普通高级中学教育范文

普通高级中学教育篇1

关键词：高中阶段教育；普职融通；原因

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0075-05

随着经济的发展、产业结构的调整以及高中阶段教育的逐步普及，高中普通教育与职业教育壁垒森严、双轨并立的局面开始打破，普、职融通成为世界高中阶段教育改革的普遍趋势。高中教育的普职融通发端于20世纪初的美国，20世纪六七十年代逐步在世界范围内推广实施。事实上，我国关于高中普职融通的政策提倡由来已久，早在20世纪50年代初，就曾明确提出中学教育承担升学与就业的双重任务，20世纪90年代末甚至掀起了综合高中的改革大潮，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《规划纲要》）再次明确提出要“职业教育和普通教育相互沟通”，要“探索综合高中发展模式”。但目前我国高中教育普职融通的推进几乎举步维艰，仍未迈出实质性的改革步伐。为什么在国家政策大力提倡的背后，高中教育的普职融通推进与实施依旧困难重重，甚至很多地方和学校的改革与探索或者流于形式，或者是简单应付“上面”。究其原因，主要有以下方面。

一、普、职不等值，社会对职业教育认可度低

普职等值是实现普职融通的首要前提，只有在普职等值的基础上，普职之间的双向融通才成为可能。所谓普职等值是指学生在接受普通教育或职业教育之后，在自我实现、社会认可、未来发展空间与机会等方面显示出相近的意义或价值。但是，受我国“仕而优则学，学而优则仕”“万般皆下品，惟有读书高”等传统思想文化的影响，社会上普遍推崇普通教育和学术道路，职业教育大受冷落。人们普遍把普通教育看成是正规教育、精英教育，是改变个体命运、提升自身社会地位的必然选择，要发展、要成才必须走普通教育之路；而与此相比，职业教育是非正规教育、末流教育，是被普通教育挤兑后的无奈选择。正因为如此，在各级学校教育中，一直都把学生学历教育、考试成绩和升入高一级优质学校的百分比，作为衡量学校教育质量的重要甚至唯一标准，在各级学校教育特别是中小学教育以及社会民众的心目中占有不可替代的位置。随着人口年龄结构变化和产业结构调整带来的社会就业和竞争压力，特别是独生子女家庭普遍存在“望子成龙”的成才心态，更进一步加剧了学校和社会以中考和高考为重点的片面追求升学率的倾向，对于实施以提高职业技能为主旨的职业教育至今仍未形成普遍的共识。职业教育在整个学校教育体系中难有一席之地：“我们中国人说到‘技’的时候，就是‘雕虫小技’，这其实是不重视技能教育的表现。老百姓教育孩子要读名牌大学，进入政界、商界，望子成龙不是和‘技’联系在一起，说明我们职业教育的问题还很多。” [1 ]

即使在我国大力提倡职业教育发展的背景下，也并没有改变职业教育社会认可度偏低这一残酷事实。2010年《规划纲要》虽然明确提出“今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当” [2 ]，且我国也基本实现了高中阶段普通教育和职业教育招生规模的大体相当，但这也仅是一种数量上的平衡，在这种看似协调的表象下，依旧蕴藏着普通高中教育和中等职业教育发展“一条腿长、一条腿短”的发展本质。职业教育社会认可度低依然是毋庸置疑的社会现实，而普、职不等值，直接导致普职融通的单向贯通。也就是说，普职融通的初衷是普通高中“升学轨”与中职“就业轨”的双向融通和相互靠近，即学生满足一定条件的前提下，可以在“升学轨”与“就业轨”适时转换。但因为普、职不等值，职业教育认可度低，普通教育几乎成为学生和家长的不二之选，因此，高中普职融通推进后的最终结果就是，中职对普职融通持欢迎态度，但普通高中对普职融通缺乏热情，不主动、不愿意向中职教育流动和靠近，普职融通最终成为了中职的“一厢情愿”。以上海为例，2007年上海全力推广普职融通时，有30所中专和职校都积极开设普职融通班，而普通高中中开设此类班级的却寥寥无几；从学生和家长的反映来看，中职学生转向普高的意愿明显高于普高生转向中职的意愿。1999年，武汉市开始普职融通的尝试，最初也是在19所中职学校首先开设普通高中班[3 ]。在广东佛山南海区，2012年南海区在广东全省首试“普职融通”的方案，南海信息技术学校和罗村高级中学被选作试点学校。2013年已完成一年级学业的南海公办中职学校学生可转读普通高中二年级，而普通高中学生读完高一后，也可转读中职二年级。但普高中职学生互转却遭遇寒流，南海信息技术学校共有25名学生递交了申请书，希望转学至罗村高中，仅有3名学生有意愿申请转校去读中职。该方案实施后，试点的两所学校计划各招收50名学生，但现在南海信息技术学校这边转出25人，罗村高中转出3人，都未达到预期人数。南海信息技术学校相关领导就直言不讳地指出：“他们（指一年级在南海信息技术学校的学生）希望回到普通高中，搏一搏大学。” “许多家长支持转学，因为仍抱有一种看法，认为孩子没读上高中就是初中学习的失败者。” [4 ]可以说，中职在普通融通方面比普通高中表现出更多的热情。而普高，尤其是示范性普高，几乎很难对普职融通产生“好感”，不少家长对普职融通也存有抵触情绪。石家庄市赵县职教中心校长明确表示：“与一些普通学校不谋而合，好多家长对普职融通持抵触态度。” [5 ]甚至有家长偏激地认为普职融通完全是在浪费时间。这主要是因为职业教育的社会认可度低，职业教育是“末流教育”、职业学校是二流学校，上职业学校意味着“低人一等”的观念依旧浓厚。再加上，社会上也客观存在着重普教、轻职教，重学历、轻技能，重升学、轻就业的现象，职业学校难免被严重边缘化，这无疑使普职融通陷入泥潭而难自拔。

二、高考相关改革滞后，尚未建立配套的考核评价制度

普职融通是对整个高中阶段教育的重新安排，它在具体实施过程中，有着和普通高中、职业高中不同的操作范式和实践要求，尤其是培养目标、课程设置发生转变后，考试评价制度也必须相应调整。换言之，要想真正意义上沟通普通高中“升学轨”与职业高中“就业轨”，必须建立与之配套的考核评价制度。而我国的实际情况却是普通高中与职业高中双轨运行，都拥有自己相对独立的评价体系与升学制度。尽管国家有普职融通的政策提倡，一些地方和学校也在探索改革，但与之相匹配的考核评价制度并没有应运而生。长期以来，普通高中专注于指向升学预备，走知识学术型评价体系；而中职定位成以培养某一专门技能为目的终结性教育，走就业技能型评价体系。这两种评价体系之间评价标准相差甚远。就普高而言，它始终“惟高考是从”，高考升学率的高低直接决定一所普高学校的好坏，从普通高中本身来看，这种高考评价制度有其必然性，但这种既有的考试评价制度显然不适合普职融通的改革需求。一个显而易见的事实是：受高考指挥棒的影响，很多普通高中开设的职业技术类课程受到冷遇。即使是国家要求普高开设的综合实践活动课和通用技术课等课程，由于其与高考联系不紧密甚至没有联系，这些课程在高中学校基本处于名存实亡的境地。校长们都深刻地体会到，目前评价一所学校好坏，仍然还是看升学率。在这种片面追求升学率的考评标准下，一切与升学无关的课程都在教学中被排挤到边缘位置，普高的职业类课程受到冷遇，很大一部分原因便是职业类课程与高考的不相关性以及职业类课程的开设对普高文化基础课程的冲击。这也一定程度地解释了普高为什么参与普职融通积极性不高的原因。

那么，什么样的考核评价制度才能为普职融通提供切实保障？通过对普职融通改革成功的国家（或地区）进行对比研究，笔者发现与普职融通相配套的考核评价制度有两种通用的做法：其一，在以综合高中为普职融通主流形式的国家（或地区），如我国的台湾地区等，就对综合高中的评价制度有专门的设计和单独的安排（详见图1）{1}，专门就综合高中学生的毕业出路进行了针对性的安排，根本性地免除了综合高中学校、学生以及家长的“后顾之忧”。而且，从综合高中生的毕业出路来看，其出路的多样化和灵活性，极大地增加了综合高中的吸引力。在此情形下，评价不仅没有为普职融通设置制度，反而为综合高中的推进和实施保驾护航。其二，在普、职学校相对独立但有所沟通的形势下，则往往注重通过评价制度来拉通，如英国等，就承认高级国家职业资格（NVQ）、普通教育高级水平考试（A-levels）和高级普通国家职业资格（GNVQS）的等值与互换，促进学生在普职之间的横向流动与高中向大学的纵向贯通。即从评价高度和制度层面，确保职业教育和普通教育在未来发展机会和升学空间上的基本对等和大致等值。而在我国，普高与职高的评价体系相对封闭，自成体系，这从制度上为高中普职融通设置了障碍。尤其是高考招生录取制度作为“指挥棒”，很大程度上决定了高中教育改革的方向与进程，如果不从评价和制度层面进行针对性的改革，那么高中普职融通必然流于形式、停于肤浅。

三、普、职壁垒森严，缺乏区域性的统筹与协调

我国自20世纪80年代调整中等教育结构以来，高中阶段教育一直是普通高中与中职双轨运行的格局，普高面向升学，推行升学预备教育，中职指向就业，主要进行就业预备教育，两者各行其道，各司其职，少有连接、交叉和互动。普职融通的推行，对于长期以来一直封闭式运作的普高和中职来说，面临着极大的挑战。先看普通高中，无论其师资队伍，学科结构，教学场地，实验配备等，皆按文化课程、学术轨道来配置和运行，普职融通对普通高中来说，带来的现实难题就是，职业课程谁来上？没有实训基地和设备，如何对学生进行职业技能训练与操作？诸如此类的问题都很现实、很具体，解决不好，普职融通根本就不可能切实推行。就现实处境来看，高中新课改后，普高就增设了“技术”领域，这是普通高中融入职业技术教育的一个重要尝试和举措，但在具体实施过程中，“技术”领域的课程究竟由谁来上，如何上，确实成为了很多普高学校的一大困扰。以河北省为例 [5 ]，河北省将普通高中开设的通用技术课程分为必修和选修两种课型，共设9个模块，其中2个必修模块，7个选修模块。每个模块2学分，教学时间为36课时。由于师资等条件限制，省内很多普高往往压缩技术领域的课时，更别提按质按量完成教学任务。有老师就坦露：“很多普通高中就没有一个老师能讲好通用技术课。”因为以往没有专门的通用技术课老师，河北大多数高中通用技术课的老师都是通过由转岗、兼课等方式组建，再加上普高实验设备与场地的缺乏，通用技术课堂在普高俨然成了老师照本宣科的场所，学生更是热情低下。而对中职来说，因为一直以来以职业课程为主，专业技能方面的师资力量相对雄厚，而文化基础课程的教师相对欠缺。普职融通后，中职也面临着通识教育师资不足的问题，不得不说，文化课教师与专业课教师的割裂成为横亘在普职沟通中的鸿沟。普高学校在技术类课程上的先天不足，中职学校在文化课教师方面的普遍匮乏，再加上普高与中职学校之间的长期割裂，壁垒森严，不相往来，使得高中教育的普职沟通在具体实施中存在着一些难以逾越的鸿沟和现实障碍。最可能的一种结果就是，无论是普高还是中职学校，最终都因为相关师资力量跟不上，课程资源不配套，从而使普职沟通根本无法得以推进和具体落实。

