普通心理学的意义范文
时间：2024-02-18 17:32:46
普通心理学的意义篇1
［作者简介］
胡龙彪，男，浙江大学哲学系、浙江大学语言与认知研究国家基地副教授，哲学博士，主要从事逻辑史特别是中世纪逻辑研究。
［摘 要］
以西班牙的彼得为代表的实在论语义学和以布里丹为代表的唯名论语义学代表了中世纪逻辑领域两种不同的完整语义学。然而，它们在语义学上的不同并不在于其本体论基础或本体论承诺，而在于建构语义学的方法与思路，即范式。我们可以通过不同的逻辑策略消除实在论语义学中不必要的本体论承诺，从而在逻辑学领域实现两者的部分融合；唯名论语义理论因之可以通过副词化的手段从实在论语义学中获得。而对两种语义学合理的现代重建，既可表明唯名论与实在论的区别，又可表明唯名论语义学如何用纯粹自然逻辑的方式恰当地表达现代逻辑标准量词理论。
［关键词］ 中世纪； 逻辑；
实在论； 唯名论； 语义学； 现代重建
Two Medieval Semantics and Their Modern Reconstruction
Hu Longbiao
(Department of Philosophy, Zhejiang University, Hangzhou 310028, China)
Abstract：
Peter of Spains realism and John Buridans nominalism are generally taken as the two predominant complete medieval semantics. However，the real difference between them does not lie in ontology，but rather in their paradigms of constructing semantic theories.
For realists, they insist on a onetoone mapping of linguistic terms with ontological categories, i.e. a singular term signifies an individual item while a universal term signifies a general item, both of which are taken as a substantial existence. However, in the eyes of nominalists, there is no place for universal items, everything in the world is singular, and everything that exists is numerically one and undivided. Singular and universal terms would not differ in the type of entities they signify, but rather in the way they signify the same type of entities. In other words, both singular term and universal term are applied to signify individual items: a singular term signifies things in a singular manner, whereas a universal term signifies things in a universal manner. The latter is a key semantic strategy named ″adverbialization″ when we deal with the significata of a universal term. Furthermore，the semantic strategy of ″adverbialization″ is also extensively applied to the significata of connotative terms.
Based on the different principles of term signification，the two semantics have totally different theories of propositional significata and truthconditions. Realists are ontologically committed to the total significata of the proposition taken as a whole, particularly the significata of the complex terms or connotative terms in the proposition, and hence defines truth in terms of the actuality or nonactuality of these significata. For nominalist, by contrast, no such type of entities ― propositions signifying complex significata ― actually exists or should be asserted. What a proposition signifies is no more than what each term in it signifies. However, they are by no means useful in dealing with the semantic evaluation of propositions. Hence, by adverbializing universal terms as well as connotative terms, and introducing quantifiers, nominalists assign the truth conditions of a proposition in terms of whether or not the terms in it cosignify the same individual thing in the domain to which the quantifiers are restricted. In a semantic construction of this sort, neither the subject nor the predicate would be committed to universal entities or propositional significata for truth value. As a result of these logical tactics on the contrary, any unwanted or unnecessary ontological commitments are eliminated by realists. We can then neglect the difference between the two semantics and focus on the possibility and operability of realist semantics being at least partially integrated into nominalism.
Generally speaking, nominalism is obtainable by the adverbialization of realist semantics. A rational modern reconstruction is probably the best way to facilitate the comparison between the two medieval semantics, as well as their comparison with the competing modern quantification theory in so far as how nominalism semantics can be modified to represent the standard modern semantics merely by natural logic. The theory of NLS (natural language system) is such a complete semantics system based on the formalization of nominalism natural language semantics. NLS, which is devised to describe the nominalist notions and principles of term signification and cosupposition, provides an easily operable program to construct a natural semantics and to represent the multiquantifier theory of the first order logic, in so far as it is infinitely close to the purenaturallanguage based conventional human thinking. Furthermore, it is not necessary for NLS to carry out the semantic function of the predicates with an ontological commitment of sets, like what modern logic does. The construction of NLS follows the trend of advocating natural methods for the problems within natural logic. This is probably one of the main significances or innovations of this paper.
