时至少取得4个准人课程，并取得相应的学分。

2.准出方案设置

准出标准为:首先必须修完下列基础课程:西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、公共行政学、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。其次，完成全校通识通修类课程、准人课程、专业准出课程，并取得所有学分。

3.构建多元化人才培养模式

根据培养拔尖创新人才的办学目标，应严格按照专业学术类、跨专业复合类以及就业创业类这三种类型的人才的培养模式进行运作和施教。首先，认真培养从事本专业学习和深造的学生，创造良好的学习环境和学术氛围，为他们将来能成长为本专业的高级专门人才做好准备。该类学生除了要认真学习该专业的平台课程和专业课程之外，推荐选学本专业的选修课程，并且鼓励选学一级学科选修课。其次，积极支持学生们从事跨学科的、跨专业的学习和深造，在他们完成该专业的平台课程和专业核心课程之外，可以根据个人的兴趣爱好以及社会的需要自由地选学其他学科、专业的课程。在选学过程中，系里将提供一定的专业咨询和指导。

二、政治学与行政学专业课程模块设置

根据上述培养目标和培育方案的设置，政治学与行政学本科专业课程体系可分为三大课程模块:

1.通识通修课程模块

这一模块的目的是加强学生爱国主义教育，培养学生基本的哲学、逻辑学等思维。课程包括学校统一安排全校公共课和文科公共基础课，例如:中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策、马克思主义基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、军训、军事理论与军事高科技、大学英语、大学计算机信息技术、大学计算机应用、简明微积分、体育等。

2.学科专业课程模块

包括所在院系的学科基础课程和专业核心课程。课程包括当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学、公共行政学、西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。

3.开放选修课程模块

包括专业选修课、一级学科选修课、跨学科跨院系选修课和公共选修课。该模块的课程，应该在院系的指导下由学生根据自己的兴趣和社会的需要自由选择搭配。课程包括政治学专业英语、政府公共关系理论与实务、公共财政与预算管理、城市与社区管理、行政伦理学、人力资源管理、公共政策分析、西方行政学说史、公共部门绩效管理、公务员职业能力与职业发展、数字化政务信息管理、政治心理学、政治认同导论、中国行政改革与发展、台港澳政治与行政、社会实践。跨专业选修课包括社会科学研究方法、公共经济学、公共管理的量化方法、国际法、国际组织、国际经济学、西方国际关系理论。

在课程模块的设计中，要尤其重视理论与实践相结合。实践环节出了现有的假期实习报告、学位论文、毕业论文写作，还应规定累计不少于一个学期的实践部门实习经历，只有这样才能培养出兼具理论知识和实践经验的应用性专门人才。

逻辑学导论论文范文第9篇

从20世纪50年代开始,哲学逻辑和逻辑哲学的研究在国际哲学界、逻辑学界蓬勃兴起,国内逻辑学界也于上世纪80年代开始,介绍、引进国外哲学逻辑和逻辑哲学的研究成果,目前对哲学逻辑与逻辑哲学的研究,从总体上讲,国内仍处于消化、吸收并尝试进行创造性研究阶段。哲学逻辑和逻辑哲学这是两门密切相关的学科,二者都是现代哲学与现代逻辑相互渗透的产物,但它们是两门不同的学科,有着不同的研究对象与范围。然而,由于“哲学逻辑”至今是一个充满歧义的词,不同的学者对它有不同的理解,并在很不相同的意义上使用它,冠以“哲学逻辑”之名的书籍五花八门,因而,和逻辑哲学在词义上发生了混乱。为了进一步推动哲学逻辑与逻辑哲学的研究,促进这两门新兴学科的确立与完善,因此,有必要对哲学逻辑的精确涵义及与逻辑哲学的关系作一番梳理与辨析。

一　哲学逻辑词义的历史演变

最早[论\文\网 lunwennet\com]明确使用“哲学逻辑”一词的是英国著名数学家、哲学家、逻辑学家罗素。他在《我们关于外在世界的知识》一书(1929)中,指出:“数理逻辑,除了它的初创形式之外,就连最现代的形式也不直接具有哲学上的重要意义。在初创以后,它就属于数学而不属于哲学了。我将要扼要论述的,是数理逻辑的初创形式,只有这个部分才真正称得上哲学逻辑。往后的发展,尽管没有直接的哲学意义,但是对哲学研究有很大的间接用处。”①他还认为,哲学逻辑的真正对象乃是为各种命题和推理所共有的逻辑形式,哲学逻辑乃是对逻辑形式的研究。以往的哲学由于被语言表面的语法形式所蒙骗,未能认清其隐藏着的真正的逻辑形式,而犯了许多重大的哲学错误。