这一问题的解决，最直接的办法就是通过增加教育投入，在普通高中广泛招聘技能教师，新建实训基地，中职也可大肆增加文化基础课教师等方式来解决，但这所需的教育成本是巨大的，就我国目前教育改革的现状来看，是不现实也是不需要的。在这方面，国外普职融通的一个重要启示就是，在立足现有普通高中和中职已有资源优势的基础上，利用区位优势，实现一定区域范围内各种不同性质、不同类型、不同层级教育机构或中心的资源共享。如，美国华盛顿州的WaNIC（Washington Network for Innovative Careers）技能中心，就为多个学区的高中提供多个领域的职业性课程，涉及农业、科技和自然资源，艺术、媒体、通讯和设计，商务、市场营销与管理，工程科学与技术，健康和人类服务，信息技术等。该中心提供的课程可以在当地高中上，也可以在学区的技术学院上。如雷德蒙中学的学生就可以选修STEM（Science，Technology，Engineering and Math）学校的课程，这些职业通道课程为学生毕业后进入科学、技术、工程和数学领域工作做准备{2}。而托马斯杰斐逊科技高中为澳克顿高中提供科学、技术、数学方面的大学预备性课程；南弗吉尼亚社区学院和Shennandoah 大学为其提供职业性的双学分课程；Governor’s Academies为其提供职业性课程等{3}。

这种区域范围内的合作与共享，可以是学校之间的自发而主动的联盟，但更重要的是，有一个区域范围内的整体统筹和协调，尤其是当普职融通的推进处于初级阶段时，必须有更上位的部门和机构来整体性推进，宏观规划和实施。虽然，目前我国普高与中职在校际层面有一些自发的课程合作与校际沟通，但从区域的角度，来整体性统筹和规划区域范围内的普职教育资源，这方面的改革与尝试并不多，区域范围内的介入更多的是出台一个文件，提出一个倡导，或者发起一项评审等，实质性的统筹与协调，尤其是区域范围内的教育资源共享机制基本都还没有建立起来，这也是目前我国高中教育普职融通在实践层面举步维艰的重要原因。

四、政策多停留于提倡，缺乏具体的实施建议和强有力的推进策略

1998年12月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“经济比较发达的地区可发展部分综合高中，推迟到高二年级分流”。2001年3月，《国民经济和社会发展第十个五年计划科技教育发展重点专项规划（教育规划）》强调：“中等发展程度的地区要通过多种形式加快高中阶段教育发展步伐，积极探索和推广普通高中课程与职业技能教育相结合的综合性教育形式。”2001年5月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》又指出，“保持普通高中与中等职业学校的合理比例，促进协调发展。鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学。”2010年的《规划纲要》提出“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”，等等。纵览国家一系列关于普职融通的政策文件，不难发现：从20世纪90年代至今，高中教育的普职融通一直在提倡，但也一直只是提倡。显然，一项政策的落地，仅仅只有提倡是远远不够的，还必须有可操作性的实施建议和推进策略。因为普职融通的具体推行，将不可避免地遭遇一系列实践瓶颈，如课程设置问题、评价制度建立问题、师资队伍建设问题等等。如果国家政策层面没有具体指导性文件和实施建议，其实施的效果与结果可想而知。

而国外有关普职融通的推进，基本都伴随有针对性的具体推进策略和实施意见。如普职融通最为关键的是要解决评价和普职之间互认的问题，基于此，联邦德国早在1972年《关于改组中等教育第二阶段中完全中学高级阶段的协定》中专门就评价提出了非常细致且具操作性的建议 [6 ]：在完全中学高级阶段修业过程中取得的成绩是用传统的分数（1至6分）评定的。确定12/13学级阶段成绩的分数化为总成绩是借助一个积点体系来实现的。1分按不同的分数趋势（每一档次的分数有三个分数趋势，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此类推）相当于15/14/13积点；2分按不同的分数趋势相当于12/11/10积点；3分按不同的分数趋势相当于9/8/7积点；4分按不同的分数趋势相当于6/5/4积点；5分按不同的分数趋势相当于3/2/1积点；6分相当于0积点。1982年的《关于互相承认一体化综合中学毕业生的总纲协议》 [6 ]则进一步强调按照规定的标准，互相承认在一体化综合中学所取得的毕业和资格。具体包括：在一体化综合中学可以获得毕业和资格，它们与下列的毕业和资格具有同等的地位：

最早在第级期末才可达到的主要学校毕业；

在一些州里，在第10学级期末可达到学制已延长了的主要学校毕业；

在第10学级期末可达到的实科学校毕业；

在第10学级期末可获得的转入完全中学高年级的资格。

而在芬兰，为切实推进普职融通，综合学校的校舍、物地和设备标准都是政府统规定的。尤为感叹的是，政府对综合学校的职业教育教室面积等都会有明确且相对精确的规定（见表1）。

从我国各地的具体推行情况来看，目前，我国多数省市已经开始了普职融通相关试点，据笔者初步统计，约有20省市或自治区颁布了普职融通试行方案。如：湖南省教育厅的《湖南省综合高中建设标准（试行）》、天津出台《普通高中教育与中等职业教育融合贯通试点工作方案》、河北出台了《石家庄市普通高中教育与中等职业教育融合贯通试点工作方案》、2014年北京的《关于在职业高中开展综合高中班试点的通知》、山东省潍坊市公布的《潍坊市普通高中教育与中等职业教育融合贯通实施方案》等。就一些省市已颁布的试行方案和文件来看，绝大多数都是响应国家政策的号召。如果说国家层面有关高中普职融通的政策更多停留于“提倡”层面，那么，一些省市的政策主要就是“响应”号召。尽管也有个别地方锐意创新，进一步出台了普职融通的推进方案，如《南海区2013年“普职融通”转学考试方案》、《朝阳区职业高中向普通高中派送选修课程工作方案》，以及宁波市出台的《职普融通育人模式改革实施办法（暂行）》等，但也只是短期内，就某个具体问题的临时性解决方案。关于普职融通究竟如何具体推进，包括课程如何设置，师资如何安排和确保，普职之间学籍能否转换，如何转换；学分能否相互认可，如何认可；普高与中职，高中与大学，高中与社区、高中与职业培训中心等如何横向沟通和纵向衔接等，都没有从政策层面进行具体的引导和规划，这一方面使得很多学校在具体实施过程中不知所措，而另一方面，仅凭学校一己之力而缺乏政策支撑，容易使学校的改革无法迈开步伐。德国20世纪七八十年就用积点来解决普职之间的学分认定，芬兰20世纪90年代就对职业教育专用教室作出明确规定，其操作的具体性、精细性、实践性可见一斑。我国有关高中教育普职融通的政策如何在现有呼吁、提倡的基础上，进一步精细化、可操作化，这将是我国高中教育改革走入深入和持久的关键和突破口。

注 释：

{1} （台湾）综合高中教育咨讯网[EB/OL].，2010-8-20.

[3]林 洁，谢晓明.普高中职学生互转遭遇寒流[N].中国青年报，2013-05-27（11）.

[4]黄 伟，雷 宇.一锅“夹生饭”，武汉综合高中十年之殇[N].中国青年报，2009-02-23（11）.

[5]樊江涛.石家庄中小学全面试水普职融通[N].中国青年报，2011-08-01（11）.

[6]瞿葆奎.教育学文集・联邦德国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991.

普通高级中学教育篇2

［关键词］成人高等教育;班级管理;管理措施

一、引言

“成人高等教育”是指对符合规定标准的在业或非在业成年人素质提高的学历教育，属于继续教育(含职业培训)性质。它既可以满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要，也可以扩大高等教育机会，培养专门人才。随着我国教育改革的进一步深化，成人高等教育的服务对象不断延伸、教育层次不断提高、教育内容不断丰富，同时其办学方式也日益趋向开放、办学主体趋向多元、教育渠道趋向沟通，并且成人高等教育在理论研究方面也取得了一定进展，学科建设也已启动。成人高等教育的教育空间不断扩展，其主要阵地是专门的成人高校和普通高校，本文主要探讨的是普通高校中的成人高等教育。班级是普通高校开展各种活动的基本单位。良好的班风有助于教学活动的开展，同时能够培养学生的集体荣誉感，并以此促进学生形成健康的人格特质，成人高等教育也是如此。因此，针对成人学员的自身特点，制定适用于成人学员的班级管理方法，做好成人高等教育的班级管理，对提高成人学员的专业素养有着至关重要的作用。

二、我国普通高校成人高等教育班级管理的现状及存在问题

在现代社会中，成人高等教育作为一种新兴的教育制度，完成了传统教育向终身教育的过渡，为经济和社会的发展不断输出人才。然而随着教育大众化目标的实现，普通高校开展成人教育的一些问题也开始显现，如定位存在偏差，具体表现为把成人教育仅仅当作创收的手段，从而忽略了成人教育的教学质量和班级管理，也忽视了其自身人力资源的培养。

(一)管理体制不健全，缺乏实施保障

首先，相关管理体制和法律法规的缺失导致普通高校中的成人高等教育的班级管理缺乏可遵循的总体规范。现存的成人教育法律法规大多以政策、条例等形式出现，多分散在各种教育法律法规和相关条例之中，且过于抽象，缺乏系统性、具体性和针对性，难以对新时期的成人高等教育起到应有的引导和规范作用。其次，缺乏明确的实施保障单位，其中众多教育主管部门对成人教育的多头管理，使成人教育陷入了“都管都不管也管不了”的尴尬局面。正因此，地方一些培训机构开始在成人教育行业变相捞钱，甚至喊出“只要有钱，一切都好办”。最后，班级等基层单位难以贯彻方针。由于成人教育的对象较为广泛，且层次多样，缺乏固定的基层管理组织。仅靠教师一人，难以实现有效的管理。

(二)班级管理者专业化水平不高

我国目前的成人教育管理者通常都没有经过系统化和专业化的训练，而是依据自身多年的普通高校教育管理经验来进行管理，这自然会引起管理方式与管理对象的不匹配。我国目前普通高校的成人高等教育的班级管理者通常由其他从事普通高等教育的辅导员兼任，但成人高等教育的对象与普通高等教育的对象在年龄、职业经历、社会阅历等方面均存在区别，若将两者等同，便会导致成人高等教育体系的僵化，不利于成人的素质发展，与其最初的目的相背离。其次，社会上也缺乏相应的专业训练机构来对成人教育管理者进行培训，政府和相关高校对成立相关培训机构缺乏构想和资金投入。普通高校的成人教育班级管理者通常要利用假期进行班级管理，工作热情不足，容易产生倦怠感，也会导致管理工作不到位。

(三)班级管理手段缺乏针对性，师生沟通渠道匮乏

我国的成人高等教育班级管理还未得到足够的重视，班级往往是一个形式上的教学单位，而没有成为真正的集体，凝聚力较低。大部分成人高等教育班级的学员通常都是上课或考试时才聚到一起，师生之间沟通的渠道较为匮乏。这就导致了班级管理者无法真正了解班级成员的具体情况，从而也无法有针对性地开展班级管理工作，并使班级凝聚力日益降低。因此，师生之间的沟通亟待加强，使班级管理者更好地开展工作。