Key words： Medieval； logic； realism; nominalism; semantics; modern reconstruction
本文所说的中世纪两种语义学是指实在论语义学与唯名论语义学。哲学上的实在论与唯名论代表了中世纪对个体与普遍之关系的两种截然不同的立场，由此产生了本体论上的尖锐对立。然而这种对立并不必然延伸到逻辑领域，因为它们在逻辑学上的主要区别仅仅在于建构逻辑语义学的不同方法与思路。由于这些方法与思路具有很强的技术性，并进而具有灵活的可变通性，例如通过形式化的现代重建去实现，因此，实在论与唯名论在本体论上的不同可以在逻辑语义学的建构中得到很大程度的消解，从而实现在逻辑领域的融合。
一、 实在论语义学
实在论与唯名论语义学的区别其实就是语义范式上的区别，这首先反映在其基础语义学上。词项意谓理论与命题意谓理论是逻辑语义学的基础理论，可以通过此显示实在论与唯名论在本体论上的区别。
对实在论与唯名论语义学而言，单称词项的意谓没什么区别。例如，专名“苏格拉底”意谓苏格拉底这个人，并且根据实在论与唯名论都认可的“一个词项首先有意谓（signification），然后才有指代（supposition）”这一理论，如果专名“苏格拉底”这个词的意谓是苏格拉底这个人，那么在“苏格拉底是人”这个命题中，由于它已经有了意谓，因此，它就指代苏格拉底这个人。但是，普遍词项以及内涵词项意谓什么，对这一问题的不同回答反映了两种哲学理论在本体论上的不同；而普遍词项以及内涵词项在命题中如何意谓它所意谓的东西，则反映了两者在语义学范式上的区别。后者是我们讨论的核心问题。
实在论（特别是极端实在论）主张不同类型的范畴具有不同的语义功能，各自对应于不同的本体论对象，或者说，每个不同的范畴意谓不同的本体论对象，两者之间是一一对应关系；并且，每个本体论对象都是真实存在的实体，代表它的词项直接意谓这样的实体对象。具体说来，单称词项意谓的是单个事物，而普遍词项意谓的是普遍事物。例如，“荷马”这个单称词项意谓的是作为单个事物的荷马这个人，而“人”这个普遍词项意谓的是作为普遍事物的人或者普遍的人性。同时，绝对词项意谓的是单个事物，而内涵词项意谓的是抽象的事物
词项分为绝对词项与内涵词项，相应地，概念分为绝对概念与内涵概念。绝对概念是指直接表征某物的概念，它不与任何别的事物相关，表达绝对概念的词项称为绝对词项。而内涵概念是表征与某物相关联的东西的概念，表征这一事物以某种方式与它所直接表征的事物相关。表达内涵概念的词项称为内涵词项，最典型的内涵概念是关系概念。
。例如，柏拉图作为绝对词项意谓的是作为单个事物的柏拉图这个人，而父亲这个内涵词项意谓的是作为抽象事物的父性（fatherhood）；圆的意谓的也是作为抽象事物的圆性（roundness）。这样，对亚里士多德的十范畴来说，表达实体、数量、性质、关系、活动、遭受、时间、地点、位置和习惯的词项，分别意谓实体事物、数量事物、性质事物、关系事物、活动事物、遭受事物、时间事物、地点事物、位置事物以及习惯事物［1］114。
同理，当把词项分为简单词项与复合词项时，简单词项意谓的是简单实体，而复合词项意谓的是复合实体。特别地，如果一个正普遍词项意谓一个正属性的复合实体，那么这个词项的负词项就意谓着一个负属性的普遍实体。例如，如果“金属”这个简单词项意谓的是金属性这一正属性普遍实体，那么“非金属”这个复合词意谓的是那些与金属性这个实体相反并作为实体而真实存在的非金属性。再如，如果“有视觉的”（sighted）这个简单词项意谓的是有视觉性（sightedness），那么复合词项“盲的”（blind）意谓的就是与前者意谓相反的性质实体“盲性”（blindness）。
不仅复合词项如此，由多个词项所构成的命题同样有着作为实体而存在的命题意谓。实在论的命题语义理论乃是继承亚里士多德的经典符合论。从语义学上看，命题与命题意谓的对象之间的符合只有两种方式：一是按照命题各个词项的单独意谓去确定命题的整体意谓。例如，命题“荷马是盲的”如果是真的，那么它所意谓的东西必须是存在的，显然需要荷马的存在、荷马盲性的存在以及他的视觉的不存在［2］211。但是，将荷马及其盲性的存在以及他的视觉的不存在等同于整个命题所意谓的东西，将是难以接受的。另一种是把命题作为一个整体，去意谓一个作为整体存在的事物。此时，它必须断定或承诺命题作为一个整体所复合意谓的某种东西的实在性，特别是其中复合词项以及内涵词项所意谓的东西的实在性。而这正反映了在命题意谓以及命题真值上的实在论立场。正如布里丹问题专家克里马（Gyula Klima）所指出的，亚里士多德的符合论所要求的逻辑语义类型必须按照如下方式（即使历史上可能从来没有明确指出）继续下去：首先，提供简单词项的意谓，包括范畴词和助范畴词。其次，它必须在简单词项的意谓之基础上，描述复合词项与复合命题所意谓的东西的复合语义，确定如下规则，即复合表达式所意谓的东西的实在性依赖于其组成要素所意谓的东西的实在性或非实在性……在此基础上，它可以根据各种命题所意谓的东西的实在性，为这些命题提供简单的真之标准，正如亚里士多德的公式所需要的那样［3］219220。
但诸如命题“荷马是盲的”作为一个整体所复合意谓的东西是什么？如果我们把这个命题转换成一个复合表达式的话，那么命题意谓的东西只能是“荷马的盲性”，而这就必须承诺荷马的盲性这一性质实体的真实存在［4］。但是，这种神秘的性质实体又将以何种方式而真实地存在？亚里士多德的符合论没有对此做出任何规定，但这一思想却被中世纪实在论者所继承。命题作为一个整体所全部意谓的东西被中世纪早期思想家称为命题的阐明或命题的断言，也称为命题复合意谓（complexe significabile）的东西。或者用现在的话说，意谓的是一个事实或者一种状态［1］112113。这正是本体论上的实在论者在命题意谓以及命题语义学上的立场与必然结果。我们把这种语义学称为via antiqua（旧方法）
拉丁文via antiqua（旧方法），指奥卡姆之前的实在论语义学方法，以区别于奥卡姆与布里丹的via moderna（新方法）语义学方法。
语义学。“西班牙的彼得（在本体论问题上）真正接近于极端实在论者在理论上的态度。事实上，在论述词项的意谓时，他坦然指出，范畴词不得不或者意谓单个的事物，或者意谓普遍的事物。”［1］114他的语义学就是旧方法语义学。彼得建立了中世纪完整的实在论语义学，他的语义学与本体论实际上是“一对一”的关系：具有不同语义功能的不同句法范畴对应于不同的本体论范畴，单称词项意谓单个实体，普遍词项意谓普遍实体，并且这也正是它们分别称为“单称”或“普遍”的原因。与所有极端实在论者一样，彼得也把这种语义学用于复合词项与复合命题的意谓。但他也认为，除了范畴词意谓不同实体之外，所有助范畴词（如量词“所有”和“有些”）都不意谓任何单个或者普遍实体，它们不具有严格意义上的意谓，但可以决定范畴词所意谓的事物的某种状态以及意谓事物的方式［1］114。彼得提到了事物的状态，包括意谓事物的方式，以及所意谓的事物的存在方式，说明他其实并没有完全漠视所谓“普遍实体”的存在状态与单个事物存在状态之间的区别，这就为极端实在论语义学的副词化打开了一个缺口。
二、 实在论语义学与唯名论语义学融合的可能性及可行性
如前所述，实在论与唯名论在语义学上不必然表现出它们在本体论上的尖锐对立，就是说，它们可以在语义学中部分地融合。这是基于如下原因：
首先，实在论与唯名论既是一种哲学上的本体论立场，也是一种思维方式。中世纪哲学家可以根据其本体论立场而划分为实在论与唯名论两大流派，但一般而言，他们很难在逻辑领域也被相应划分为两大流派。尽管我们可以清晰地区分实在论与唯名论两大语义学，但两种本体论与两种语义学并非一一对应，特别是，本体论上的区别与语义学上的区别并非一一对应。根本原因在于，两种语义学作为一种思维方式，具有可建构性与可变通性，并在逻辑语义学中体现出来。实际上，实在论者与唯名论者在逻辑上最根本的区别在于他们的语义学范式；甚至在逻辑领域，我们几乎可以忽略（至少是淡化）两者在本体论上的区别。
其次，从技术上看，实在论（特别是代表中世纪实在论主流的温和实在论）“就其语义框架本身而言，并不意味着需要有大于唯名论框架的本体论承诺；它只是需要不同的逻辑策略去消除不必要的本体论承诺……事实上这种消除策略一应俱全，并被广泛使用于基于古典方法的思想家，从而通过技术手段消除不必要的本体论承诺”［3］73。虽然实在论在本体论上承认普遍实体或抽象实体，因此，基于旧方法的语义概念也是承认亚里士多德范畴中除实体之外的其他范畴的实在性，但在其具体的语义学构建中，却可以撇开这样的实体是否存在这样的本体论问题，而把一个普遍词项所意谓的东西直接等同于它们在命题中所代表的东西，即它们的指代。例如，把“人”这个普遍词项所意谓的东西――普遍的人或普遍的人性，等同于它在“柏拉图是人”等命题中所指代的东西――某个具体的人，或者存在于个体人中无差别但个体化了的人性。再者，把一个内涵词所意谓的东西直接等同于这个内涵词在命题中能够指代的东西，或者能够指代的东西的某种属性或性质。例如，“父亲”这个关系词项意谓一个男人与其子女之间的父子关系，可使之等同于意谓一个男人具有与其子女相关联的父亲的属性，从而间接地意谓一个具体的男人。
必须指出，上述逻辑策略的应用并非现代逻辑学家的发明，温和实在论者实际上已经开始了尝试，以布里丹为代表的唯名论者则把这一策略发挥到极致。现代逻辑学家把对语义学的这种处理方法称为副词化（adverbialization）
首次提出“副词化”这一概念的是克里马。