可见,罗素对“哲学逻辑”一词的词义只给予了初步界定,而未加阐释。后来的英国著名学者斯特劳森赋予了“哲学逻辑”以明确的含义。1967年,斯特劳森编辑出版了一本题为《哲学逻辑》的文集,该文集收入了弗雷格、格拉斯等学者的相关论文,他为此书撰写了一长篇序言,在序言中,斯特劳森阐述了他对哲学逻辑的观点。他把整个逻辑领域区分为两部分:“逻辑是关于命题的一般理论。它有形式的部分和哲学的部分。”分别叫形式逻辑和哲学逻辑。在他看来,形式逻辑研究命题之间的可演绎关系或蕴涵关系,它要以系统的方式排列有关这种蕴涵关系的各种规律;而哲学逻辑则要研究形式逻辑产生的哲学背景和哲学预设,以及由此引出的一系列哲学问题,例如: 究竟什么是命题? 说一个命题为真是什么意思? 命题联结词的准确性质,特别是出现在条件命题中的蕴涵的准确性质是什么? 意义概念应当怎样加以分析? 真理概念和分析性概念应当怎样加以分析? 指称和述谓( ( predica2tion)的区别与联系是什么? 哲学逻辑学家要回答这些问题,就必须回答有关语言和各种语言表达式的性质与功能等问题。因此,需要进一步研究这样一些问题:实际的言语活动模式;意义理论;语言交际的特性与条件,等等。②

很明显,在斯特劳森那里,“哲学逻辑”其实质不是逻辑,而是某种形式的哲学,是对与逻辑有关的哲学概念和哲学问题的仔细探究,它的成果和方法有直接或,间接的哲学意义。在斯特劳森观点的影响下,英国哲学家大都在哲学意义上使用了“哲学逻辑”一词。例如,格雷林在《哲学逻辑引论》一书中指出:“哲学逻辑是哲学,尽管它是提供逻辑学知识,对逻辑问题很敏感的哲学,但它是哲学。”他甚至认为,在“哲学逻辑”这一名词中,“逻辑”这一字眼的作用会引人误解,因为,哲学逻辑并不是关于逻辑的,也不是逻辑学。正是基于这些看法,格雷林的《哲学逻辑引论》所研究的主要是:命题;必然性、分析性与先验性、存在、预设与摹状词、实在论与反实在论, ③等等。与格雷林同为英国牛津大学讲师的沃尔夫拉姆在1989年出版的《哲学逻辑导论》一书中,沃尔夫拉姆也阐述了他对哲学逻辑的看法。在他看来,哲学逻辑是关于论证、意义与真理的研究,它的主题与形式逻辑相关,但其研究对象不同,它不像形式逻辑那样处理有效论证,它只检验已经建构好的逻辑系统中的基本概念。根据这种观点,沃尔夫拉姆在书中主要研究了指称与真值、必然真、分析与综合、存在与同一、意义问题,等等。④在由联合国教科文组织筹划,法国哲学家保罗·利科主编的《哲学主要趋向》( 1979)一书中,所沿用的都是这种意义上的哲学逻辑概念。

然而,数理逻辑诞生以来,数理逻辑成果被广泛运用,大批应用逻辑分支如同雨后春笋般地涌现出来,很多哲学家与逻辑学家关注了这一情况,赋予了哲学逻辑以逻辑的含义。众所周知,在逻辑发展史上,莱布尼茨最早提出了创立数理逻辑的理想,他为此付出了艰苦的努力,却未能获得成功。

1930年哥德尔证明了谓词演算的完全性,数理逻辑才算真正创立。但是,有一部分逻辑学家不满意已有的数理逻辑系统,认为它们存在严重的“缺陷”和“不足”,于是着手“修改”或“扩充”已有的一阶逻辑。他们或者创立了一些修正以至替代它们的新逻辑分支,例如直觉主义逻辑,相干和衍推的逻辑,多值逻辑,自由逻辑等等,或者应用已有的一阶逻辑工具于哲学、语言学等专门领域,创立了带有浓厚应用色彩的多种逻辑分支,例如,模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认知逻辑等等。