三、普通高校成人高等教育班级管理的措施

(一)建立健全班级管理制度，细化学员常规管理

1．制定健全规章制度，确保管理制度的可行性

在班级管理制度方面，规章制度制定者应该针对成人学员的具体特点建立健全规章制度。具体做法为:第一，重新组建一个独立的管理系统，明确总负责人和各项工作负责人，避免多头管理;第二，以学校客观条件为依据，从而确保规章制度的科学性和可行性。为了保证这一点，在制定规章制度前，可以采用问卷法和访谈法，对成人学员以及成人高等教育一线教育工作者进行调查，并以此为规章制度的制定提供依据;同时可以抽取有代表性的学员样本进行制度的试实施，对规章制度进行评估和修订。

2．细化班级常规管理，保证规章制度实施

在建立健全的规章制度后，应敦促教育管理一线人员对规章制度的实施给予切实保证。只有一线教育管理者严格按照规章制度来进行班级管理制度，班级的学习活动才能井然有序地进行。在常规管理方面，应明确规定哪些事情可以做，哪些事情不能做，对于考勤制度、请假制度、奖惩制度和考核制度等规章制度的传达，应该通过宣讲和案例的方式让学员学习并熟知，而不是因怕麻烦避而不谈，或者出了问题才告知对方。除此之外，对于严格遵守规章制度的学员要进行奖励，对于违反规章的学员要进行惩罚，奖励和惩罚可以用学分的方式或其他对学员有一定切实影响的方式来体现。这种榜样模式可以有效提高学员对于规章制度的重视，保证规章制度的贯彻和实施。

3．抓好班干部队伍建设，提高学员自我管理能力

在班级管理工作中，为增强机体凝聚力，应该采用民主选举方式组建班干部队伍，并就学业完成过程中出现的主要问题进行研讨。班级管理者应该充分调动有能力、尽责性强、有奉献意识的学员的工作积极性，协调组建有一定管理能力的班干部队伍，明确班干部职责，使信息能够流畅地上传下达，保证班级活动正常运转，深入了解学员的总体情况。同时，班主任要加强班干部队伍的教育，提高班干部自身素质，并进行定期考察，可以实行轮换制让合适的人做合适的工作。需要注意的是，班级管理者不应过于突出体现班级干部和普通学员的区别，而应逐步实施“人人有人管、人人能管人”的干部制度，形成“人人有事干、事事有人干、人人能管事、事事有人管”的良好氛围。以此提高全体学员参与班级管理的积极性，增强自身的自我管理能力，进而达到良好的班级氛围。

(二)提高班级管理者素质，提升班级管理效率

首先，作为班级管理者应该对自身岗位的重要性和工作的内容有一个正确的认识，全身心投入班级管理工作中去，树立良好形象。班级管理者应该给自己一个恰当的定位:自己既是班级管理者也是学生的服务者，要以平等的方式对待学员，增进与学生之间的友谊，在管理过程中宽严相济，懂得灵活应变。其次，由于成人高等教育的对象多是在职者，他们有自己的工作安排和行为习惯，故班级管理者应该尽可能多地为学员创造一些符合他们习惯的学习环境，组织一些能够发挥学员长处的课外活动，这将有利于师生之间的良好沟通。最后，作为班级管理者，要时刻与时代接轨，不断更新观念，学习和提升自身专业素养，为更好地进行班级管理奠定坚实的基础。政府部门或高校应该整合社会资源，建立健全的专业训练机构对在岗的班级管理者进行定期培训，以满足班级管理者的学习需求。

(三)增进师生沟通，掌握学员总体情况

班级管理者与学员之间的有效沟通，能够消除许多在班级管理上存在的问题。当今社会是信息化社会，信息沟通的手段和渠道日新月异，班级管理者应该与时代接轨，有效运用电话、微信、QQ、微博等各种现代通讯设备进行师生间的沟通，消除与学员之间的隔阂。另外，班级管理者要与学员形成日常性沟通，而不只是有事情的时候才进行，只有这样，才能使班级管理者更加及时有效地了解学员的相关信息，提高应变能力，及时处理问题。除此之外，管理者与学员间的沟通要以平等为原则，这样才能保证信息的真实、准确，以便更有针对性地开展班级管理工作。除了学员的日常基本信息外，深入了解成人学员的心理，对班级管理也有着非常重要的作用。由于成人学员学习环境具有相对的局限性，他们的学习情绪和对班级中一些事情的看法也不尽相同，因此，一定要事先深入了解学员的心态，才能更好地应对某些突发问题，达到管理好班级的效果。班级管理者可以通过与学员进行谈心、通过较为熟悉的学员间接了解、定期组织一些集体活动来达到这一目的。除此之外，还要充分了解、积极挖掘每个学员的特长、爱好，并充分利用，以推动班级管理的良性发展。另外，成人高等教育班级管理还应该注意到成人教育特有的需求。成人教育注重学习者经验及活动情境的整合。这就要求班级管理工作不仅要注重成人学员的知识学习需求，更要剖析成人学员日常生活经验，提供解决相关问题能力的训练，使其更好地适应班级生活。与此同时，普通高校的成人高等教育班级管理注重学员自主参与，突出师生互动、教学相长。成人教育中，管理者的角色着重于提供良好的环境与资源，辅助学员更好地进行学习。成人教育不仅以“学生中心”为特色，而且是“师生互动”的过程。这些都要求普通高校的成人教育班级管理者要具有与学员情况相匹配的管理方法以及与自身优势相协调的管理方法。

四、结语

成人高等教育的教育对象主要为在职人员，这使成人教育班级管理工作具有了特殊性和复杂性，这就要求成人高等教育班级管理要具有与自己特色相适应的班级管理方法。班级管理者应当转变观念，加强与学员之间的沟通联系，构建和谐的班集体。随着成人教育的快速发展，开展成人高等教育的普通高校必须不断提高对班级管理的重视程度，建立健全规章制度，给成人学员的成长营造一个良好的生存发展空间。

作者:顾丹 单位:沈阳师范大学

［参考文献］

［1］陈小云，周淑芬．新形势下中国成人教育发展探析［J］．教育与职业，2014，(6):164－165．

［2］吴晓东，张东红．关于普通高校办成人高等教育的几点思考［J］．上饶师范学院学报，2004，(2):42－44．

普通高级中学教育篇3

一西部农村教育的困境

近年来，随着小康社会建设的不断深入，我国农村教育事业获得了较快的发展，与此同时，农村税费改革的实施和“分级负责，以县为主”的农村义务教育管理体制的推行，广大农村尤其是西部地区农村教育却又面临着一些新问题、新矛盾。以川北南充市为例，目前农村教育发展面临如下一些困境。

1中小学学生大幅度减少．办学规模萎缩

2005年，南充市共有小学3660所，其中农村教育部门和集体办小学2718所，民办小学630所；全市小学共14218个班，其中农村小学9593个班；城市(县城)小学平均班额57人，农村小学平均班额35人；全市小学在校生603158人，其中农村小学在校生338629人，占全市小学在校生的56％。普通中学共有556所，其中教育部门和集体办农村普通中学279所，包括完全中学2所，初级中学27所，九年一贯制学校250所。农村民办普通中学8所，其中，初级中学2所，九年一贯制学校6所。全市普通中学共有7448个班，其中农村初中班1999个，高中班47个。初级中学在校学生319414人，其中农村初中在校学生106438人，占全市初级中学在校学生的33％：普通高中在校学生132076人，其中农村高中在校生2952人，仅占全市普通高中在校生大小的2％。据南充市年初统计：农村小学生、农村普通中学生、农村普通高中生分别为338629人、106438人、2952人，分别减少117983人(含毕业57440人)、42170人(含毕业33144人)、1343人(含毕业804人)，全市撤并530个学校点。由此可见，农村学生减少数量较大，办学规模逐渐萎缩。

2教师队伍整体素质不高．学历达标率偏低

2005年，南充市小学教职工27073人，专任教师25259人，代课教师1476人，兼任教师73人。其中，农村小学教职工14362人，专任教师13676人，代课教师1080人，兼任教师36人，农村小学减少教师2517人。南充市小学专任教师学历达标率为97．20％，其中，农村小学专任教师本科学历者170人，专科学历者4587人，高中学历者8322人，高中以下学历者597人，农村小学专任教师占全市小学专任教师的54％，学历达标率仅为35％。普通中学专任教师23658人，代课教师529人，兼任教师61人。其中，农村普通中学专任教师6671人，代课教师191人，兼任教师5人。农村普通中学专任教师仅占全市普通中学专任教师的28％，农村普通中学代课教师占全市普通中学代课教师的36％。普通高中教师学历达标率为69．30％，普通初中教师学历达标率为90．76％。其中，农村普通高中专任教师本科学历者38人，专科学历者78人，学历达标率为33％；农村普通初中专任教师研究生毕业者5人，本科学历者914人，专科学历者4718人，高中学历者908人，高中以下学历者10人，学历达标率为86％。

3办学条件艰苦。学校危房改造任务艰巨

2005年，南充市农村小学占地面积4092195m。、校舍建筑面积1285832m2、教学及辅助用房面积830967m2、行政用房面积67662m2，分别占全市小学上述办学条件的67％、61％、65％和52％；南充市农村初中上述办学条件的面积分别为293184m2、1024803m2、414121m2、45169mz，分别占全市上述办学条件面积的52％、48％、51％和4096；南充市农村普通高中上述办学条件的面积分别为134691m2、34963m2、8588m2、2168m2，分别占全市普通高中上述办学条件面积的4％、2％、2％和2％。小学体育运动场面积达标学校87所，其中农村小学23所，仅占达标学校的26％；体育器械配备达标学校80所，其中农村小学19所，占达标学校的24％：音乐器械配备达标学校75所，其中农村小学15所，占达标学校的20％；建立校园网学校69所，其中农村小学13所，占建立校园网学校的19％。各类学校危房面积156122m2，其中农村普通中学危房面积35016m2，当年新增36532m2；农村小学危房48741m2，当年新增9926m2。

4学生辍学率居高不下。教育质量难以保证

2005年，南充市小学在校生603158人，辍学7742人，辍学率为1．28％；而农村小学辍学30418人，辍学率约为9％，远远高于全市小学辍学率。南充市普通初中在校生319414人，辍学13061人，辍学率为4．08％：而农村初中辍学7059人，辍学率约为7％，亦高于全市普通初中的辍学率。农村小学专任教师13676人，其中具有中学高级职称者14人、小学高级职称者6054人、小学一级职称者5570人、小学二级职称者668人、小学三级职称者28人，未评职称的小学教师1342人；农村普通中学专任教师6671人，其中具有中学高级职称者79人、中学一级职称者2127人、中学二级职称者3656人、中学三级职称者47人，未评职称者338人(其中初中未评职称者331人、高中未评职称者7人)。农村小学高级职称教师的比例约为44％，农村普通中学高级职称教师的比例约为1％，具有高级职称的教师所占比例太低。农村小学、初中、高中专任教师的学历达标率分别为35％、86％、33％，均低于全市小学、初中、高中专任教师的学历达标率(分别为97．20％、90．70％和69．30％)。农村教师队伍高级职称的比例、学历达标率偏低，骨干教师数量尤其偏少且不稳定。随着当前我国城市经济结构调整的加速进行，农村大量劳动力向城市转移，使得农村流动儿童与留守儿童的教育问题日益突出。2005年，南充市义务教育阶段“留守学生”43万人，约占农村学生74．4万人的57％。部级贫困县仪陇县“留守学生”为10万人，占62．99％，嘉陵区“留守学生”所占比例亦高达63％。