处理策略，并对它进行了一系列技术处理。其中最典型的就是，把一个普遍词项在实在论中意谓的普遍实体，转化为在唯名论中以一种普遍的意谓方式去意谓单个的具体事物，即把普遍的实体转换为普遍的意谓，从而实现实在论语义学向唯名论语义学的过渡及两者的融合。
三、 唯名论语义学及其对实在论语义学的改造
极端实在论从中世纪中期开始就受到了质疑，温和实在论就是对它的修正。温和实在论实现了实在论在语义学上向唯名论的靠近，从而暗示了两者融合的可能性。
与极端实在论有所不同，温和实在论虽然不否认普遍的东西，但并不同意普遍词项意谓作为实体而存在的普遍实体。例如托马斯•阿奎那在对亚里士多德《解释篇》的注释中指出，普遍词项之所以是普遍的，乃是因为它们是以普遍的方式去意谓事物，而不是因为它们意谓普遍的东西，没有这种普遍的东西［1］113114。由此观之，虽然阿奎那是一个本体论上的实在论者，虽然被普遍词项以普遍的方式所意谓的事物与唯名论是不同的，这体现了其实在论与唯名论在本体论上的不同，但他的这一语义范式十分类似于唯名论，即他认为普遍词项之所以是普遍的，乃是因为它们是以普遍的方式去意谓事物。于是问题变得简单了许多：阿奎那对本体的语义处理方式为我们在建立实在论语义学时，通过“副词化”方式可能消除部分不必要的本体论承诺提供了一个依据。但阿奎那所谓“词项是以普遍的方式去意谓事物”与布里丹的唯名论还是有所区别的，这种区别将在接下来的语义分析中体现出来。
比较成熟的唯名论语义学开始于奥卡姆，布里丹则是唯名论语义学的集大成者。其完整的唯名论语义学正是通过这种副词化的处理方式，消除了实在论中“过多且不必要”的本体论承诺。正如克里马所说：“布里丹的唯名论是通过西班牙的彼得的语义学的副词化而得到的；实际上，从两者的对比中，我们可以很容易立即得出如下判定：（一般地）唯名论是通过实在论语义学副词化而得到的。”［1］110然而，这种技术性的处理最后导致了唯名论语义学与实在论语义学的不同，我们也因此把这种语义理论称为via moderna（新方法）语义学。布里丹所谓的副词化处理方式，首要的意思是，普遍词项仅仅是“普遍地”意谓，即以普遍的方式去意谓个体事物；普遍词项之所以有意谓，乃是由于它们附属于心灵中的概念，但概念
唯名论逻辑中的“概念”这一术语与一般所理解的概念有着根本区别。唯名论所谓的“概念”只是一种心灵行为（mental action），通过这种行为实现语词与世界的对应。因此，“概念”并非现实的存在物。
只是一种心灵行为，没有实际的存在。因此，他不仅不承认任何实在论所谓的普遍存在物，而且认为普遍词项也只是单个存在物，即单个语词。普遍词项通过概念这种心灵行为意谓的是实际存在的单个实体。因此，代表单称概念与普遍概念的单称词项与普遍词项意谓的对象是相同的，所不同的是意谓的方式不一样。单称词项是单个地意谓单个事物，而普遍词项是以普遍的方式意谓单个的事物。在他的唯名论本体论中，只有单个事物，没有普遍事物的存在位置。他说：“首要的问题是，我们必须知道――我们既有的讨论充分说明了这一点――心灵之外的任何东西在现实中都是单个的存在，它们之间相互区分（无论它们是属于同一个种，还是属于其他的种）。这样一来，现实中除了单个的东西，没有其他事物存在，也不存在一个与其他事物没有区别的事物。”［5］153
借用彼得•金（Peter King）对上面这句话的解释，布里丹是说，任何事物都是单个的；或者更准确地说，任何具有存在性（或者存在潜能）的东西都是单个的。世界上不存在非单个的实体，不管这种存在是独立的，还是在事物背后或存在于事物之中的超物质因素。因此我们也必须承认，不存在关于个体性的真实存在的原因或者普遍原理，它也只是个体［6］2。
基于此，命题不可能有作为一个整体所意谓的心灵之外的抽象实体。布里丹认为，命题在心灵之外的意谓仅仅是各范畴词所指代的东西。而助范畴词本身不提供任何指代，但它调节各范畴词指代的东西之间的关联方式。例如肯定非范畴词“是”以肯定的方式意谓各范畴词意谓的对象，而否定非范畴词“不是”以否定的方式意谓相应的肯定词项意谓的对象，并且并不意谓肯定词项意谓的对象之外的某种东西。也就是说，命题的意谓本质上等同于命题中词项的意谓，所不同的是，命题的意谓不是各词项意谓的简单相加，而是通过助范畴词的参与，以一种复合的方式去意谓词项意谓的对象；词项相同的命题之所以意谓不同，主要是由于其复合意谓的方式不同。而一个命题之所以为真或为假，乃是因为其中的范畴词（通过非范畴词所提供的关联方式）具有或不具有联合指代（cosupposition）。这就是布里丹著名的关于命题语义的联合指论，是唯名论语义学的核心理论［7］57。
例如，对“人是动物”这个命题而言，极端实在论是这样解读的：人性具有动物性。这是由于极端实在论承认普遍概念意谓普遍的东西，因此，无论主项还是谓项，意谓的都是抽象的并作为整体而存在的事物（人性与动物性）。而温和实在论的语义学前进了一步，对其主项做了普遍化（副词化）处理：每一个体化的人性都有动物性。但即使是温和实在论，也充其量只是解释了量化命题主项量化的语义，而谓项的本体论承诺并没有改变。但这种语义方法为唯名论语义学提供了思路。
对唯名论语义学而言，“人是动物”这个命题应该这样解读：每一单个个体人都与某些单个个体动物具有联合指代，即它们的指代是同一的，并且这种同一性在“动物”这一论域中是普遍的。用现代逻辑符号表示就是：
(
Symbolb@@
x.Mx)(
Symbold@@
y.Ay)(x.Mx=y.Ay) ；可以缩写为(
Symbolb@@
x.Mx)(
Symbold@@
y.Ay)(x.=y.)
这一公式表明，唯名论中无须像实在论那样承诺任何普遍的东西，所有普遍词项之所以是普遍的，乃是因为它们以一种普遍的方式去意谓单个实体。具体地说，普遍词项“人”与“动物”都是（通过附属于心灵中的概念“人”与“动物”这一心灵行为的介入）以普遍的方式意谓单个的人与单个动物，且并非只有主项意谓单个事物；非范畴词“是”表明这个命题是以肯定的方式意谓对象，即当“人”这个普遍词项指代的所有个体人与“动物”这个普遍词项所指代的部分个体动物是等同的（此时即两个词项具有联合指代）情况下，这个命题就是真的。在这种语义学中，无论主项还是谓项，都既没有普遍词项意谓的普遍实体，也没有命题所意谓的复合实体。
布里丹副词化的语义处理方式也表现在对内涵词意谓的处理。比如“父亲”这个词，并不意味着需要承诺父性（fatherhood）或者父子关系的本体论存在，它所意谓的事物仅仅是一个（有孩子的）男人，这同样是单个实体。对于“荷马是盲的”这个命题来说，首先，命题中的助范畴词不意谓心灵之外的事物，只是在心灵中改变意谓对象的方式，因此，“盲的（人）”与“有视觉的（人）”意谓的对象是相同的，但前者以否定的方式意谓后者意谓的对象。其次，当主词“荷马”与谓词“盲的（人）”具有联合指代，或主词“荷马”与谓词“有视觉的（人）”不具有联合指代时，这个命题就是真的。在这种语义解释下，既没有内涵词项意谓的抽象实体，也没有命题所意谓的复合实体。
四、 两种语义学的现代重建
以西班牙的彼得为代表的实在论语义学和以布里丹为代表的唯名论语义学，代表了中世纪两种完整的语义理论。虽然它们没有现代逻辑的语义学概念，然而在很多方面却与现代逻辑有异曲同工之妙。限于篇幅，本文仅仅完整地给出了唯名论语义学的形式框架，但在关键问题上加入实在论语义学的不同处理范式。一般而言，实在论语义学可以通过对形式化的唯名论语义学稍加修改即可实现，比如扩大个体域，使其存在物集合不局限于单个存在的事物。
通过对唯名论语义学合理的现代重建
对唯名论语义学进行合理的现代重建的想法最先由克里马教授在《奥卡姆与布里丹的唯名论语义学：一种“理性重建”》（The Nominalist Semantics of Ockham and Buridan: A ″Rational Reconstruction″）中提出，载Dov M.Gabbay & J.Woods(eds.), Handbook of the History of Logic: Vol.2, Amsterdam： Elsevier B.V.， 2008， pp.389431。笔者在访美期间与克里马教授就中世纪两种语义学的现代重建技术细节进行过多次深入探讨。这些技术环节曾首次在克里马文中以附件的方式进行了简要描述，本文对此进行了较大的扩充，首次形成完整的形式化唯名论语义系统。在此感谢克里马教授。
，一方面表明它与实在论的区别，另一方面表明唯名论语义学是如何恰当地与现代谓词逻辑接轨，或者说，唯名论语义学是如何以一种自然逻辑的方式与现代符号逻辑语义学部分同步的。
由于中世纪语义学都是使用自然语言，我们把唯名论语义学（以布里丹为例）系统称为自然逻辑系统（Natural Logic System，简称NLS）
自然逻辑这一概念在中外逻辑学界已经广为人知，但建立完整的自然逻辑语义系统（NLS）乃是由笔者在本文中首次尝试。
。唯名论不承认普遍的事物，其语义学的个体域都是单个存在的单个实体，这是唯名论中唯一需要做出本体论承诺的东西。NLS无须对其语言中包括谓词在内的一切表达词项不同意谓方式的其他符号做出本体论承诺，因为它们仅仅是一种心灵行为，这一行为在语义上的实施就是以一种副词化的方式（包括否定、肯定、内涵等方式）去意谓单个的具体事物。
（一） NLS的语言
1.初始符号
(1)个体变元：xi（例如x，y，z，x1，y1，z1，…）。
(2)个体常元：ai (例如a，b，c，u，a1，b1，c1，u1…)。
(3)谓词：Fn(例如F1，F2，…)。
(4)原子命题: pi(例如p，q，r，p1，q1，r1，…)。
(5)量词：
Symbolb@@
，
Symbold@@
; 量词是唯名论副词化处理词项指代的符号。
(6)连接词： ，
SymbolYC@
，
SymbolZC@
，，=。
(7)功能符号：()，.【即括号、逗号与表示约束变元的小圆点】。
(8)以上是NLS的全部初始符号，其他都不是系统的合法符号。
需要注意的是，为了方便起见，这些符号都是相应自然语言的缩写，唯名论语义学无须额外假定它们的本体论存在。
(2)“有些人是动物”，符号化为：
(
Symbold@@
x.Mx)(
Symbold@@
y.Ay)(x.=y.)