这些新的逻辑系统或分支在20世纪20—30年代开始出现,在50—70年代繁荣兴旺起来,以至最后形成了一个新兴的逻辑学科群体。⑤因此,相当的学者越来越倾向于用“哲学逻辑”一词专指这个新兴的学科群体。例如,美国逻辑学家莱斯彻在1968年出版的《哲学逻辑论集》中阐述了他对哲学逻辑的看法。他指出,现代逻辑的发展有两个方向:一是数学方向,即数理逻辑,它是现代逻辑发展的主流;另一个方向则是哲学逻辑,它是对一些相关的哲学领域,比如本体论、认识论领域、伦理道德与规范概念等的逻辑研究,这些研究的共同特点是它们与数学并无直接联系,而往往具有较为明显的哲学背景与哲学意义,故称为哲学逻辑。⑥在他看来,模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认知逻辑等等,就是哲学逻辑研究的主要内容。他所构造的哲学逻辑就是由这些研究内容所组成的学科群体。

关于哲学逻辑的词义,也有许多学者是在哲学与逻辑的双重意义上来使用。例如,柯比和古尔德合编的《当代哲学逻辑》以及冯. 赖特的论文集《哲学逻辑》都属于这一类型。在他们看来,哲学逻辑既指对逻辑所产生或引起的哲学概念和问题的哲学研究,也指这种研究所建立起来的新的逻辑。前者是非形式的,后者则是用形式化方法构造的形式系统。恩格尔则把前者叫做“非形式的哲学逻辑”,后者叫做“形式的哲学逻辑”。

二　哲学逻辑对象的界定

根据上述对哲学逻辑词义的历史考察,关于哲学逻辑的词义,国外学者是在三种不同的意义上使用的:一是哲学逻辑是哲学,是一门与逻辑有关的哲学学科,它研究由逻辑所引起或,提出的哲学问题;一是哲学逻辑是逻辑,它是与哲学有关的逻辑学科,研究具有较为明显的哲学背景与哲学意义的概念的逻辑问题;一是哲学逻辑既是哲学,又是逻辑。

仔细考究这些关于哲学逻辑词义的不同看法,可知其原因是未能把哲学逻辑与逻辑哲学这两个不同的概念区分开来所致。我们知道, 20世纪现代逻辑与现代哲学发展的一个重要特征是两者的相互渗透,由此出现了“哲学的逻辑化”与“逻辑的哲学化”两大趋势,并进而形成了“哲学逻辑”与“逻辑哲学”等新兴的交叉学科。⑦哲学的逻辑化趋势主要表现在现代西方分析哲学和语言哲学的兴起,芬兰最著名的哲学家、逻辑学家冯·赖特在其名著《20 世纪的逻辑和哲学》中指出:“20世纪哲学最突出的特征是逻辑的复兴,它是哲学发展的发酵剂。这一复兴是从本世纪开始的。最初以剑桥和维也纳为中心,后来扩大到整个分析哲学运动,这一复兴与之交汇,这是逻辑学登上哲学舞台的标志。”20 世纪以来,哲学的主要问题和研究对象既不是本体论,也不是认识论,而是语言问题,哲学研究的一般方法就是语言分析,而语言分析的基本工具就是现代逻辑,因此,在国际哲学界形成了哲学的逻辑化趋势,在这种趋势下,对一些哲学概念进行精细的逻辑分析成为一些学者关注的热点,哲学逻辑也就应运而生。逻辑的哲学化趋势是在现代逻辑的基础上,在对逻辑的哲学反思中形成的,主要表现为对逻辑本身的整体性的哲学思考或研究以及对逻辑特别是现代逻辑发展中的一些具体问题的哲学分析。由于现代逻辑本身是一个不断发展的学科群体,也由于现代逻辑发展中的哲学问题并不是一成不变的,还由于不同的研究者可以有不同的研究视野,因此,逻辑的哲学化趋势是多元的。当哲学逻辑与逻辑哲学刚登上学术舞台的时候,我国年轻学者陈波就密切关注其研究动态,在国内介绍并引进国外学者在哲学逻辑与逻辑哲学研究上的成果,并在一系列相关论著中,明确主张严格区分哲学逻辑和逻辑哲学。

在我看来,哲学逻辑是逻辑,是20 世纪20 - 30 年代开始兴起, 50～70年代蓬勃发展的一个新兴逻辑学科群体,它们以数理逻辑(主要指一阶逻辑)为直接基础,以传统的哲学概念、范畴以及逻辑在各门具体科学中的应用为研究对象,构造出各种具有直接哲学意义的逻辑系统。逻辑哲学则是哲学,它在逻辑和哲学中都具有自己的起源,因而包括两部分内容:首先,逻辑哲学要研究逻辑学本身所提出的一系列哲学问题,例如逻辑究竟是什么,蕴涵与推理有效性的关系,逻辑真理和逻辑悖论等等;其次,逻辑哲学还要研究如何在哲学研究中引入现代逻辑的工具,利用它去解决传统的哲学争论和哲学难题,例如意义问题、真理问题、存在问题等等。