二西部农村教育的出路

深化农村教育改革，促进城乡教育均衡协调发展，必须以科学发展观统领教育工作的全局，认真贯彻落实教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》的精神，努力办好让人民满意的教育，加快农村教育城市化、城市教育现代化、城乡教育均衡化发展的进程。

l进一步巩固义务教育成果

我国西部农村教育的根本出路在改革。以川北南充市为例，为深化农村教育改革，促进城乡教育均衡协调发展，2005年，南充市全面贯彻科学发展观，努力发展农村义务教育，认真落实“两免一补”政策，42．90万贫困学生获得免费教科书，38．70万贫困学生免交杂费，“两免”资金达9061．30万元；全市新建学生公寓10．10万平方米，寄宿学生达50万人：有效地开展贫困学生资助工作，市政府《关于资助特困家庭子女入学的通知》得到落实，农村义务教育成果进一步巩固。从长远来看，巩固我国西部农村义务教育成果，必须从传统的“人民教育人民办”转向“人民教育政府办”，按照“明确各级责任，中央地方共担，加大财政投入，提高保障水平，分步组织实施”的原则，将农村义务教育全面纳入各级政府公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。创新农村义务教育融资体制，通过“校银”合作、校企联合办学、国有民办、民办公助等融资模式，发挥融资体制在发展农村义务教育中的作用，确保农村中小学教职工工资按时足额发放，确保农村中小学日常运转所需的公用经费，确保农村学校危房改造和校舍建设，确保农村贫困学生能够获得政府的资助，确保学校图书、仪器等办学条件能够达到基本要求。同时，要注重发挥优质教育资源的市场功能，以盘活农村教育资源。增加对农村职业教育、农村劳动力培训和扫盲教育的经费投入，使全体农村孩子能够享受到由国家法律规定的九年制义务教育的基本公共服务，从而使广大农村人口素质得到根本性提升。

2着力提升教师的素质

深化农村教育改革，提升教师素质是关键。从川北南充市的实践看，2005年，南充市不断创新工作举措，深化办学体制改革和人事制度改革，全面推行教职工全员聘任制，积极改革分配制度，实施中小学校长“公推公选”制度，加强师德师风建设，强化教师继续教育培训，全市小学、初中、高中教师学历合格率分别达到97．20％、90．70％、69．30％。教师队伍结构有了明显改善，高中、初中、小学教师45岁以下者占教师总数的比例分别为83．20％、86．42％、69．50％。具有高级职称的教师中，45岁以下者所占的比例较2004年有较大幅度的提高。从总体上看，教师队伍建设取得了较大成就，但就农村教师队伍整体素质而言，正如前文所述，情况并不容乐观。为此，着力提升农村中小学教师队伍素质，必须全面落实县级政府对教育发展规划、经费安排使用、教师与校长人事聘用等统筹管理的责任，制订适合农村实际的义务教育人事制度，建立城市学校与农村学校教师双向流动制度，实行城市中小学教师的“农村服务期制”和农村教师定期到城市学校的“学习进修制”。鼓励更多的教师到农村第一线从事教育教学工作，提高农村学校的师资力量和教学水平。以农村学校为单位，核定教师编制，修改教师编制制度，规范代课教师制度，出台流入地对流出地农村教师流失补偿规则，放宽教师职务评聘制度，强化农村教师队伍管理的制度重建，实施“农村教师素质教育工程”，积极支持乡村优秀骨干教师参评特级教师和入选中小学骨干教师培训计划并给予政策倾斜。

3不断改善办学条件

实现农村教育全面、协调、可持续发展，改善办学条件是保障。川北南充市对此作出了极大的努力，2005年，该市加大中小学危房改造的力度，市财政投入专项资金100万元，县财政投入专项资金3000多万元，改造中小学危房19．60万平方米；深化中小学后勤社会化改革，因地制宜地开展勤工俭学活动；规范教育收费工作，切实减轻学生家庭的负担；认真抓好教育安全稳定，营造良好的育人环境，办好让人民满意的教育。尽管如此，目前我国西部地区农村办学条件仍然十分艰苦，为此，必须按照城乡教育一体化的要求，制订农村标准化办学制度，加大农村中小学布局结构调整的力度，进一步优化教育资源，促进城乡教育均衡、协调发展。引导周围农村学生向中心城镇聚集，做大做强“中心校”。实施薄弱学校改造工程，撤并办学条件差、教学质量低的村级小学，扩大乡镇中小学的办学规模，加快乡镇初中和山区寄宿制学校建设，继续实施农村中小学危房改造工程，加强农村“留守儿童”的教育工作。通过结构调整，逐步形成高中在城镇，初中、中心小学在集镇，定点校在相对集中的中心村的新布局。

4注重提高教育质量

普通高级中学教育篇4

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定：“各地要建设一批实施素质教育的示范性普通高中。”根据这一规定和省政府20*年重点工作安排，现就第三批省级示范性普通高中创建工作提出如下意见：一、提高认识，进一步增强工作责任感。创建示范性高中是践行“*”、落实科学发展观的重要举措，是构建和谐社会、办人民满意教育的客观要求，是提高普通高中办学水平、推动基础教育均衡发展的有效手段，对促进我省把庞大的人口资源转化为巨大的人力资源优势，推动经济、社会发展具有重要作用。各地一定要把思想统一到党中央、国务院和省委、省政府的要求上来，进一步增强紧迫感和责任感，切实把创建示范性普通高中这件惠及人民的实事抓紧抓好。二、明确思路，合理确定目标任务。创建示范性高中的总体思路是：以邓小平理论和“*”重要思想为指导，以办人民满意的教育为目的，按照科学发展观的要求，加强领导，加大投入；兼顾城乡，协调推进；鼓励特色，支持民办；严格标准，以评促建；动态管理，不搞终身。不断扩大优质教育资源，带动整个普通高中办学水平的提高，为构建和谐社会、实现中原崛起提供充分的人才储备和智力支持。20*年创建示范性普通高中的目标任务是：再创建省级示范性普通高中50所，市级示范性普通高中100所，使示范性高中总数，省级达到170所左右，市级340所左右，全省示范性普通高中招生计划占全省总计划的45%以上。三、分类指导，进一步扩大创建范围。目前全省还有49个县、市没有省级示范性普通高中，这些县、市是今年创建工作的重点。各省辖市要加大指导力度，原则上要把这些县、市全部纳入创建范围；对于已有省级示范性普通高中的地方，一方面要进一步提高办学水平，做好复查准备，另一方面要力争更多的学校进入省级示范性普通高中的行列；对其他一般高中也要对照创建标准，加快改善办学条件，进一步提高办学水平。四、优中选优，科学确定候选学校。为了鼓励竞争，体现优中选优，今年省教育厅确定参评学校62所。通过综合考虑各省辖市普通高中学校数、市级示范高中数、所辖县（市、区）数、普通高中在校学生数等因素，将62所申报计划分配到各地（见附件一）。各地要按照优中选优的原则，科学确定候选学校。确定候选学校时，既不能脱离实际，求全责备，也不能迁就照顾，降格以求。申报具体条件按《*省示范性普通高中的基本要求和评估办法（试行）》（教基〔20*〕324号）和《*省教育厅关于评定第二批省级示范性普通高中有关问题的通知》（教基〔20*〕652号）执行。候选学校的先期申报工作采用简易办法，省辖市教育局提交申报请示，附学校办学情况申报表（见附件二）和学校所在地普通高中整体发展情况表（见附件三）。请各地于3月底以前将书面材料和电子文稿一并上报。超计划申报的，我厅一律不予受理。为统一标准，5个重点扩权县（市）候选学校计划包含在省辖市计划之中，具体分配办法由省辖市和重点扩权县（市）协商确定。五、重在过程，适当增加评估次数。为了体现以评促建，今年过程评估由往年的1次增加到2次，第一次过程评估在4月进行，第二次在9月进行，以此督促各地加大创建力度，提高创建水平和质量。六、把握导向，突出实施素质教育。示范性普通高中要示学校发展水平之优，示素质教育之范。其示范性主要体现在以下几个方面：一是有先进的办学思想，示教育理念之范；二是有一流的教学设施，示办学条件之范；三是对政治、经济、文化、社会服务作用和促进学生个体发展成效突出，示教育功能之范；四是管理水平较高，示学校管理之范；五是教学改革富有成效，示教育创新之范；六是教育质量优异，示办学效益之范；七是带动辐射其他学校，示推动基础教育均衡发展之范。就一所学校来说，实施素质教育，主要体现在面向全体学生、学生全面发展和学生主动发展三个方面。各地在工作指导中，要突出实施素质教育这个重点，把握素质教育这个灵魂。七、规范程序，确保评审公平公正。第三批省级示范性普通高中评审仍采取“市级推荐、实地考察、专家评审、省厅决定”的办法。具体方法仍按照《省教育厅关于评定第二批省级示范性普通高中有关问题的通知》（教基[20*]652号）执行。今年要进一步完善评审的程序和办法，更加公开、公平、公正。一是评选的政策、数量、程序、方法、结果等要透明，以体现公开；二是全省标准一致，体现公平；三是选聘素质较高的专家参评，人员组成要合理，还要请纪检监察的领导和公证人员全程监督，确保公正。各地、各学校要正确处理“名”与“实”的关系、主观愿望与客观条件的关系、局部与全局的关系，正确看待评审结果。入选较多的地方不要骄傲自满，要乘胜前进；较少的要首先从自身查找原因，看到本地、本校存在的差距，不断总结经验。要认真做好思想政治工作，统一思想，形成共识，化解矛盾，减少杂音。*

普通高级中学教育篇5

1.我省普通高中新课程实验第一阶段工作，要坚持积极、稳妥、创新、务实的基本原则。要坚持课程改革的正确方向，积极进取，鼓励创新，探寻做好实验工作的有效方法；要切合我省的实际情况，因地制宜，稳步推进，确保学校教学秩序的稳定，防止加重学生课业负担；要加强领导和指导，调动各方面的积极性，努力创造具有*特色的课程改革经验；要注重研究新课程带来的新情况和新问题，改进工作，及时总结，为下阶段的实验工作打好基础。

2.普通高中新课程实验是我国新一轮基础教育课程改革的重要组成部分，是我国基础教育领域的又一次深刻变革。我省普通高中新课程实验工作的指导思想是：以邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，认真贯彻教育方针，全面推进素质教育，更新教育观念，优化教学方式，促进教师专业成长，培养学生的创新精神和实践能力，努力提高办学水平和教育质量，逐步建立起顺应时代、符合省情、充满活力、富有实效的*普通高中新课程体系，为造就大批高素质劳动者、专门人才和创新人才奠定基础。