其语义如下:
SUP(
Symbold@@
x.Mx)(
Symbold@@
y.Ay)(x.=y.)(t)=1，如果对于至少一个个体变元u1，u1∈RSUP(x)(t)，以及至少一个个体变元u2，u2∈RSUP(y)(t)，u1与u2的指代物相同，且都是t时刻存在的，即SUP(u1)(t)=SUP(u2)(t)∈E(t)，则命题有联合指代，命题为真。
(3)“荷马是盲的”，符号化为：
(
Symbold@@
y.Fy)(a=y.)，其中a指代荷马，(y.Fy) 指代盲人。
其语义如下:
SUP(
Symbold@@
y.Fy)(a=y.)(t)=1，如果对于至少一个个体变元u1，u1∈RSUP(y)(t)，u1与a的指代物相同，且都是t时刻存在的，即SUP(u1)(t)=SUP(a1)(t)∈E(t)，则命题有联合指代，命题为真。
而对于实在论来说，正确的符号化应是: B(a)。其语义意义是：这一命题是真的，需要荷马（a）的存在，以及荷马盲性的存在。与唯名论的区别在于，实在论强调作为性质事物（qualitythings）的“盲性”的实在性。
(4)“亚里士多德是柏拉图的学生”，符号化为：
(
Symbold@@
y.M(y，b))(a=y.)，其中a指代亚里士多德，y.M(y，b)表示y是M，但与b具有某种相关性，即y是那些师从于柏拉图（b）的人（M），即柏拉图的学生。当亚里士多德与师从于柏拉图的某个人具有联合指代时，这个命题为真。
对这一命题的解读可以非常清楚地看出唯名论与实在论语义学的区别。对前者来说，谓词“学生”仅仅指代（师从另一个人的）人；而对实在论，“学生”指代的是一种关系事物，因此，正确的符号化应该是：S(a,b)，表示亚里士多德与柏拉图的师生关系，或者亚里士多德具有与柏拉图相关的学生身份。
一个完整的NLS系统还包括命题之间的语义演绎系统，此处略。
五、 结 论
通过以上分析，我们至少可以得出三个结论：
首先，唯名论语义学非常贴近于人们以自然语言为媒介的日常思维，对于建构自然逻辑语义学具有极强的可操作性，可以把逻辑语义学这一看起来十分深奥复杂的理论划归为简单自然的东西，从而实现亚里士多德逻辑的初衷――逻辑是思维的工具，是一种实践科学。从历史上看，唯名论语义学从中世纪晚期开始就一直处于主流地位。事实上，相对于实在论语义学，唯名论语义学似乎也更加合理；毫不夸张地说，唯名论的指论注定是自然逻辑的语义理论。
其次，如果说现代谓词逻辑是一种建立在符号语言基础上的语义理论的话，那么能够以自然语言的方式基本实现这一现代逻辑语义学功能的就只有唯名论语义学了。从唯名论语义学的现代重建可知，它能够以自然语言的方式表达现代一阶谓词逻辑最核心的多量词理论。尽管前者的重建也使用现代逻辑符号，但它们的作用仅仅是自然语言的符号化缩写。两者的另一区别是，现代逻辑是语言（符号）与世界的对应，而唯名论需要通过把命题词项去附属于心灵中的某个概念，再通过这一概念去指代对象世界的某一单个实体。而在唯名论中，这一概念其实并不存在，它只是一种心灵行为，通过它实现语词与世界的对应，它省去了现代逻辑语义解释的过程。
再次，基于自然语言的唯名论语义学可以消除实在论乃至现代逻辑中的很多不必要的本体论承诺。现代逻辑似乎包含着比实在论语义学更大的本体论承诺，更不必说唯名论语义学。其根本原因在于使用符号语言的现代逻辑实际上是建立在集合论的基础之上，它必须假定集合的实际存在，虽然从本体论上看，逻辑（主要是初等逻辑）是中立的。正如蒯因所说，初等逻辑提供了识别一个理论的本体论承诺的技术和方法，而它本身并没有做出特殊的本体论承诺。但集合论不是中立的，因为集合论中的约束变元可以作用于类变元或集合变元，这样，集合论就在本体论上承诺了类或集合的存在［8］28。就是说，当现代逻辑学家构建一种语义理论时，在其所使用的人工的元语言中已经承诺集合论的本体论存在。虽然在现代逻辑中，集合是否存在并不对逻辑理论的演绎及其应用构成根本性的威胁，然而，基于纯粹自然语言的唯名论语义学并不需要这样的承诺，却可以基本实现现代逻辑的语义功能。
［参 考 文 献］
［1］G.Klima,″Two Summulae, Two Ways of Doing Logic: Peter of Spains ′Realism′ and Buridans ′Nominalism′,″ in M.Cameron ＆ J.Marenbon（eds.）, Methods and Methodologies： Aristotelian Logic East and West, 5001500, Leiden: Brill, 2011， pp.109126.
［2］J.Buridan, Summulae de Dialectica, New Haven: Yale University Press, 2001.
［3］G.Klima, John Buridan, New York: Oxford University Press, 2009.