三　哲学逻辑的研究范围

辨析哲学逻辑与逻辑哲学的词义,可知两者有着不同的研究对象,这种不同的研究对象,决定它们有着不同的研究范围。以数理逻辑为直接基础,以传统的哲学概念、范畴以及逻辑在各门具体科学中的应用为研究对象的哲学逻辑,其研究范围包括两大子群,一是异常逻辑( deviant logic) ,形式上表现为经典逻辑的择代系统( alternative systems) ; 一是应用逻辑( app lied logic) ,形式上表现为经典逻辑的扩充系统( extendedsystems ) 。

异常逻辑亦称非经典逻辑(non-classic logics) ,它们是相对于经典逻辑而言的。经典逻辑包括命题演算、谓词演算和关系演算,是建立在下述基本原则或假定之上的: ( 1)外延原则,即它在处理语词、语句时,只考虑它们的外延,并认为语词的外延是它所指称的对象,语句的外延是它所具有的真值;如果在一复合语句中,用具有同样指称的但有不同涵义的语词或语句去替换另一语句或子语句时,该复合语句的真值保持不变。这就是著名的“外延论题”⑧。与此相联系,一阶逻辑是建立在实质蕴涵之上的真值函项的逻辑。( 2)二值原则,即在一阶逻辑中,任一命题或真或假,非真即假,没有任何命题不具有真假值。(3)个体域非空,即量词毫无例外地具有存在涵义,并且单称词项总是指称个体域中的某个个体,不允许出现不指称任何实存个体的空词项。4. 采用实无穷抽象法,因而在其中可以研究本质上是非构造的对象。凡是因否弃其中某一个原则或假定而建立起来的逻辑理论,都属于异常逻辑。具体来说,这包括多值逻辑、相干和衍推的逻辑、直觉主义逻辑、偏逻辑、自由逻辑、量子逻辑等等。

多值逻辑就是由否弃真假二值原则而建立的逻辑理论,它可以形式定义如下:一个系统是n值的,仅当n是系统的特征模型值的最小数,当然这里的n必定大于2。随着n取大于2的不同值,多值逻辑就有不同的形态。例如,当n = 3 时,就得到最简单的多值逻辑:三值逻辑。在卢卡西维茨所构造的三值逻辑中,被经典逻辑奉为金科玉律的不矛盾律和排中律不再是普遍有效的规律。三值逻辑还可扩展成有穷多值甚至无穷多值逻辑。将多值逻辑应用于物理学领域,导致了量子逻辑的创立,后者被用来刻画微观粒子的波粒二象性和测不准特性。⑨

相干[论文网 ]和衍推的逻辑、直觉主义逻辑都是由否弃实质蕴涵而建立的逻辑理论。在相干逻辑中,用相干蕴涵代替实质蕴涵。a相干蕴涵b,即是说, a与b之间有某种共同的意义内容,使得由a逻辑地推出b,并且这种推出与a, b的真值毫无关系。a与b之间内容上的相干还有其形式表现,即a 和b至少有一个共同的命题变元,这就是著名的相干原理。a衍推出b,既要求a与b相干,又要求a与b有逻辑的必然联系,所以衍推逻辑是相干逻辑,又是模态逻辑。在直觉主义蕴涵中,则用直觉蕴涵代替实质蕴涵,a直觉蕴涵b,是指存在某些构造(例如p) , 把它与a 相连接之后能产生b。这就是说,“如果a则b”要求a与b有一定的关系,亦即要求有一个过程,当把这个过程与证明a的过程配合起来之后,可以证明b真。在相干逻辑和直觉主义逻辑中,许多经典逻辑的定理不再成立。

应用逻辑则是利用经典逻辑的工具,去分析某些具体学科特别是哲学中的概念或范畴而建立的逻辑分支。所以冯·赖特说:“哲学逻辑有时定义为运用逻辑分析传统上哲学家所关心的概念的结构。”“我把哲学逻辑描述为构造形式系统以精确阐释我们在某些话语领域内的概念直觉。我认为,本世纪20多年来的发展表明:构造此类系统实际上可以在哲学家传统上感兴趣的任何领域内进行。这些系统可以称为相关领域内的‘逻辑’,例如,时间的逻辑,因果的逻辑,行动的逻辑,规范的逻辑,或者偏好(优先)的逻辑。”