二、实验工作的目标与任务

3.普通高中课程改革是一个长期、渐进的过程，不同阶段应有不同的目标和任务。我省普通高中新课程实验第一阶段工作的主要目标和任务是：

——按照教育部《普通高中课程方案(实验)》的规定，针对我省普通高中教学的实际情况，开齐开足必修课程，合理设置选修课程，积极开发地方课程和学校课程，尤其要保证体育与健康、艺术、技术和综合实践活动课程的有效实施。

——建立校内选课制度和学分管理制度，指导学生在达到共同基础的前提下自主选择修习课程，促进学生主动地、富有个性地学习。

——创设能够引导学生主动参与、勤于探究、乐于合作的教育环境，建立民主平等的师生关系，促进信息技术与学科课程的整合，努力减轻学生过重的课业负担，培养学生的创新精神与实践能力。

——研究行政班与教学班并存的新型教学组织和学生管理形式，保持正常、规范的教学秩序，初步建立起有利于新课程实施的学校教育教学管理制度。

——建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对新课程实验中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，促进教师的专业成长，提高教师队伍的整体素质。

——建立科学、规范、公正的教科书选用制度，认真规划、积极开发新课程实施所需的课程资源，建立广泛而有效的课程资源网络，切实加强教学用书的管理。

——按照目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，建立学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价制度。要加强对高中学校教育质量的监测。制定符合素质教育方向、有利于高中新课程实施、具有*特色的高校招生考试改革方案。

三、实验工作的组织实施

（一）切实加强领导，落实工作责任

4.调整和充实“*省基础教育课程改革工作领导小组”，建立由各市教育局分管领导和教研室主任参加的省基础教育课程改革工作联席会议制度，加强对全省普通高中新课程实验工作的领导、组织和协调，及时研究解决新课程实验中的重大问题。

5.省教育厅及相关职能部门重点负责研究制定普通高中新课程实验的有关政策、制度、规划、方案和指导意见；市、县两级教育行政部门重点负责落实国家和省的各项课程政策、计划，加强对所辖地区和学校新课程实验的组织、指导、服务和管理。

6.普通高中学校是新课程实验的主体，校长是学校课程实施的第一责任人。普通高中学校应成立新课程实验工作领导小组，由校长任组长，负责学校新课程实验工作的规划、实施、管理和评估。要确立适应新课程要求的办学理念，按规定开足开齐必修课程，合理安排选修课程，积极开发校本课程，防止学生过早偏科；要建立行之有效的选课指导制度，鼓励学生根据社会需要和自身特点自主选择课程，形成个人发展目标和学习计划；要建立德育导师制，落实对学生的思想道德教育和学习生活指导；要根据课程方案的学分要求，形成有效反映学生课程修习状况的学分管理制度；要积极探索行政班与教学班并存的教学组织形式，建立有利于学生自主选课的管理制度；要建立和完善适应新课程实验的校本教研和评价制度；要及时修订学校发展规划，调整教师专业结构，加强学科建设，改善装备条件，不断丰富学校的文化内涵，形成办学特色和品牌。

（二）开展前瞻研究，重视政策引领

7.调整和充实“*省基础教育课程改革专家工作组”，进一步发挥教育专家、学科专家、教研人员和高中校长、教师的作用，对普通高中新课程实验的设计、研究、实施、指导、监控提供强有力的专业支撑。成立“*省普通高中新课程实验专业指导委员会”，整合力量，集中精力，研究和解决全省普通高中新课程实施中的重点和难点问题。要发挥相关高校和科研院所的作用，加大专业研究和支持力度。

8.省教育厅在各市推荐的基础上，确定一批学校为省普通高中新课程实验样本学校。样本学校要围绕新课程实验的各个环节积极探索，创造经验，逐渐成为新课程实施的样板学校。各市、县教育行政部门要加强对本地普通高中新课程实验的领导、规划，建立相应组织，做好对新课程实施的调研、指导和督查，形成及时发现、研究、解决问题的工作机制。

9.省教育厅将根据教育部《普通高中课程方案(实验)》和本省实际，逐步制订颁布《*省普通高中新课程设置及课时安排》、《*省普通高中新课程学科教学指导意见》、《*省普通高中学分认定与毕业管理办法》、《*省普通高中学校课程建设指导意见》、《*省普通高中学科建设指导意见》、《*省普通高中考试与评价改革意见》、《*省普通高中教学仪器配套标准》、《*省2009年高考改革方案》等一系列文件，保证全省新课程实验工作有序、扎实地向前推进。

10.省教育厅将组织有关专家在研究相关文件、课程标准和教科书的基础上，制定各学科教学指导意见，对各学科、各模块的教学内容与难度提出具体要求，作为学科教学、学业评价、学生毕业以及升学考试的基本依据。学校应帮助教师认真领会学科教学指导意见，尽快适应模块式教材的教学，在规定时间内完成教学任务，防止任意增加课时、增加教学内容、提高教学要求、提早结束新课。各级教研部门、学校和教师应积极探索适应新课程目标、结构和内容的新型教学模式，寻找新课程背景下“减负增效”的新途径，切实减轻学生过重的课业负担。

（三）抓好学习培训，提高实验水平

11.各级教育行政部门和学校要认真组织教育行政干部、校长和教师学习新课程理论和政策，切实转变教育观念，主动适应新课程要求。要优化整合各类师资培训和教研机构的资源，密切配合，各司其职，共同做好培训、咨询工作，努力建立由高等院校、教研部门与师训机构、高中学校共同参与的高中新课程培训体系。

12.在部级培训的基础上，建立省、市、县、校四级新课程培训体制，实现“全员、全面、全程”培训，做到“先培训、后上岗；不培训、不上岗”。省级主要负责对教育行政部门负责人、高师院校及教师进修院校有关教师、教研员、高中校长和各学科骨干教师的培训；市级主要负责对所辖县学校教学管理人员和各学科任课教师的培训；县级和学校则应结合校本教研制度的建设，在新课程实施过程中，针对学校教育教学实践中遇到的具体问题，开展研究和培训。

13.各级教育行政部门和学校应高度重视校本教研制度的建设，使校本教研成为促进教师专业发展的有效途径和长效机制。教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，把新课程的教学工作和教学研究紧密结合起来；学校要建立校本教研工作的规范和要求，充分发挥教研组、年级组、备课组的作用，开展灵活多样、讲求实效的教学研究活动，努力把学校建设成为学习型组织；高校、教研、科研部门要充分发挥学术引领和专业服务的作用，为高中学校和教师提供切实有效的帮助。

（四）建立规章制度，规范运作机制

14.由省普通高中新课程实验工作专业指导委员会对相关教科书进行分析比较，提出教科书选用建议，再由省教育厅在征求各市意见基础上确定我省使用的教科书版本。省教育厅将加强实施新课程后全省普通高中教学用书的管理，及时颁布《*省中小学教学用书目录》，任何部门、学校和教师都不得组织征订未列入《目录》的教学用书。

15.省教育厅将制订全省普通高中地方课程建设的整体规划，建立地方课程立项、审查、选用、评估和淘汰制度，同时建立开发、实施、评估学校课程的制度。没有通过审查的地方课程和学校课程，不得在学校实施。

16.省教育厅委托省教研室统筹规划、组织开发普通高中新课程资源，逐步建立和完善符合新课程理念、具有*特色的地方性课程资源，特别要积极开发和利用基于现代信息技术的课程资源。各市、县和学校要充分利用当地和本校的优势，自主开发或联合开发课程资源，建立课程资源的共享机制。

17.省教育厅将逐步建立与国家教育质量监测系统相衔接的全省基础教育质量监测机制，实行基础教育质量定期报告制度。地方各级教育行政部门、教研机构和学校要及时研究和改进教育教学中存在的问题。

四、实验工作的保障

（一）加强宣传，营造氛围

18.基础教育课程改革是新时期党和国家全面推进素质教育的重要途径，是一项重大的政府行为。各级教育行政部门要积极争取当地人民政府的重视和支持，加强舆论宣传，营造有利于普通高中新课程实验工作的良好氛围。充分利用各种媒体，广泛宣传普通高中新课程实验的意义和价值，引导全社会理解、支持普通高中新课程实验工作，争取社区、家长的积极配合，建立学校、家庭、社区有效参与课程改革的新机制，形成领导重视，群众理解，社会支持的良好环境，确保普通高中新课程实验工作各项目标的实现。

（二）增加投入，保障经费

19.各级教育行政部门要根据普通高中新课程实验工作的实际需要，建立普通高中新课程实验工作专项经费，用于新课程培训、专项研究、实验推进等各项工作。各级教育行政部门要加强对专项经费使用的管理，提高经费使用效益。

（三）改革评价，正确导向

20.各级教育行政部门要根据《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，彻底改变给学校下达升学指标、按考试分数和升学率对教师和学校进行奖惩的错误做法，建立学生日常学习成绩、学业考试成绩与综合素质评价相结合的发展性评价体系；建立教师职业道德、课程开发、教学能力、师生关系、校本教研等方面综合评价的体系；建立学校领导班子、教学研究、学校管理、教学质量等方面综合评价的体系；要在全省电子学籍管理的平台上为学生建立成长记录，规范纪录的内容、格式和标准，全面反映学生的成长历程，为综合素质评价提供真实可信的依据。

（四）专项督导，及时反馈

普通高级中学教育篇6

―、现代职业教育体系的外部适应性：基于现代社会需求的全面考量

  大职教观视野下现代职业教育体系的外 部适应性，是指在新时期现代职业教育体系 的构建应满足职业教育外部的各种现代社会 需求，这种外部的现代社会需求与传统职业 教育仅仅应对的外部经济社会的需求有着不 同意蕴，它广义地包含了经济社会、社会群体 和职业人个体三个层面的需求，并分别表现 为需求的高端性、广泛性和普适性特点。

(一）适应实体经济发展的高端性需要

  现代职业教育体系的构建，要适应新时 期国家实体经济发展的高端性需要，实现职业教育体系建设与经济社会发展和产业结构 的良性互动。“经济发展新常态”、“结构调整 阵痛期、增长速度换挡期”，是对当前我国经 济社会发展阶段和特点的最为形象的描述。 要适应经济发展的新形势，确保结构调整期 的顺利过渡，推动我国产业结构的转型升级， 促进经济增长的稳步提升，必须要创造更大 的人才红利，尤其是需要培养一批技术过硬、 能力过强的复合型、创新型的高技能人才。 而现实的情况是，我国劳动力市场一方面面 临广大的普通高校毕业生找不到工作，另一 方面又面临高技能人才的短缺。如何通过职 业教育的改革来解决这一就业的结构性矛盾 呢？从国际经验看，青年就业问题的核心是 国家实体经济发展与职业教育体系之间能否 形成有力的支撑。1]在新的时期，随着产业 结构的优化升级以及工序技术含量的增加， 现代农业、现代装备制造业、现代服务业、战 略性新兴产业等现代行业已经广泛进人人们 的视野。这些现代产业的技术岗位不仅需要 从业者具备动手操作能力，还需要他们懂得 现代科学与技术原理，以职业智慧指导职业 实践，即要求他们既“落地”又“顶天”。而职 业教育则应充分反映“新经济”对人才的新需 求和人才结构的新变化。[2]然而，现实的困 厄是：一方面，现有的中、高等专科层次的职 业教育培养的应用型人才对科学与工艺原理 的掌握远远不够，只会动手，不会动脑；另一 方面，普通高校的毕业生又只想动脑，不会动 手。因此，要解决这一问题，现代职业教育体 系必须在层次上实现上移，建立本科和研究 生层次的职业教育，以培养现代技术岗位需 要的“工艺型”、。工程型”和“智慧型”的高级 技术技能型人才。