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普通心理学的意义篇2
[关键词]方音；普通话语音；迁移；教学策略
[作者简介]陈才佳，贺州学院副教授；梁安，贺州学院教师，广西贺州542800
[中图分类号]H09
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)lO一0182―04
方言母语是学生的第一母语，深刻地影响着他们的言语行为习惯，并在一定程度上使思维模式化，因此普通话一般要通过它来学习和使用。它必须经过受与原有方言母语系统相依存的思维结构的制约，到通过重组部分思维结构而融合于已有的语言系统的“过渡语”阶段。普通话教学不考虑利用甚至完全排除方言的做法是不明智的，方言区普通话教学的高耗低效就是最好的例证。在普通话教学中，如何利用学生的母语系统，按照语言迁移的规律，促进“正迁移”而减少“负迁移”的干扰，是一个值得深入研究的问题。
一、迁移理论
“迁移”这一概念来源于心理学。迁移“指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程”(蒋祖康，1999)。在语言学习研究领域中，迁移是指母语知识对目的语学习的影响，这种影响是许多语言学家和心理语言学家所探讨的重要问题之一。奥得林(Odlin)把迁移定义为：迁移是一种影响，它来自于已习得语言(可能是错误习得)与目的语之间的共性与差别。1994年，埃利斯(Rod Ellis)在他的《第二语言习得研究中》将母语迁移归纳为如下四个方面：正迁移、负迁移、回避和过度使用。由于本文主要讨论迁移现象，所以这里介绍一下此理论中的正负迁移的两个方面。
正迁移(positive transfer)。当母语规则与目的语规则相同时，学习者把母语规则迁移到目的语中去，这时母语规则能够减轻目的语学习的负担，减少目的语学习中的错误，促进目的语学习。这时母语对目的语学习学习的影响是积极的，这种影响叫正迁移。
负迁移(negative transfer)。当母语规则与目的语规则有差异时，学习者把母语规则迁移到目的语中去，母语便会干扰目的语学习。此时母语对目的语学习的影响是消极的，此种影响叫负迁移。
在学习普通话中，迁移现象同样存在。由于方音与普通话之间存在着巨大的差异，很多教师认为母语的负迁移作用大于正迁移作用，过分强调母语对于普通话学习具有的干扰作用，因为人们发现母语干扰是导致普通话学习者出现语言错误的最直接、最明显的原因，而且这种干扰如此明显以致有人甚至认为普通话学习完全是一个克服母语影响的过程。所以研究者在探究母语影响时，往往侧重于研究母语的负面作用，主张在学习普通话的过程中避免母语干扰，提倡在课堂上不涉及母语，而把普通话当作自己的母语来学。但是，事实上语言与思维是不可分离的，思维是语言的基础，语言又是思维的载体，我们不能简单地看待母语迁移，既要承认它干扰普通话学习的一面，也不能否认它的正迁移作用，而是要承认它能帮助我们学好普通话。
二、方音迁移的影响与迁移的主要类型
根据语言习得理论的基本原则，方言区学生在普通话学习的过程中会使用他原有母语的所有经验来促成普通话学习的成功。也就是说，普通话学习是一个创造性地构建一个新的语言系统的过程，实际上在构建具有其自身合理性的一个语言系统，它使得学习者暂时能把摆在他们面前的混乱的语言现象理出一个头绪来。但是由于人们对母语的依赖心理直接影响着普通话的学习效果，在不同的方言之间，各自都有相对独立的语音、词汇和语法系统。而普通话作为一个学习、掌握运用语言的过程，肯定要受母语的正、负迁移影响。
正迁移。母语迁移可发生在语音、词汇、句法、语篇等语言的各个层面，而以语音方面最为明显。在普通话语音学习中，人们会不由自主地把母语中的语言知识与普通话的语言知识联系起来，凭感觉进行类推。此时语言系统中完全相同的子系统所产生的是正迁移。
语音。音质音位系统中的七个主要单元音[a]／[o]／[Y]／[ε]／[i]／[u]／[y]，复韵母和鼻韵母的大部分音理是相同的。辅音[b]／[p]／[m]／[f]等也是共有的。而非音质音位的声调，方音一般在6～9个，普通话4个，一般情况下也会有同调值的，只是调类不同。
词汇和语法。词汇和语法不像语音那样差异大，大部分的词汇(如基本词汇)、语法(如主谓宾句式)等与普通话差异不大。
学生把这些相同的语言要素迁移到新的语言学习中，不仅节约了学习时间，而且唤醒了学生原有的语言经验并融入其中，大大地提高了学习效率。这是普通话学习中的正迁移现象。
负迁移。每一种语言都有其特定的语音系统和语音配合规律。方言区学生的普通话不够标准，主要原因是他们对方言和普通话的语音系统中的差异不了解和学习时的“负迁移”干扰造成的。当然不同方言区的学生在普通话发音时犯的毛病也不尽相同。
在音质音位中，舌尖前、后高单元音一i、卷舌韵母[]、辅音[tξ]／[t 5]／[δ]／[z]是南方方言没有的，撮口呼韵母是客家话中没有的。普通话语音中有而在方音里是没有的，如果没有经过严格的语音模仿和训练，就很容易从母语中去找相近的音来替代，从而产生发音上的困难或错误。例如平话方言区的学生会用还有方言里是同一音位的，而普通话分属不同音位，学生也很容易迁移到普通话中去，如客家方言区学生说普通话把[x]发成[f]，桂柳官话区学生讲普通话不分[n]／[1]等。
教师必须了解这种差异，因为它能帮助教师更好地了解哪些音是方音中没有的，哪些音容易受方音的干扰，方言、普通话语音之间是怎样相互干扰的，并预见学生在学习中的难点和重点，以便在教学方法上采取相应措施，从而增强教学的时效性。
在非音质音位里，声调是辨别不同意义的，声调读错了意义也就不同了。因此《国家通用语言文字规范读本》中说：“声调是辨别普通话与方言以及不同方言的基本标志，是一个人的语音面貌。调值到位了，哪怕声母、韵母的发音还存在不少问题，由于语流上下的帮助，其他方言区的人也能大致听懂你的意思，就是说人们就承认你说的是普通话。”可见声、韵、调是汉语音节的有机组成部分。但在实际教学中却以声韵为中心，忽视了声调的教学。以至于不少大学毕业生不知道调值、调类为何物，由于声调知识的欠缺，加上母语声调的干扰，方言区学生说普通话出现“北调南腔”现象就不足为奇了。以贺州市客家话、桂岭本地话、钟山平话为例，
普通话的阴平(55)，与之同调值的有桂岭本地话阴上(55)，类似的有钟山平话的阳上(33)、人声调(44)，但音高不同，莲塘客家话没有；普通话的阳平(35)，与之同调值的有莲塘客家话阴平(35)，钟山平话阴平(35)，类似的有桂岭本地话的阳上(24)。普通话的上声(214)，与之同调值的有桂岭本地话阳去(214)，类似的有莲塘客家话阳平(213)、钟山平话阳平(213)；普通话的去声(51)，与之同调值的有钟山平话阴去(51)，类似的有莲塘客家话去声(52)、桂岭本地话阴平(52)。学生按各自母语声调迁移，往往导致普通话的阴平调(55)偏低(约为33或44)，上声(214)读成21或212，去声(51)只降至53。这样一来，声调部分便出现了系统性缺陷，说普通话自然地带上了方言的声调(见表1)。
语调的负迁移，方言与普通话不仅在发音上有差异，在韵律、语调方面也有各自不同的规律。普通话的语调是指说话时句子有停顿，声音有抑扬、轻重、高低、快慢的变化，是体现在句子上面用来区分句型和句子的意思的。主要表现在说话或朗读时，学生忽略了普通话句子的轻重音和语调的规律，往往习惯于把普通话句子中的每一个词念得一样重，导致语流不畅和语感缺乏，同时也失去了普通话的韵律。如“那地方的东西太贵了”这句话，学生没有轻声的意识，也就无法把“地方”、“东西”的后音节轻声化。更为典型的是普通话的疑问句，学生全读成降调。如“你吃过饭没有?”这句话，由于受母语声调的影响，语调随着“有”的半上(21)被降下来了。当学生把握不准时，很自然地会受其母语语调的牵制。笔者认为学生所说的“汉语的声调很难”，就是指声调和语调的变化。