应用逻辑又可以分为三组:本体论的逻辑,认识论的逻辑和伦理规范的逻辑。

本体论的逻辑是以传统哲学本体论的概念、范畴以及相关问题为研究对象的逻辑理论。具体来说,它包括模态逻辑、时态逻辑、存在逻辑、部分和整体的逻辑、莱斯涅夫斯基的本体论、构造主义的逻辑、唯名论唯实论意义上的本体论等等。模态逻辑是关于必然性和可能性的逻辑,或者说,是研究含有“必然性”、“可能性”的命题的逻辑特性及其推理关系的逻辑分支。它分为正规的和非正规的两种类型。一个正规模态命题逻辑系统是经典命题逻辑的重言式集的一个扩集,扩集满足两个条件:

(1)口(pq) (口p口q)在s中有效;

(2)在s中,从有效公式出发, 经使用分离规则, 代入规则,必然化规则,所得到的仍为有效公式。这里提到的必然化规则是:

若┝a,则┝口a。时态命题是研究时态命题的逻辑特性及其推理关系的逻辑分支,它试图把涉及时间因素的命题之间的推理关系系统化,为涉及时间因素的精确讨论和严格推理提供工具。从形式上看,时态命题逻辑系统t是不同于正规模态命题逻辑的,是经典命题逻辑重言式集的另一种扩集,它满足下述两个条件:

(1) g(pq) ( gpgq)和pgpp在t中有效;

(2)在t中,从有效公式出发,经使用分离规则,代入规则和时间性概括规则,所得到的仍为有效公式。

存在逻辑是关于存在及其同类概念的逻辑理论,它研究这些概念的性质,探讨诸如“存在是不是谓词”等问题,这种逻辑归根结底不仅依赖于纯逻辑的思考,而且依赖于本体论的思考。

认识论的逻辑是以传统认识论所研究的概念、范畴为对象的逻辑理论,它们与知识的获得、接受、传递以及对于某一知识的态度例如怀疑、断定、相信等等有关。具体来说,它包括问题逻辑、知道逻辑、相信逻辑、条件句逻辑、内涵逻辑、归纳逻辑(证据、确证、接受的逻辑)等。⑩

伦理规范逻辑:伦理学属于广义哲学的一部分,传统哲学特别是伦理学要研究诸如权力和义务、应该、允许、禁止、需要和要求、决定和选择、动机、效果与行动等概念和范畴。伦理规范的逻辑就是与这一类哲学概念和范畴相关的逻辑理论。

具体来说,它包括道义逻辑、命令句逻辑、行动逻辑、优先逻辑等等。

注:

①罗素:《我们关于外在世界的知识》,东方出版社1992 年版,第36页。

②p. f. strawson: philosophical logic, oxford university press,1967年版,第1页。

③格雷林:《哲学逻辑引论》,中国社会科学出版社1990 年版,第17页。

④ s, wolfram: philosophical logic: an introduction, routledgelondon and new york, 1989年版,第8页。

⑤陈波:《逻辑哲学》,北京大学出版社2005年版,第10页。

⑥n. rescher: top ics in philosophical logic,d. reidel publishingcompany, 1981年版,第21页。