(二）满足广大人民群众的广泛性需要

  现代职业教育体系的构建，要满足当前 社会广大人民群众接受职业教育的广泛性需 要，实现职业教育的“面向人人”。在现代社 会中，人人都有对职业的需求，社会应该建立 一种机制来满足他们的这种需求，即发展职 业教育。[3]在新的时期，随着人们生活水平 的普遍提高、教育投人意识的逐渐增强以及 就业结构的变化，我国广大人民群众对职业 教育的需求异常广泛而强烈。现代农民要掌 握现代农业种植技术和现代农机操作技术， 需要接受专门的农村职业教育与培训；农村 富裕劳动力向城市转移，要谋得一技之长，需 要进行职业转岗培训；现代工业与现代服务 业的在职人员，要提升自己的职业技能，需要 进行职业在岗培训；退伍军人、失业人员要重 新就业，需要进行再就业培训；身心残疾者要 自食其力、提升自身的人生价值，需要进行有 针对性的特殊教育与培训，等等。可见，在现 代社会，职业教育的群众基础已经不仅仅限 于广大应届毕业生，而且还包括各种在职人 员、转岗人员、失业者、退伍军人、残疾人等在 内的所有社会群体。每一个群体中的每一个 人，只要未来想从事一份职业，或现在正在从 事某一职业，或准备转向其他职业，或准备再 就业，他们对职业教育都有着不同程度的需 求。广泛的民众基础，决定了现代职业教育 不再拘泥于职业学历教育的单一形式，需要 扩充其内涵，实现职业学历教育与职业非学 历培训的一体化。

(三）迎合职业人个体发展的普适性需要

  现代职业教育体系的构建，要迎合现代 社会职业人个体发展的普适性需要，实现职 业教育的“育人性”。在当今行业瞬息万变、 职业不断更迭的浪潮中，一个。准职业人”甚 至“职业人”很难预测到自己毕业后或未来十 几年后将要从事什么职业，以及将来的职业 需要什么样的能力。面对复杂多变的职业环 境，现代职业人的发展具有不可预测性，现在 正在学习或从事的专业或职业，若干年后很 可能会消失。在赫尔巴特的教育理论体系 中，教育目的有两种，一种是可能的教育目 的，一种是必然的教育目的。这里的“可能的 教育目的”就是面对未来某一种职业的教育目的，在较长时期内很难把握；而“必然的教 育目的”才是真正的教育目的，它不随职业岗 位的变更而发生变化。这就使得个体无论对 将来的某种职业多么感兴趣，他必须首先要 学习这一永恒的必然内容，以不变应万变。 显然在现代社会，这种必然的教育目的已经 突破了赫尔巴特的至高的道德层面，而是包 容了认知、道德、体格、审美等非技术能力层 面的所有利于“成”人的“普适性”内容。普通 教育是实现教育必然目的的可靠阵地，这就 要求职业教育必须在与普通教育相互融合中 前行，以实现其“育人性”的一面。卢梭认为， 这些“做人的天职”必须从儿童时期就开始培 养。[4]这进一步要求职业教育必须从基础教 育阶段就开始实现与普通教育的融合，即开 展职业启蒙教育。与此同时，必然的教育目 的还应包括与未来所有职业相关的诸如职业 认知、职业情感、职业态度等普适性职业素 养，这些职业素养除了在职业启蒙教育中得 以开启外，还要在其他任何类型和层级的职 业教育中通过与普通教育的融合得以训育。

因此，基于大职教观视野，通过上述对 各种现代社会需求的全面考量，现代职业教 育体系应是一个纵向延伸、横向融通的“包容 式”技术技能型人才培养体系。这就产生了 大职教观视野下现代职业教育体系的另外两 个本质特征，即内部延展性和内“外”互通性， 前者表现为职业教育纵向层级的一体化建 设，后者表征为职业教育与普通教育的横向 融合与渗透，总体体现为立体化的现代职业 教育体系框架。（见图1虚线范围内）

二、现代职业教育体系的内部延展性：基于前后延伸的一体化建设

  大职教观视野下现代职业教育体系的内 部延展性是指，基于现代社会的各种需求，现 代职业教育体系应在现有职业准备教育体系 的基础上，一方面向上延伸，包容职业准备教育层次以后的职业继续教育，以满足广大人 民群众接受职业教育的广泛性需要；另一方 面向下延伸，建立职业准备教育层次以前的 职业启蒙教育，以供给个体发展的普适性需 要。与此同时，在现有职业准备教育体系内 部，还应在现有初、中、高等专科层次职业教 育层级的基础上，建立高等专科以后层级的 职业教育，以满足经济社会发展对智慧型技 术技能型人才培养的“高端性”需要。进而， 不同层级的职业教育在交叉螺旋上升的基础 上呈现前后衔接，形成一体化的现代职业教 育体系。

(一）职业启蒙教育

  一个人将来要从事什么职业，是到18岁 的时候再选择，还是从6岁就开始规划？两 个选项看似都有道理，但又都不甚合理。在 18岁的时候选择自己将要从事的专业，或许 为时过晚，因为他们不能即兴地知道自己到 底适合做什么；从6岁就开始规划自己的未 来，或许为时过早，因为这一方面不利于儿童 接受系统的基础教育，另一方面也很难迎合 未来充满变数的职业世界。笔者主张从儿童 6岁的时候即小学一年级就开始接受职业启 蒙教育，一直持续到高中毕业的18岁。职业 启蒙教育，主要是指在普通基础教育中通过建立专门的职业生涯课程、劳动技术课程以 及通过活动课程、普通学科课程的渗透等形 式，对儿童进行职业认知、职业情感和职业态 度等方面的职业准备教育的预备教育。通过 这种教育，儿童可以对社会上的各种职业进 行初步认知与了解，并逐步发现与培养自身 的兴趣与爱好，养成普适的职业态度与职业 习惯，进而为未来的职业准备教育甚至是职 业选择奠定一定的基础。可见，职业启蒙教 育不是真正的面向就业的职业教育，而是职 业教育的预备教育，但从完整现代职业教育 体系的构建而言，它理应属于其中的一个层 级。就职业启蒙教育的受众者而言，虽然并 不是每一个个体在未来都要从事技术岗位的 工作，但未来从事技术岗位工作的职业人都 必须要接受职业启蒙教育。否则，当临近毕 业再让他们选择是否进人职业教育学习以及 学习什么专业时，他们将感到无所适从、茫然 失措。

凯兴斯泰纳于20世纪初期提出的“劳作 学校”思想在很大程度上具有职业启蒙教育 的意蕴。他主张在国民学校里开设“劳作 课”，这种课程的目的不在于介绍劳动本身和 特定职业所需的材料，而在于养成和唤起“公 正的劳动方法”、“严谨”的劳动“习惯”和“真 正的劳动热情”，即执行职业教育的“预备教 育”。[5]可见，这里的职业教育的“预备教育” 即是职业启蒙教育。既然职业启蒙教育不是 真正的职业教育，不直接培养个体的职业技 能，因此它一般被嵌在正规的基础教育中进 行。根据职业启蒙教育所处的基础教育阶段 及其所培养的职业素养，可将其分为初级职 业启蒙教育、中级职业启蒙教育和高级职业 启蒙教育。其中，初级职业启蒙教育嵌套在 小学阶段，主要培养学生的职业意识，旨在让 他们了解社会上存在哪些职业以及这些职业 是做什么的，并保护他们的好奇心，培养其兴 趣爱好，通过简单的手工劳动培养其初步的 职业态度与习惯；中级职业启蒙教育嵌套于 普通初中阶段，主要培养学生的职业理想，促 使他们在对社会职业已经初步了解的基础 上，进一步了解“我是谁”，正视自己的兴趣爱 好，并将其与社会职业相联系，在脑海中初步 设计自己未来理想的职业类型和岗位类别， 并通过相应的实践活动培养良好的职业习 惯；高级职业启蒙教育渗透于普通高中阶段， 主要培养学生的职业价值观，因为这一时期 的学生对社会职业和自己的兴趣、爱好有了 更加理性的认识，应该激发他们对“我为谁” 以及“我怎样更好地为谁”等问题进行理性思 考与解答，使他们对未来理想的职业类型有 更为清醒的认识，进而毕业后做出相应选 择。需要说明的是，未必每一个人都要经历 职业启蒙教育的三个阶段，如果一旦结束自 己的职业启蒙教育生涯，并希望继续深造的 话，就进人了直接面向就业的职业准备教育。

(二）职业准备教育

  职业准备教育可谓是当前我国现代职业 教育体系构建的主体部分，是以主要提供职 业学历教育又直接面向就业的各级职业教育 的统称。联合国教科文组织在《国际教育标 准分类法2011》中将教育分为九个等级，其中 从第二级（初级中等教育）到第八级（博士或 同等水平）教育的每个阶段都有普通教育和 职业教育的分类。[6]这里的职业教育包括职 业准备教育和职业继续教育，其中职业准备 教育是其重要组成部分。因此，以此为基础， 在我国现有的初中及以上各普通教育阶段， 都应建立与此相对应的职业准备教育层级。 也就是说，从初中开始，职业(准备)教育就可 以作为一种类型与普通教育发生形式上的分 野，从而自成体系。因此，完整的职业准备教 育体系自下而上应依次为初等职业教育、中 等职业教育、高等专科职业教育、应用本科教 育、专业学位研究生教育（又分为专业硕士和 专业博士）。其中，初等职业教育目前在我国 只是在部分偏远地区存在；中、高等专科职业 教育是现代职业准备教育的核心主体；应用本科教育是目前需要大力发展的阶段；专业 学位研究生教育是值得进一步探索的阶段。 现代职业教育体系建设的主要任务之一就是 要加强这些不同层级职业准备教育的前后衔 接，以培养适应现代社会发展需求的不同层 级的职业人。

其中，中等职业教育与高等职业教育的 有机衔接，是现代职业教育体系建设的关 键。虽然，在当前高考中有专门面向中职毕 业生的对口高职招生，但高职招生的大多数 学生还是来自普通高中的毕业生，有相当一 部分有高职教育需求的中职毕业生无法正常 进人高职教育阶段继续学习。为了让更多有 意继续深造的中职毕业生获得进一步的学习 机会，可将高职专科甚至应用本科的招生指 标适度向中职学校倾斜，提高招收后者毕业 生的比例，具体可通过单独招生、综合评价、 免试人学等多种形式实现。为保证这种人学 机制的有效实施，在可能的情况下，应积极推 进具有相同性质的中职与高职在专业设置、 培养目标、课程建设和教学实施等方面的一 体化衔接。例如，可将处于同一个行业领域 的同一个区域甚至不同区域间的中等职业学 校、高职专科院校或应用本科高校结成合作 联盟，通过建立中职与高职专科的3 + 3模 式、中职与应用本科的3 + 4模式、中职与高 职专科的五年一贯制模式等多种形式，以相 应的特色专业为试点，根据一体化的专业人 才培养目标和知识与技能的渐进性增长规 律，共同探讨课程内容的选择及其组合方式， 开发诸如螺旋式课程、渐进式课程、阶梯式课 程等多种形式的相互打通的课程模式。在教 学方面，应发挥中、高职院校各自的资源优 势，在师资、教学设施和实习实训基地方面实 行共建共享。