所以我们认为语音教学不管是集中进行还是分散进行，应在大量的语流中练习声调，这实际上是声调和语调的同步训练，是帮助学生解决学习声调难点的有效的教学方法。重视语调的听和说的强化训练，可以不断提高学生接收语调信号的能力。只有这样，才能更好地达到普通话教学的目的，使学生具有驾驭普通话的能力。
在词汇方面，方言、普通话词汇都有它的意义、搭配习惯、搭配范围，若不了解这些，就容易把方言的词汇错误地迁移到普通话中。如：
那个人很神经，你别理他就是了(方)。／那个人精神不正常，你别理他就是了(普)。
看球赛你去吗?如果不走，我可去了的啵(方)。／看球赛你去吗?如果不去，我可去了(普)。
跟语音和词汇相比，方言语法差异虽不如语音、词汇那么明显，但毕竟是存在的。语法方面的负迁移以语序、双宾语句、比较句和持续体等方面最为常见。例如：
东西搬完了，你该给钱我了(方)。／东西搬完了，你该给我钱了(普)。
我的年纪当然大过你了(方)。／我的年纪当然比你大了(普)。
你先去吧，我正吃倒饭呢(方)。／你先去吧，我正吃着饭呢(普)。
通过以上分析，我们发现语音迁移是语言学习中较为突出的现象，尤其是“负迁移”对语音学习的干扰，在普通话学习中是十分常见的。这就给教师提出了一个任务，我们的语音教学如何才能避免迁移性错误的发生。在普通话语音教学时，首先要找出普通话和方音存在的差异，并根据这些差异让学生自己去校正、去练习、去体会，在大量的语言实践中去克服母语的干扰。其次，遵循语言学习的原则，不能脱离语义去学习语音，使学生过分遵守读音规则，而忽略了正常交际的语言流畅。我们认为，在发音基本正确的情况下，自然流畅的语流比单音发得准、但表达不流利更能实现交际目的，这并不是说语音不重要。我们的教学不能只停留在对语音发音的掌握上，还应从交际的目的出发，把语音带入句子、语段中练习，使其产生意义，在练习中多让学生去感受和体会其中的语言节奏、轻重的变化、语调升降的起落，从而达到流利表达、顺利交际的目的。我们唯有重视语流、语调和语感的教学，才能促进学生普通话交际能力的发展。
三、普通话语音教学策略
建立方言与普通话的迁移参照系。先行集中学习语言知识和强化训练言语技能，可以充分利用方言的正迁移，尽可能减少负迁移，从而加快普通话参与思维模式化的进程。因此，教师要开展方言的调查和研究，在此基础上归纳整理出方言的语音、词汇和语法系统，再从语用学视角加以研究，找出语言各系统的对应关系，这样可以给学生提供一个明晰的迁移参照系。从基于脑的学习角度看，教师传授的只不过是陈述性知识(知道是什么知识)和程序性知识(知道怎么办的知识)，其实这至多只是掌握了表层知识。要获得意义知识，学生必须主动参与学习。在母语和普通话的比较、迁移的过程中，使他们产生某种“顿悟”、“感觉”，即领悟出某些可迁移的显性对应关系或隐性对应关系，因此激起大脑瞬间的兴奋，并促进新信息与大脑中已知的或已经掌握的语言信息建立适当的连接。这样他们总是试图把信息镶嵌在大脑里，并与他当前语言经验、过去的语言知识和将来的语言行为联系起来，从而获取语言的某些感觉意义和深层意义。这样学生就不再是机械、模糊地模仿和迁移了，而是变无意识迁移为有意识甚至强意识迁移，这种迁移才是持久性的，也才会最大限度地减少迁移错误。所以，在普通话的教学过程中，只有加强方言应用的研究，才能增强学生的学习意识，从而提高教学针对性和教学实效性。
运用语言习得规律指导教学。听说是向习得语言的高级阶段听说读写全面发展的基础。有统计资料显示，在人们的交际活动中，语言的听说读写各部分的比例是不同的，其中听为45％、说为30％、读为16％、写为9％。但在教学实践中，并没有把听说读写当作教学的中心环节，而是重在对学生掌握知识程度的检测。因此，许多学生普通话不流利、不准确、不生动，普通话语感不强。这种重语言知识轻听说读写能力的教法是不符合语言学习的心理规律的。语言学家认为：语言起源于发音，而后才有文字。从人们习得母语的过程看，也是先听说后读写的。当然，普通话教学不一定照搬母语习得的模式，但必须意识到听说训练在教学中的重要作用。
普通话教学就是通过具体的言语信息的刺激，在学生大脑皮层形成兴奋中心及兴奋中心的相互连接，构成一个普通话的语言知识体系。这一语言知识体系的内化需要一个过程，感知不等于内化。没有内化为思维工具的语言不属于个体自己的第二信号系统，当然也不可能具有交际工具的全部职能。这就意味着摄入在时间上要先于输出，在数量上要大于输出。具体而言，就是坚持听说领先、读写随后的原则。心理语言学也证明了这一点，而我们的教法却本末倒置。
我们认为，只有在听说基础上的听说读写教学才是有意义的，兼顾听说读写和谐发展的方法才是可持续性的有效教法。
积极淡化学生的母语依恋情结。学生长期生活在母语浸润的环境，他们的语言行为、习惯深受母语的影响，高度发展的母语系统已将思维模式化到相当的程度，未完全内化的普通话此时不足在已有水平上直接承载思维工具的任务。这样学生便依靠母语进行思维，而使普通话语言参与思维活动处于怠速状态。从母语习得实践中可知，母语习得不只是个体参与社会环境的心理需要，同时还有大脑生理机能发展的内在需要。学生进入青春期后，促使语言内化的仅仅只有心理需要，而方言交际环境又无处不在，这样心理需要就趋于弱化，在环境和个体心理的作用下，逐渐形成了方言母语依恋情结。不愿意学习新的语言是心理上对母语的依恋，在这种母语依恋情结下，形成母语依赖习惯是学习普通话中普遍存在的。
如何积极淡化这种母语依恋情结，我们认为首先要创造良好的学习情境，充分调动、激发学生的已有经验，并使其浸润于学习之中。其次运用调动学生情感联系、调动学生对意义的内在探求、调动社会交往、调动学生感知部分和整体的能力等原则，努力激发学生的潜能、调动学生的兴趣、创设知识之间的网络连接、刺激学生的多重感官，促进学生对语言知识的重新建构。只有通过创设情境和激发内驱力，才能淡化学生那种“宁卖祖宗田，不忘祖宗言”的朴素的母语依恋情结。
学习普通话就意味着克服母语的言语习惯，并在此基础上建立一套新的言语习惯。要养成正确的普通话言语习惯，重点要放在了解方言和普通话系统的基本特征和两种系统之间的差异上，因此教师在教学活动中，应当正确把握好迁移参照系，预测方言对普通话迁移的影响，积极促进学生的正迁移，而有针对性地减少学生的负迁移。
普通心理学的意义篇3
[关键词] 人本主义 教育理念 普通高校 体育教育 思考
人本主义教育理念的提出与内涵
关于人本主义的研究更多出现于心理学研究范畴之中，其主要理论是在20世纪50年代由马斯诺、罗杰斯等著名学者提出，他们提出的理论观点被称之为心理学的第三思潮。更重要的是这些基本理论应用于教育理论之中，逐渐形成了备受教育界重视并成为现代西方最主要的教育理念――人本主义教育理念。这一理念更加注重人源自于自然，强调人与自然的本性，人在受教育的过程中，教育者不能仅为受教育的人提供已有的经验与事实，更应注重学习经验的积累与对自身独特品质的发现，使其不断自我完善。其主要内涵包括四个方面：首先，突出受教育人的地位，认为应在教育过程中培养出真正的学习者，他们应具备创造性与实践性，能将接受的经验与知识与将来动态的、变幻莫测的未来有机联系；其次，提倡意义学习，强调学习过程中更应对学习意义把握，对所学知识灵活掌握、学会运用，避免消极接受教育，学生可根据自身实际适当自行选择学习进程，并关注学习效果；第三，主张学会学习并提高未来适应性，罗杰斯认为接受教育的重点不是向受教育人传授系统的知识，重要的是让学生学会如何去学习，如何面对新的问题提出解决的方案；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，传统的评价大多来自于受教育人的外界，由教师或同伴对其学习效果进行评价，往往用事先制定好的标准来衡量，人本主义则注重受教育人的自我反馈与评价，认为只有受教育的主体才更清楚自身存在的问题、努力的程度、优势的原因、失败的理由，这种反馈与评价在教育中更具意义，其本质能让学生勇于为自身的学习承担责任，更加发挥其主观能动性。
人本主义教育理念与普通高校体育教育