⑦胡泽洪:《逻辑的哲学反思》,中央编译出版社2004 年版,第34页。

⑧王路:《逻辑与哲学》,人民出版社2007年版,第46页。

⑨熊明:《一阶逻辑的内涵语义》,《湖南科技大学学报》(社科版) 2006年第6期。

逻辑学导论论文范文第10篇

二十世纪六七十年代，在北美出现了一批自称为“非形式逻辑学家”(informallogicians)的哲学家们。他们采用有别于形式逻辑的方法研究论辩如何在自然语言中发生作用。为了有别于“形式逻辑”，称为“非形式逻辑”(informallogic)。 一、“非形式逻辑”的工作定义 “非形式逻辑”的定义至今仍未获得学术界的一致认可①。有的学者将其定位为不借助于符号逻辑或数理逻辑的非形式化逻辑(nonformalargument)研究②，有的认为非形式逻辑就是关于“非形式谬误”(informalfallacies)、批判性思维(criticalthinking)或者“根据”(warrant)的理论③，有的则认为它是一种不同于“形式逻辑”的研究论辩的方法④。我们采用拉尔夫•H•约翰逊(RalphH．Johnson)和J•安东尼•布莱尔(J．An-thonyBlair)1987年提出的定义作为我们的工作定义(workingdefinition)，即“‘非形式逻辑’是逻辑⑤的一个分支，其主要任务在于为分析、解释、评价、批评以及重构在日常生活中发生的论辩提供‘非形式化’的规则、标准、程序等⑥。”这一表述表明“非形式逻辑”具有以下两个特征:一方面，它致力于阐述如何解释、评价、批评与重构论辩，为这些活动规定相关的程序、规则、标准等，具有“规范性”(normative)这一特征;另一方面，它反对“先验论”，将“实践”(practice)作为构筑理论的“出发点”和“目的地”，主要分析那些在报纸、杂志上刊登的发生在经济、政治等社会领域的真实论辩。这样一来，它与以分析“虚构的”(contrived)论辩为主的“形式逻辑”形成鲜明的对照，具有经验性(empirical)与描述性(descriptive)的特征。 二、非形式逻辑运动在北美的兴起 20世纪中叶以前，北美大学校园有三种不同水平的逻辑学教科书。一是专家级(expert－level)的教科书，针对的主要是以逻辑学、数学为专业的学生，其中包括二阶演算(secondordercalculi)、集合论(settheo-ry)、递归函数论(recursivefunctiontheory)、模型理论(theoryofmodels)等等;二是高级(advanced)逻辑教科书，主要针对哲学系高年级的学生，介绍初级符号或数理逻辑，包括语句逻辑(sententiallogic)与一阶谓词演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是针对大多数本科生的介绍性的(introductory)逻辑教科书，如Ir-vingCopi的《逻辑学导论》(IntroductiontoLogic，1953)①。对它们而言，逻辑就等同于符号逻辑或者是数理逻辑，专注于构筑“纯抽象”与“纯推理”的思维科学，并不关心在真实的社会历史文化条件下发生的那些论辩。 因此，这一逻辑教学对于提高学生在现实生活中的推理、论辩能力几乎没有任何意义。进入60年代以后，美国大学校园里到处孕育着反叛情绪，许多大学生持有非常激进的政治立场。他们积极参加反种族隔离的民权运动、反战运动、反文化运动、女权运动与性解放运动等社会运动，并通过各种各样的形式表达对美国社会、政治、文化以及教育体制的不满。具体到逻辑课程设置，他们要求课程应能满足他们作为公民的需要，不仅有助于他们分析日常生活中发生在政治、经济等领域的论辩，而且能指导他们在各种社会运动中构筑有利于自己的论辩、批判对方的谬误(fallacious)论辩，而不是教授那些深奥的(esoteric)、学究式的(scholastic)理论。霍华德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》一书的序言中明确表述了这一点:“当今的学生要求理论与实践密切结合(amarriageoftheoryandpractice)。这就是许多学生对逻辑学、谬误研究，甚至修辞学的入门课程不感兴趣的原因。”② 当时的逻辑学教师们也充分意识到自己所教授的逻辑课程③并不能满足这一需求，他们转而探索一种新的逻辑教学方法———“非形式逻辑”，来帮助学生分析日常推理与论辩。非形式逻辑运动是一场以满足学生需求为出发点，由逻辑学教师们发起的“教学改革运动”(pedagogicalrevolution)，以20世纪70年代出版的三本教科书为先锋。作为非形式逻辑的第一代教科书，他们都关注现实生活中的真实论辩，尽力摆脱对形式逻辑的依赖。(1)1971年，霍华德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《逻辑与当代修辞:日常生活中推理的运用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼转换逻辑教学的关注点，将谬误理论④作为自己逻辑教学的核心。他不以“演绎有效性”(de-ductivevalidity)作为批判论辩的标准，而将传统逻辑中有关谬误的研究作为自己进行论辩批评(argumentcriticism)的主要工具。此外，为了展示逻辑与日常生活的相关性，他从报纸、杂志上选取政治、经济等领域发生的各种问题与争议来阐释自己的理论，而不是选用那些虚构的论辩事例。尽管他没有使用“非形式逻辑”这一术语，但是他的这一教科书为非形式逻辑运动开辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托马斯(StephenThomas)出版的《自然语言中的实用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在这本书中，托马斯提出了一种不同于比尔兹利(Beardsley)与卡哈尼的研究论辩评价(argumentevaluation)的方法。