现代职业教育体系，也是一个高度成长 性的体系。[7]技术与技能的互动，使得因应 技术进步而同步提升的技能及技能教育就不 再是终结性的教育，而是一个遵循自身发展 规律的有着递升发展空间的教育。[8]当前我 国的劳动力市场，广大技术工人素质的普遍 偏低和产业结构的优化升级对高技能劳动者 诉求之间的矛盾是一对主要矛盾。要实现中 华民族的伟大复兴，使人力资源大国转变为 人力资源强国，现代职业准备教育必须提升 自己的成长路径，积极扩大应用本科教育规 模，进一步完善专业学位研究生教育制度，以 培养现代经济社会发展所需的高端性技术技 能型人才。其中，应用本科教育一方面可由 部分地方本科院校转型后承担，另一方面可 由一些条件成熟的高职专科通过试办部分本 科专业实现，并颁发区别于“学术学士学位” 的“专业学士学位”，在实现应用型人才培养 定位的基础上，为向专业学位研究生教育的 顺利过渡奠定基础。专业学位研究生教育包 括专业硕士和专业博士两个层级，目前主要 由广大普通本科院校承担，存在培养特色不 鲜明、应用性不强等诸多问题。因此，应以建 立现代职业教育体系为契机，让一些有条件 的应用本科大学尝试或由高职院校与普通本 科联合培养专业学位研究生，逐步实现专业 学位培养的“职业”化，最终将专业学位研究 生教育正式纳人职业教育体系框架下，实现 与学术学位研究生在培养体系上的分野。

(三）职业继续教育

  职业继续教育主要是在职业准备教育之 后为所有社会成员特别是成人进行的在职培 训、转岗培训和再就业培训等方面的一种非 学历形式的再教育，也称为职业培训。与接 受职业启蒙教育的个体一样，并不是每个人 都能接受完整的职业准备教育，如果一旦有 部分学生结束了他们的职业准备教育，进人 劳动力市场，以后则有可能进人职业继续教 育系统。在现代社会，随着职位更迭的迅速 以及职业环境的瞬息万变，一方面，广大社会 在职人员对新技术、新知识的学习越来越迫 切；另一方面，各种社会转岗、失业人员也有 对新岗位技术技能掌握的即时需要。而此时长期的、滞后的职业准备教育根本无法满足 他们的这种需要，这就使得现代职业教育体 系必须突破以职业（学历）准备教育为主的局 面，通过提供短线的培训课程，实现职业准备 (学历）教育与职业继续（非学历）教育（培 训）的结合。《国务院关于加快发展现代职业 教育的决定》也强调，应统筹发展各级各类职 业教育，坚持学校教育和职业培训并举，“建 立有利于全体劳动者接受职业教育和培训的 灵活学习制度”。[9]在1999年的第二届国际 职业技术教育大会上，联合国教科文组织就 将技术教育、职业教育和职业培训统称为技 术和职业教育与培训（TVET)。可见，从大职 教观的视野而言，职业培训已经成为职业教 育的一部分。需要指出的是，继续教育除了 职业培训以外，还有成人学历教育、休闲娱乐 教育等职能范畴，这些可不作为职业教育的 范畴。也就是说，职业培训是职业教育与继 续教育的交叉部分，即职业继续教育。

根据技能培训的水平，职业继续教育的 层次从低到高可依次为初级培训、中级培训 和高级培训。在当前职业学校教育还是以职 业准备教育为主要任务的背景下，广大的社 会培训机构、行业企业仍是职业继续教育的 主要承担者。职业继续教育也因此还存在不 同程度的问题，包括与职业准备教育沟通不 畅、不同层级职业培训衔接不足、不同主体职 业培训缺乏相互认可等。要解决这些问题， 必须大力发挥现有职业院校的资源优势，以 广大职业院校为主体，联合社会培训机构和 行业企业，建立职业继续教育与职业准备教 育相互交织、前后衔接、互惠互认的现代职业 教育体系。就初、中级职业培训而言，以农民 职业培训为例，针对目前国家倡导的新型职 业农民培训工程，可以以现有部分中等职业 学校或县级职教中心为主要载体，发挥学校 资源优势，引进农业技术专家，开发农业实用 技术课程，对农村在业人口进行系统化的农 业实用知识教育与技术培训，对完成学业的 人员可同时颁发中等职业教育学历证书和 初、中等农民职业资格证书。就高级职业培 训而论，应发挥现有的广大高职院校、部分应 用本科以及现代行业企业的资源优势，通过 强强联合、优势互补的形式，实现对各种高级 工从业资格的针对性培训。此外，不同职业 继续教育机构还应建立统一的资格认证机 制，不仅使同一级别的技术工人在不同机构 之间相互认可，还可实现初级工、中级工和高 级工之间培训的有机衔接。因此，教育部门 与人力资源部门应联合制定新的国家职业技 能标准，统一不同级别、不同工种的技术工人 的技能标准，使得不同职业继续教育机构培 养的技术工人能够得到统一的相互认可，打 通技术工人在不同教育与培训机构之间转换 的路径，满足个体的多元化需求。

三、现代职业教育体系的内“外”互通性：基于横向融通的普职融合性建构

  大职教观视野下现代职业教育体系的内 “外”互通性本质地体现为职业教育与普通教 育的横向融合。因此，这里的内“外”关系是 指职业教育与其外在的普通教育的关系，而 不是职业教育与其外在的社会要素之间的关 联。种种迹象表明，在我国职业教育作为一 种与普通教育相并列的教育类型已经逐步被 认可。但是，职业教育作为一种独立的教育 类型并不意味着它与普通教育割裂，而更需 要它与普通教育的沟通与合作，从普通教育 中汲取营养，体现大职教观的理念，以适应外 部社会对人才培养的综合性需求。以下根据 现代职业教育体系的相应层级，尝试构建几 种普职融合的基本模式。

(一）基于学科课程渗逢的职业启蒙教 育与普通基础教育的融会

  联合国教科文组织在2001年的《修订的 关于技术与职业教育的建议》中指出，“帮助 学生初步了解技术和职业……是普通教育不可或缺的重要组成部分……它应该从初等教 育就开始，并一直贯穿到中等教育前几年的 课程”。[10]这里的“帮助学生初步了解技术和 职业”是职业启蒙教育的重要内容。前亦所 述，职业启蒙教育是内嵌于正规的基础教育 阶段进行的，而不是与后者相互割裂的，为的 是培养学生广博的学术知识基础。一方面需 要培养初步的职业认知，另一方面需要奠定 坚实的学术基础，这就需要学术知识和职业 知识的相互融合。在中小学阶段，主要的课 程形式是普通的学术课程，因此职业启蒙教 育与基础教育融合的最主要模式则是基于普 通学科课程渗透职业内容的模式。为此，在 课程标准的设定上，应明确不同学科课程承 担职业启蒙教育的任务，规定不同课程根据 其特点有侧重地培养学生不同侧面的职业意 识、职业理想和职业价值观。在教材编写与 建设上，应以学科知识为核心，充分利用不同 的职业背景呈现知识，以多元的职业角色展 现知识，通过知识导人、知识应用与知识拓展 等多种形式将更广泛的职业场景和职业角色 融人教材中，增强教材的生活化，激发学生的 学习兴趣。在课程教学中，教师应积极组织 学生参加以知识学习为主要目的的职业角色 扮演、职业场景模拟等活动；此外，还可以带 领学生进人真实的职业场景中进行职业认知 与体验，引导学生联系课程知识与职业生活， 在提高学科知识学习效率的同时，也起到了 职业启蒙教育的效果。

(二）基于高等预科教育的中高等普、职 教育的融通

  联合国教科文组织《国际教育标准分类 法2011》提到第四级教育，即中等后非高等教 育，并将课程分为普通教育和职业教育两种 选择。该阶段教育主要面向那些已经完成中 等教育但“期望获得的知识、技艺和能力低于 高等教育复杂程度的个人”[11]，为他们提供 学习经历，以便为他们进人劳动力市场或高 等教育提供准备。反观我国的教育体制，当 学生完成既定的中等教育后，要么直接进人 劳动力市场，要么进人高等教育。对于渴求 进人高等教育的学生而言，他们面临着选择 普通高等教育还是高等职业教育的困惑，因 为并不是所有接受完中等职业教育的学生都 希望继续接受高等职业教育，也不是所有接 受完普通中等教育的学生都希望继续接受普 通高等教育，有相当一部分学生还有着交叉 过渡到彼岸接受另一种教育类型的渴望，但 此时却并没有一个衔接于中等教育与高等教 育之间的教育层级为他们提供过渡服务。为 此，可基于联合国教科文组织《国际教育标准 分类法2011》的第四级教育定位，在我国的 中、高等教育之间建立一个高等预科教育阶 段，并设立高等学术预科教育和高等职业预 科教育两种类型（见图1)。其中，高等学术 预科教育主要面向有学术深造需求的中等职 业学校的毕业生，为他们进人普通高等教育 提供过渡服务；高等职业预科教育主要面向 有职业教育需求的普通高中毕业生，为他们 进人高等职业教育提供过渡便利。这一高等 预科教育的时间可以设为大概一年，通过设 置过渡性课程、提供职业生涯辅导和专业咨 询引导等形式，让学生成功达到自己渴望的 高等教育类型。需要指出的是，高等预科教 育的服务对象除了普通高中和中等职业学校 的毕业生外，还可以包括在高二（职二）结束 就想更换教育路径的学生，以及进人大一学 习后对自己选择的高等教育路径不满意而又 想到彼岸接受另一种教育类型的学生。

(三）基于院校合作联盟的高等普、职教 育的融联

  院校合作联盟是职业教育集团化建设的 重要内容，为了促进职业教育与普通教育的 联系，职业院校的联盟建设不仅要体现在职 业院校内部之间的互联，还应体现为职业院 校与广大普通本科高校之间的合作。虽然职 业院校的主要任务是培养技术技能型人才， 但随着现代社会的一体化发展，复杂的工作世界需要职业人具备更多的综合职业素养， 如果忽视了这一点，它们培养的学生便是仅 会制造“零部件”的“机器”。而目前广大高职 院校的弱点就是在培养具有综合职业素养的 应用型人才方面缺乏经验。为此，广大高职 院校应积极和专业对口的普通本科高校结成 合作联盟，寻求后者在学术人才培养方面的 “通识性”、“专业性”方面的经验指导以及在 课程、技术、师资等资源方面的支持，在训育 学生普通学术素养的基础上培养综合发展的 职业人。而且，如前所述，随着经济社会的发 展和产业结构的优化升级，高端的技术技能 岗位需要“工程型”和“智慧型”的技术技能型 人才。而目前一方面高职院校不具备培养本 科尤其是研究生层次专业技术人才的条件， 另一方面地方本科院校和研究型大学在培养 应用性较强的高级技能型人才方面也显得力 不从心。因此，虽然前述设想将应用本科和 专业学位研究生培养都纳人职业准备教育体 系下，但在现有双方条件都有限的情况下，应 在高职专科、地方本科、研究型大学之间建立 合作联盟（见图2)，发挥职业院校和普通高 校的各自资源优势，本科院校提供“顶天性” 的“理性”、“科学”资源支持，职业院校提供 “落地性”的“经验”、“技术”资源支撑，进而 双方通过资源共享、经验交流、共建共享、联 合培养等多种形式实现经济社会对人才培养 的“智慧型”和“实用型”的双重需求。