人本主义教育理念是针对大教育提出的新理念，西方国家已将其作为现代教育的主要理念，在各种教育过程中加以贯彻与融入。体育教育是教育的重要组成，在培养全面发展人的过程中具有重要作用，同时，体育教育不同于理论知识的传授，有其特殊性，会在身心两方面对学生施加影响，人本主义教育理念的影响在体育教育过程中也能起到重要的人才培养质量提高的作用。普通高校体育教育的重要目标是让学生去掌握科学健身的知识与技能，养成自觉参加体育锻炼的习惯，形成终身体育观，虽然这一目标在高校体育教育中已明确，但传统的让学生掌握“三基”仍在影响着体育教育过程，普通高校体育教育的改革提出较早，众多改革的途径、策略不断有人提出，但实际效果不佳，这就要将体育教育放到大教育的范畴中去思考，把握最根本的指导理念。将人本主义教育理念内容的四个方面融入体育教育之中，会发现两者之间有着密不可分的关系，首先，人本主义教育理念突出受教育人的地位，注重培养创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，高校体育教育的一个重要目标就是要体现学生学习的效果，对其身心施加刺激，并在将来走向社会后能自觉积极参加体育锻炼，产生积极的体育态度与价值观；其次，提倡意义学习，在体育教育中更需要学生懂得体育的意义所在，并结合自身实际对体育的内容有所选择，灵活掌握、学会运用；第三，主张学会学习并提高未来适应性，普通高校体育教育要求学生学会科学锻炼的知识与方法，让他们走上社会后会科学地锻炼；第四，注重受教育人的自我反馈与评价，体育教育也需要学生对自身的学习锻炼效果作出科学的反馈与评价，这种身心获得的效果更需要自我的感受，才能明确自身不足与努力方向。人本主义教育理念的内容在普通高校体育教育中也有着重要的体现，普通高校体育教育也应在人本主义教育理念的指导下思考提高人才培养质量的问题。
基于人本主义教育理念下普通高校体育教育的思考
1.确立与受教育者未来联系的体育教育目标
针对普通高校学生，体育教育必须与学生走出校门后成为社会人的体育生涯密切联系起来。罗杰斯关于人本主义教育理念中的重要表述包括要注重培养学生创造性与实践性，能将接受的教育与未来联系，主张学会学习并提高未来适应性。终身体育是针对体育教育提出的教育总目标，要求学生走上社会之后能继续自觉地、科学地终身参与体育，并能科学地参与，终身体育是符合人本主义教育理念的。现阶段的体育教育仍未完全摆脱“三基”的教育目标，从人本主义教育理念出发，应将高校体育教育与学生未来联系，树立让学生养成自觉参加体育的习惯，成为社会人之后进入体育人口行列，并会科学地健身，懂得体育的科学知识、技术与技能。这要求学校体育教育过程中通过各种渠道让学生了解体育的功能，同时，教育中对学生感兴趣的体育项目进行指导，告诉他们如何科学地锻炼，不要延续以往传统的针对所有的学生预先设置好学习的项目，面向全体学生一种教法、一个标准，出现学生喜欢体育但不喜欢体育课的现象。切实将学生在校接受的体育教育与将来走上社会之后联系起来。
2.注重学生接受体育教育过程中的意义学习
意义学习是罗杰斯在人本主义教育理念中提出的重要观点，意义学习有两层含义，一是学生在接受教育过程中能对学习内容的意义把握，主动接受教育；二是将所学知识灵活掌握，能够结合实际运用，达到良好的学习效果。学生在接受体育教育过程中更应注重意义学习，传统的体育教育过程是预先规定好各学年、学期的教学任务与项目，所有学生按照教学大纲规定按部就班地学习掌握相关项目的知识与技能，比如挺身式跳远、滑步推铅球，从小学到大学都有不同的安排，而这些项目对学生来说未必所有的人都感兴趣。体育教育中的意义学习首先是要让学生对所学内容理解，知道为什么学习，这样才能感兴趣、主动去接受教育；其次，学到的体育知识能真正在将来他们走上社会之后结合自身实际进行自觉、科学的体育锻炼。体育作为培养合格人才教育的重要组成内容必须要适应社会，体育教育过程中内容的选择应因人而异，让不同的学生有更多的选择，让他们对所学内容感兴趣、愿意学，并让他们懂得什么是体育、怎样去健身，将来能结合自身的生活、工作实际运用所学体育知识，自觉、主动参与体育。
3.充分体现学生接受体育教育过程中的主体地位
教育的过程需要体现教师的主导地位，但真正教育的价值需通过接受教育的学生体现出来，体育教育的过程中应更加注重以学生为主体，教师的主导作用也是围绕学生主体价值的体现服务的。体育教育的过程应唤起学生的理性思考，注意学生的感受，古人云“学起于思，思源于疑”，理性的思考与质疑是将所学知识与实践联系、正确分析解决问题的关键所在，教师应注重围绕学生接受教育的感受，允许学生提出各种问题，平等对待学生，营造平等、和谐、宽容的教学氛围。人本主义教育理念对教师要求改变以往绝对支配者的地位，重新理解主导的含义，强调应去引导与指导，激发学生面对新问题的解决能力与创新意识，体育教育的过程中应让学生能参与进来，内容的选择、教法的设计在教师的引导下去参与、去决策，唤起他们自主的欲望与兴趣，带有自己设计成分的教学过程自然会有良好的效果，学习意义也会体现。可见，教师更应充当的是一个引导、指导者，是课程的设计者，更好地为体现学生的主体而服务。
4.加强教育者自身观念与知识结构的更新
普通高校的体育教师在受教育阶段仍延续的是传统教育理念，在校接受的还是体育专业技术、理论知识，学会的也是如何教会学生体育项目的技术与知识，当然，这些技能与知识需要学生去掌握，但更多的学习方法、如何分析解决体育实践中的问题，教师却掌握不多，这从人本主义教育理念来看，不利于对人才的培养。此外，随着社会的发展，合格人才的标准不断变化，体育教师在接受教育时仍以田径、三大球等传统体育项目的学习为主，教授学生也只能在这些传统项目中选择，新兴的体育项目教师本身不掌握也就无从谈起教学生，比如近些年兴起的休闲体育项目，这些项目更具时尚性、自由性，受到更多的年轻学生青睐，而且学生走上社会之后也愿选择这些能使身心愉悦并能自由选择的项目，也符合人本主义教育理念中提到的受教育者所学知识与未来联系的理念，但高校教师因为自身知识结构和教学大纲所限，无法开设此类课程。因而，普通高校体育教师应首先摆脱传统观念的束缚，树立人本主义教育理念，其次，也要不断更新自身知识结构，适应社会对培养合格人才的新要求。
5.建立客观多元化的反馈与评价体系
人本主义教育理念注重对学生客观的反馈与评价，传统的体育教育对学生的评价还是以统一的标准衡量所有的学生，类似于竞技体育的项目技术学习，要求学生技术要标准、体能要达标，面向大学生的体育教育主要是让他们增进健康、增强体质，养成自觉锻炼的习惯，学会科学锻炼的方法，以竞技体育的教育目标来衡量学生是不客观的，这在一定程度上会挫伤不少学生对接受体育教育的兴趣与态度，因为学生的个体差异客观存在。所谓的客观评价就是应从每一个学生自身考虑，他们在原有的基础上是否有所提高、是否能够正确面对并解决体育实践中的问题，不能用一个标准一概而论。多元化的评价不只是要求学生达到一定的衡量标准，还要去评价他们对体育学习方法的掌握、体育习惯的养成、体育人文知识的掌握等等，这些软性指标的衡量往往比硬性标准的衡量更具良好的效果。学生的自我评价与反馈也很重要，学生对自身存在的问题、学习过程的努力程度、优势与不足更为清楚，让学生进行自我评价或同学之间相互评价，能充分发挥他们的主观能动性，会使接受的教育效果更加良好，达到预期的目标。
结 语
人本主义教育理念似乎是更高层次的理论指导观念，但这种理念与体育教育实践有着密切的关系，会指导践行，对普通高校体育教育有着重要的指导意义。普通高校只有在体育教育中树立正确的人本主义教育理念，分析体育教育现实中存在的问题，引发理性的思考并寻求对策付诸于实践之中，才会使普通高校体育教育为社会培养合格高质量的所需人才。
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普通心理学的意义篇4
[关键词]证伪主义 分界问题 归纳问题 知识增长
“证伪主义”是波普尔哲学的整体性标志,不仅用证伪解决了分界问题和归纳问题,又把证伪主义思想独创的运用到知识增长问题上,建立了以猜想和反驳为核心的科学知识增长的动态模式。而波普尔证伪主义思想的提出最初缘于分界问题。
一、分界问题