他不依赖传统逻辑中的逻辑式，提出了一套用于分析论辩内部结构的术语，这也是他对非形式逻辑的最主要贡献之一。其次，他认为如果前提的“真”能够确保结论为“真”或者使结论看起来像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式逻辑的教科书中提出“宽容原则”(thePrincipleofCharity)，把语用因素纳入到论辩分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，迈克尔•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。 为了替代形式逻辑中运用符号化分析论辩的方法，他提出了一个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):阐明论辩及其构成成分的含义;确认论辩的结论，不论其是否明确表述;描述论辩的结构;明确表达未表述的前提;批评前提和推理过程;介绍其他相关的论辩成分;根据前面六个步骤全面评价论辩。他还详细论述了论辩分析中的道德规范，赋予“宽容原则”新的含义，即在分析论辩时，我们应尽最大可能从好的方面解释论辩，而不是从差的方面进行解读，反对使用诸如“恶意中伤”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“树稻草人”(settingupastrawman)等论辩技巧①。这一时期可以看成是非形式逻辑运动的伊始阶段，主要是由美国、加拿大大学哲学系的逻辑学教师们发起的。在他们的教学实践中，学生对形式逻辑教科书不满，因而，他们提出“非形式逻辑”旨在将他们所教授的逻辑改造成一门不依赖“形式逻辑”的形式化与符号化分析、评价日常生活中发生的真实论辩的课程。这些教科书更应该被看成是关于论辩分析与评价的“手册”(handbooks)，而不是关于非形式逻辑的理论论述。#p#分页标题#e# 三、非形式逻辑运动的理论构筑阶段 直到1978年，“第一届国际非形式逻辑研讨会”在加拿大温莎大学举办，1979年，《非形式逻辑通讯》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名为《非形式逻辑》(InformalLogic)】发行②，才为北美致力于推动非形式逻辑运动的学者们提供了交流与发表学术论文的平台。这样一来，非形式逻辑运动就进入第二个阶段(thesecondphase)，即以实践为基础构筑理论的阶段，以特鲁迪•高乌尔(TrudyGovier)1987年出版的《论辩分析与评价中的问题》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃尔顿(DouglasWalton)1989年出版的《非形式逻辑》(InformalLogic);汉斯•汉森(HansHansen)和罗伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《谬误研究》(Fallacies);拉尔夫•约翰逊(RalphJohnson)和安东尼•布莱尔(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式逻辑的兴起》(TheRiseofInformalLogic)等为代表。他们深入思考一系列与非形式逻辑相关的理论问题，主要分为以下三类:第一类涉及论辩的确认(theidentificationofargument)。如论辩由哪些成分构成?论辩的特点是什么?如何处理论辩特性不明确的情况?如何区分论辩与非论辩?第二类涉及论辩的分析(theanalysisofargument)。如论辩如何体现其个性?哪些推理模式在论辩中是最明确、最简洁描述的?单个论辩如何构成相互关联的论辩整体?第三类涉及论辩的评价(theevaluationofargument)。如令人信服的论辩的评判标准是什么?什么是有谬误的论辩?在什么特定条件下，谬误会发生?谬误批评是否涵盖了所有可能的论辩批评?谬误识别是否是进行论辩评价的最好、最有效的工具?③然而，在具体的理论构筑过程中，非形式逻辑学家们假定话语中的论辩构成成分已被确认，主要关注后两类问题，即如何分析与评价论辩。论辩分析(theanalysisofargumentation)关心的是论辩的阐释(interpreta-tion)与重构(reconstruction)以及如何理解与展开论辩结构等议题，包括补充未明确表达的前提、确定图解规范以及论辩阐释中的道德规范等。论辩评价(theevaluationofargumentation)主要与论据和论辩的本质相关，如论据的类型有哪些?怎样理解论辩?以及我们通过什么标准或者理论来评价论辩等问题④。 1．论辩分析 关于“论辩结构”(argumentstructure)这一问题，非形式逻辑学家们主要基于比尔兹利1950年提出的“图解规范”(diagrammingconvention)，进一步修改或者扩展关于论辩结构的划分和注释。“论辩结构”指的是分析单个论辩的内部结构，主要分为“简单式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“联合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“连续式”(serial)等。所谓“简单式”(simple)指的是论辩中只包含一个前提(premise)与一个结论(conclusion);“聚合式”指的是论辩中包含两个以上的前提支持一个结论，而且这些前提之间相互独立;“联合式”指的是论辩中包含两个以上的前提(premise)支持同一个结论(conclusion)，但是这些前提之间相互依赖;“分散式”指的是一个前提可以同时支持两个以上的结论;“连续式”指的是论辩中的某一命题具有双重职能(dualfunction)，既可以被看成是第一个论辩的结论，又可以被看成是第二个论辩的前提①。