  (四）基于职业精神训育的职业继续教 育与普通教育的融合

普通高级中学教育篇7

【摘 要 题】学校体育

【关 键 词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……

如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。

1　研究对象与方法

1.1　研究对象

全国86所普通高校的2012位体育教师。

1.2　研究方法

采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。

2　结果与分析

2.1　年龄结构（见表1）

表1　全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况

类别

教师人数

人数比例(%)

51-60岁

343

17.04

41-50岁

496

24.65

31-40岁

771

38.31

30岁以下

402

19.98

总计

2012

100

从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。

2.2　职称结构

我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。

表2　全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况

附图

这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。

高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。

2.3　学历结构（见表3）

表3　全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况

附图

调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。

3　结论与对策

3.1　结论

(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。

(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。

(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。

3.2　对策

(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。

(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。

(3)提供良好条件，优化成才环境。在教师职称评定工作上，尤其在评审高级职务上，要打破论资排辈的思想，鼓励中青年教师脱颖而出，积极申报高级职称，促使我国高校体育教师队伍的学术梯队尽快形成，解决好学术年龄断层问题。

(4)充分发挥老教师的“传帮带”作用。由教学、科研及教书育人等方面经验较丰富的老教师组成教学研讨班，带领中青年教师切磋教学技艺，营造重视教学的良好风气。

【参考文献】

[1]　叶长文，孙月霞.普通高校体育师资队伍建设现状分析与对策[J].体育学刊，2000(6):102～103.

[2]　阎书波.浅谈河北体育学院师资队伍建设[J].体育研究，1996(2):32～34.

普通高级中学教育篇8

一、由“二乙”提高至“二甲”的必要性

（一）幼儿园工作本身的需要

1.幼儿语言习得的特点与规律

事实上，当今的语言学界（不管是中国还是全球的语言学界）都承认这样一个基本事实：“任何一位四、五岁的幼儿都能无师自通地很好掌握包含数不清语法规则变化的本民族口头语言。”[1]这一事实意味着学前期是儿童语音发展的关键时期，也是学习普通话的最好时期。幼儿的语言在很大程度上是通过模仿和外界刺激自然习得。幼儿的语言在这一阶段的可塑性极大，此后逐渐定型，准确性随年龄的增长而提高。以上观点也与“改变一个人的语言习惯远比养成一个人的语言习惯要艰难得多”[2]这一论调相呼应。有研究表明，学前期语言教育可以为学习书面语打好基础。幼儿入学前，如果能学会普通话的标准语音，掌握大量的词汇，有一定的口语表达能力，入学后学习认字、读书、写作时就比较容易。[3]也就是说，幼儿园教师应具备生动、流畅、规范的口语表达能力，为幼儿的语言发展树立良好的榜样。

2.幼儿园教育教学的需要

2001年7月2日，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在教学要求上，要求教师应“提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话”。幼儿园教师与中小学的语文教师都属于“一个和语言有瓜葛的职业”。目前，幼儿园的语言教育主要采用谈话活动、讲述活动、听说游戏、文学作品学习活动和早期阅读活动五种方式。这五种方式都离不开准确、流畅、优美的普通话，幼儿园教师的普通话水平确实需要像语文教师那样，至少要达到“二甲”的水平。

（二）社会发展的需要

1.社会进步的体现

语言文字的应用水平既受经济、文化、科技、教育诸因素的制约，又对经济建设和社会发展有着重要影响。[4]新中国成立六十多年来，从促进语言文字改革到今天的促进语言文字规范化、标准化[5]，语言文字规范化的核心任务随着形势的变化而变化。2006年3月1日，《江苏省实施〈中华人民共和国国家通用语言文字法〉办法》正式出台，其中第十一条第二款规定：“学校以及其他教育机构的教师应当达到二级水平，其中语文教师、幼儿园教师和担任对外汉语教学的教师应当达到二级甲等以上水平”。对幼儿园教师普通话水平等级明确提出了“二甲”的要求。由此，笔者认为，在当前各类城市努力创建“语言文字工作达标城市”与各级学校努力创建“语言文字规范化示范校”之际，探讨普通话水平等级与学前教育专业人才培养的关联，分析在学前教育专业的人才培养中将普通话水平等级提高至“二甲”的必要性，是很有现实意义的。

2.就业竞争的需要

在网络上，不时能看到家长对幼儿园教师语音不标准的担忧，有一位家长这样写道：“幼儿园老师说话不标准，比如，把‘师’发成是si的音，把‘生’说成seng的音，我纠正我家孩子的发音，她还不服气，说幼儿园老师就是这么发音的，我听过老师说话，确实是不标准，很郁闷呐，怎么办？！”[6]再比如，某些方言现象比较突出的地区，许多孩子从小受到强大的方言势力的影响，所说的普通话带有明显的方言腔调。在家庭中，语言的教育者是父母，无论他们自身的普通话水平如何，爱子心切的他们都希望幼儿教师有较高的普通话水平。这一心愿逐渐演化形成强有力的市场需求和就业竞争筹码。虽然如今学前教育的毕业生处于“供不应求”的状态，但竞争的焦点在于更为优秀的教师。即资质较好的幼儿园，要求所招聘的教师具备更为优良的条件，比如具有较高的普通话水平等级即为一项。

二、所面临的困难及解决方案

在普通话水平等级测试中，“二甲”的等级标准是“朗读和自由交谈时，声韵调发音基本标准，语调自然，表达流畅。少数难点音（平翘舌音、前后鼻尾音、边鼻音等）有时出现失误。语汇、语法极少有误。测试总失分率在13%以内”。“二乙”的等级标准是“朗读和自由交谈时，个别调值不准，声韵母发音有不到位现象。难点音较多（平翘舌音、前后鼻尾音、边鼻音、fu-hu、z-zh-j、送气不送气、i-ü不分、保留浊塞音、浊塞擦音、丢介音、复韵母单音化等），失误较多。方言语调不明显，有使用方言词、方言语法的情况。测试总失分率在20%以内”[7]。单就难点音失误来说，“二乙”显然比“二甲”多，这就意味着有较多的读音错误，由此，普通话水平欠佳的状态则不难想象。

学前教育专业所培养的是“具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教和研究工作的教师学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才”[8]。教育部2001年7月2日的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，学前教育与其他阶段的教育有着显著的区别，它是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，也就是说，在终身教育的理念下，这一阶段教育质量的好坏直接影响到以后各阶段教育的质量。

分析幼儿园教师岗位工作任务所需要的职业能力，不难发现，在各项专业能力中，语言表达能力既是学生在校学习期间应具备的基本能力，又是工作中应具备的职业能力，也是专业应具备的核心能力。[9]检索各高等院校学前教育专业的人才培养方案，可以发现它们对语言表达能力均十分重视，相似的表述有：“具备良好的口语表达技能”，“具有较强的口头表达能力”，“具备从事学前教育工作所需的口语表达技能”等。许多高等院校学前教育专业开设“教师口语”（或称为“普通话语音训练”，或称为“教师语言艺术”）课程，简称“口语”课，课时不等，有32课时，也有64课时。以笔者所在的福建儿童发展职业学院学前教育专业为例，“教师口语”划入“教师教育课程”模块，五年制专科达到144课时（分布于前三个学年），三年制专科达到108课时（分布于前两个学年），这其中还不包括相关的选修课程。在如此重视教师口语的大环境之下，有必要硬性规定将幼儿园教师普通话最低等级提升为“二甲”呢。

将幼儿园教师普通话水平最低等级提高至“二甲”，意味着提高一项幼教行业的准入标准，如果在一个省的范围内，需要省人大审议通过，立法通过的困难在于许多在职教师的普通话水平难以提升至“二甲”。除此之外，还有一项困难，即方言影响严重。就福建省而言，共有五大方言：闽东话、闽南语、闽北语、闽中话、莆仙话（兴化话）。可以说，方言是大多数学生的母语，自幼即开始接触，并且长期接受家庭与家族的浸染与熏陶。虽然学校的汉语教育（语文教育）几乎也是同时开始的，但迫于人文环境，在标准化与规范化上往往大打折扣，不敌方言方音的地道纯正。对策只有一个：强化训练，纠正偏误。就笔者所在福建儿童发展职业学院学前教育专业来说，强化训练已从课内延伸至课外，训练模式呈立体化、层级化，力求切实有效地提高学生的语言表达基本功，达到语音标准、思路清晰、语脉连贯、用语准确、语态自然大方。同时，在普通话等级测试的基础上，加大训练的深度与密度，使语言表达脱离日常口语状态，呈现多姿多彩的风貌，具有较强的表现力与感染力。相应的措施有：1.开辟学生普通话口语专项训练园地，每周2次（晨练与晚练结合），教师给目标、定任务，促使学生保质保量地完成训练计划。2.在高年级选拔、组建口语辅导员队伍，每周定期到一年级各班开展辅导工作。每班成立若干训练小组，实行组长负责制，落实完成阶段训练目标。3.培养普通话口语骨干，各年级成立“普通话口语协会”，定期举行活动。4.开展“我爱母语”朗诵艺术团系列活动。5.开展系列学科活动（故事讲述、诗文诵读、主题演讲、即兴演讲、童话剧展演等），协助各年级举办普通话口语推荐赛与抽号赛。所设置的训练与所开设的“教师口语”课程两相契合，依据不同学制、年级，安排训练内容，落实考核要求。

幼儿教师规范标准而又优美生动的普通话对幼小孩童的影响还无法产生立竿见影的效果，但它的影响是潜在而深远的。婴幼儿期是人一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。语言的发展时机错过了则难以弥补。马海林教授曾说：“学习和运用普通话的意义对于下一代来说远远地大于成年人，而学校显然是孩子们学习普通话的最好场所。如果教师们的普通话不过关，那么受影响的除了本身之外，更多的是那些孩子们。”[10]可以预见的是，在不久的将来，各省各地必将依据自身实际，陆续提出幼儿教师普通话水平等级“二甲”的要求。至于在职教师的普通话水平难以提升至“二甲”的问题，也可以采用设定年限、区别对待的策略。总之，对于有志于培养优秀学前教育师资的院校来说，若能在当前鼓励学生将普通话水平的最低等级由原来的“二乙”提高至“二甲”，无疑是一项负责任且意义深远的举措。

参考文献：

[1]何克抗.儿童思维发展新论——对皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的质疑[DB/OL].，2006-12-13 12:41.  

[3]佚名.学前儿童语言教育有什么功能[DB/OL].，2011-6-25 20:08.

[4]在全社会树立语言文字规范意识——纪念文字改革和现代汉语规范化工作40周年《人民日报》社论（1995年12月25日）[DB/OL]. .

[6]佚名.老师发音不标准怎么办？[DB/OL].

[8]中国高校专业设置解读——学前教育[DB/OL].省略/zy_info.aspx?id=61. 2007-11-24.

[9]淄博职业学院文化传媒系.学前教育专业2010级人才培养方案[DB/OL]..2011-06-21.