具体图示如下:这一图表分析法与形式逻辑中对于演绎关系的图表分析方法极其相似，都忽视了论辩中各个成分之间的联系。由此可见，非形式逻辑学家们在论辩分析时或多或少地受到他们之前所接受的形式逻辑教育的影响。近年来，这一“单向”、“静态”的图表分析法有明显的局限性，受到学者们的批评与质疑，因为在真实的论辩中，不同论辩结构之间的区别并不是像上面描述的那样一目了然。随着图尔敏论辩模式在言语交际与修辞学界影响的扩大，非形式逻辑学家们更倾向于采用图尔敏模式来分析论辩结构②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨证学与论辩的宏观结构》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一书中，引进了图尔敏的论辩模式分析论辩各成分之间的关系。然而，他不像图尔敏那样强调“证据—根据—理据”(data－warrant－backing)之间的区别，而是注重模式中的“辨证视角”，并将这一视角用于分析前提、语气限定词、例外与结论之间的关系。此外，受到阿姆斯特丹语用－辨证学派论辩理论的影响，有的学者也提出应将论辩看成是“旨在解决分歧的对话性的讨论”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“对话性”(dialogical)分析论辩结构，解决那些图表分析法无法解决的歧义与不明确之处③。 2．论辩评价 利用图表分析法、图尔敏论辩模式等确定论辩的构成成分及其相互之间的关系。在此基础上，尽可能合理地重构论辩，论辩分析这一任务基本完成。接下来就涉及到“论辩评价”这一理论问题。为了不依赖“形式逻辑”评价论辩的标准———“有效性”，非形式逻辑学家们积极构筑自己的评价理论。非形式逻辑学家们利用谬误理论评价论辩，认为一个“好的”论辩应该是没有谬误的(freeoffallacy)④。根据这一方法，约翰逊与布莱尔认为“好的”论辩必须满足相关(relevance)、充分(sufficiency)与可接受(ac-ceptability)这三个标准，违反其中一个或者多个标准的论辩即为“有谬误的”(fallacious)。这一评判“好”论辩的标准被称为“RSA三角”(theRSA－triangle)，如图所示⑤:“相关”，即前提对于结论而言是否相关，这一标准如何确定，非形式逻辑学家们并未达成一致。沃尔顿将“相关”分为两类:局部(local)和整体(global)相关。所谓局部相关，是指在某一论辩中前提与结论相关;而整体相关则是某一命题(proposition)与正在讨论的争议之间的相关性①。“充足”，即前提是否为结论提供了足够的证据，这一标准可以从三个方面来界定:所陈述的证据类型是否合适(appro-priate);所提供的是证据否有足够(enough);辨证互动是否充足，即论辩者是否对合理的反对意见做出反应②。“可接受”指的是论辩的前提对论辩者(arguer)、论辩旨在影响的受众(audience)、发生论辩的社群(community)而言，是可接受的，这一标准为大多数非形式逻辑学家所接受。#p#分页标题#e# 此外，斯克里芬认为自然语言包含着丰富的“评价词汇”，如理由(reason)、证据(evidence)、结论(conclu-sion)、论点(thesis)、假设(presupposition)、有歧义的(ambiguous)、不明确的(vague)等，这些词汇完全能够胜任“论辩评价”这一任务。他所谓的“论辩评价方法”，就是针对那个包含七步骤的论辩分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步骤提出相应的问题。由于他强调诉诸“自然语言”进行论辩评价，因此，又被称为“自然语言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年来，一些非形式逻辑学家受到图尔敏论辩评价思想④的影响，倾向于采用一种“认知论”的方法(anepistemologicalapproach)评价论辩，即认为论辩评价的主要任务在于判定论辩前提是否可以接受、论辩推理是否合适，而这两大任务都涉及到认知因素，也就是说，论辩所属领域的认知论(epistemology)能为我们提供主要的论辩评价标准。因此，在论辩评价时，必须考虑到论辩发生在哪一领域(field)这一重要因素。他们还认为既存在着“不因域而异”(field－invariant)的标准，也存在着“因域而变”(field－dependent)的标准。例如，论辩评价中存在着“证据应充足”这一“不因域而异”的标准，然而在具体的论辩实践中，这一标准又“因域而变”，如在法庭上判定一个人是否犯有谋杀罪所需的“证据充分”与药物公司确定试用药品的药效与副作用时所需的“充分”必然大相径庭⑤。然而，非形式逻辑中的认知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不应忽略它的语用方面(pragmaticaspects)⑥。 综上所述，关于论辩分析与评价，非形式逻辑并未形成标准化的(normative)理论。尽管论辩分析主要运用图表理论，论辩评价主要运用谬误理论，但随着非形式逻辑与对话逻辑、语用－辨证学派、言语交际学、修辞学、认知学、批判性思维等领域的交流与联系，它针对论辩分析与评价的理论也越来越多元化。总体而言，非形式逻辑学家们所构筑的论辩理论遵循“从实践中来到实践到中去”(frompracticetoprac-tice)这一原则，他们不论述复杂的理论问题，而是把这一任务留给语言学家、言语交际学家与语言哲学家们去做。此外，关于如何确认自然语言中发生的论辩这一问题，非形式逻辑学家们也只是提出了一些临时性的(adhoc)建议，并没有将其理论化。