在西方的哲学史上,分界问题是一个由来已久的问题,同时也是科学哲学的首要问题。这个问题就是要求回答科学与非科学究竟有无原则区别,以及将科学与非科学、科学与伪科学、科学与形而上学区分开来的标准是什么?亚里士多德作为希腊学术的集大成者, 对分界问题曾做过系统研究。他认为科学是关于事物原因的知识, 而这种知识是理性运用三段论证明获得的,只有通过逻辑论证,确定出存在于感觉的特殊命题中的全称命题, 知识才成其为科学。康德则利用先验综合的方式界定了科学的真、道德的善和艺术的美,为分界问题的进一步发展奠定了基础。逻辑实证主义则是把分界问题包含在拒斥形而上学的问题之中的。他们用“意义标准”来衡量一个命题的科学性,并且用证实原则作为意义的标准。
波普尔对于分界问题提出了不同的观点。他认为:“找到一个我们能够区别经验科学为一方与数学、逻辑以及‘形而上学’系统为另一方的标准问题,我称之为分界问题。”其实,早在《科学发现的逻辑》一书中,波普尔就对于分界问题就有着与前人完全不同的认识。他写道:“应作为分界标准的不是可证实性,而是可证伪性,一个经验的科学体系必须可以被经验反驳。”他的这一思想深受爱因斯坦革命的影响,由此,他提出可证伪性或可检验性成为科学的标志, 也成为科学与非科学的分界标准。
波普尔对分界问题提出新的见解之后,又以批判逻辑实证主义的意义标准形式发表了他的研究成果。在波普尔看来,逻辑实证主义的意义标准是不适当的,甚至是错误的。可证实原则并未解决科学和非科学的分界问题。通过对逻辑实证主义的批判,波普尔认为:“意义标准导致科学同形而上学的错误分界”。至此,波普尔重申了他对分界问题的见解:“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性。”
二、归纳问题
所谓归纳问题,是指人类在认识过程中取得必然性与普遍性方面,归纳方法是否有效的问题。亚里士多德对归纳推理作了系统的阐述,他认为,我们必须通过归纳获得最初前提的知识,因为这是我们通过感官知觉获得普遍概念的方法。传统经验主义者认为,归纳法既是科学理论的发现方法,又是科学理论的证明方法,依据对感性经验的归纳,人们最终可以获得具有客观性和普遍性的认识。休谟对此提出了质疑,他指出:归纳法在逻辑上是不能成立的。依据对有限的感觉经验的归纳推理,永远也无法得出一个普遍有效的结论。归纳推理既不能演绎地加以证明,也不能归纳地加以证明,对归纳证明的努力要么陷入同义反复的循环论证,要么陷入无穷的倒退,或者陷入先验论。
波普尔对归纳问题的解决是以休谟为出发点的。他认为,休谟对归纳推论的驳难既清楚又完备。但波普尔并不认为休谟很好地解决了这个问题,特别是不同意休谟对这个问题的表述方式和在解决这个问题时所表现出来的怀疑主义和非理性主义倾向。在波普尔看来,分界问题的解决必定也提供归纳问题的解决。据此,波普尔又贯彻了他的证伪主义思想,从逻辑入手,把休谟的心理学问题进行了重新表述,从而又从证伪的角度解决了归纳问题。
三、知识增长问题
波普尔在用证伪主义思想解决了分界问题和归纳问题之后,又独创性的把这种思想运用到知识增长问题上,把科学知识增长的过程看做一个动态的过程。在他看来,知识的进步是从问题开始的,进而针对问题提出大胆的猜想,然后通过不断的试错、反驳,提高理论的可证伪度,进而筛选出逼真度较高的新理论,最后新理论被科学技术的进一步发展所否证(证伪),又出现新的问题,如此不断的循环往复,科学知识便由此得到增长。他把这个过程理性重建为以下四段图示:
P1TSEEP2
其中“P1”表示问题,“TS”表示试探性的解决办法,“EE”表示排除错误,“P2”表示新的问题。也可以表示为:
在波普尔看来,四段图式是“知识增长的基本程序。”猜想与反驳是四段图式的核心和实质,科学知识的增长就是通过不断地提出尝试性的猜测, 并不断地清除猜测中的错误而得以实现的。就科学知识增长的这种方式来说,科学本质上是批判的,只有通过理性的批判精神, 大胆地猜测与反驳才能促进科学的进步。
综上所述,证伪,是波普尔分界问题的标准;证伪,是波普尔对归纳问题的重新表述与解决方案;证伪,也是波普尔知识增长理论中的批判性关键环节。因此,在波普尔的科学哲学思想中,证伪主义思想位居核心地位,始终贯穿于分界问题、归纳问题和科学知识增长问题。
参考文献:
[1]波普尔.科学发现的逻辑[M].北京:北京科学出版社,1986.8.
[2]波普尔.科学知识进化论[M].北京:三联书店,1987.28.
普通心理学的意义篇5
关键词：朝鲜族；普通话；初中语文
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）08-010-02
现代汉民族共同语的三项标准的含义，即以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范。
普通话作为世界上历史最悠久、使用人数最多的中国的通用语言，在中国政治经济飞速发展的今天产生着不可忽视的重要作用。国家提出“大力推行，积极普及，逐步提高”的基本方针推广普通话，各个地区单位也展开了普通话宣传周等活动积极促进普通话的推广。本次研究通过对四个延吉市不同的朝鲜族学校学生发放调查问卷的方式分析如何在以朝鲜语为母语的朝鲜族学校中推广普通话，更好的设计出有利于普通话推广的可行性措施。
我在这次调查研究中对延吉市部分朝鲜族学校初中的教学现状进行了分析。
教学现状主要体现在教师教和学生学两个方面。其中教师教的方面包括教师在教学过程中语音发音，词义把握和语法运用等语言实际运用方面的现状，还包括教师对普通话教学的重视程度的现状。学生学的方面包括学生对普通话学习的重视程度以及对汉语的学习兴趣现状。
下面分析教学过程中的语音，词义，语法方面的现状。
语音是学习普通话的关键，同时也是难点。在汉字中存在大量多音字，如果不能够清楚的发音，就不能正确的表达自己所说话的含义，进而影响交流和沟通，不利于普通话的推广。朝鲜族初中的汉语教师大多拥有在汉族学校学习的经历，他们汉语的使用频率和母语朝鲜语的使用次数相当，甚至有时高于朝鲜语的使用频率，因此汉语教师的普通话水平是毋庸置疑的。
但是为何学生在用普通话交流过程中却出现了语音不标准的状况呢？在黄安蕾的博士论文中有这样一段论述“由于在第二语言学习的过程中普遍存在着的语言负迁移现象，学生在发音上容易受粤方言语音系统的影响，对粤普语音的差异不能辨别，或者在发音过程中倾向于用粤语中一些相似的音去代替，从而形成发音错误和语音偏差”。由于朝鲜族初中的学生在小学阶段，认知能力没有完全发展，语言系统并不完善，讲授汉语课的教师为会说朝语的朝鲜族老师。这些老师在上汉语课时用朝语授课，防止学生出现汉语授课听不懂的弊端。但随之而来的另一弊端是这些老师发音并不准确，导致学生在学习汉语的过程中，虽然掌握了拼音，却在发音过程中用朝语中相似的音去代替，从而形成发音错误和语音偏差。最常见的语音偏差为平翘舌不分，儿化音使用不当，调值不够等问题。
词义是词的意义，包括词汇意义和语法意义，即词的内容。学生对于成语的理解和口头用语的理解不透彻。在调查中针对胸无点墨这个成语的含义进行了测试，调查了120人，其中有43.2%的人不清楚胸无点墨的含义。另外对120个人调查了捎东西的含义，40.7%的人表示捎东西是用火点燃物品的意思。在日常运用普通话进行交流时，每一个词义的正确理解为整个句子的理解奠定基础，是口语交际过程中必备的基本素质之一。
语法的运用错误也是导致普通话无法顺利推广的因素之一。以朝鲜语为母语的学生们，从小朝鲜语的语法顺序在心中根深蒂固，而汉语语法和朝鲜语语法则不太相同。朝鲜语语序为主语――宾语――谓语；汉语语序为主语――谓语――宾语。例如?? ?????，朝鲜语是饭吃了吗？而汉语是吃饭了吗？
分析师生的重视程度和兴趣现状。
目前延吉市有许多朝鲜语编写的杂志和报刊，许多著名的文学著作也有朝鲜语版；广告、汽车报站均有朝鲜语。朝鲜语在生活中仍然是主流语言。另外，在中高考的升学考试中，口语不占有比例，因此教师和学生对普通话的重视程度比较低。汉语课在讲授文言文，古诗词时枯燥乏味，没有充分调动学生的求知欲，导致学生丧失学习兴趣。
针对以上的问题，教师可以在教学过程中，充分运用朗读这一教学技巧，它不受时间地点等条件的限制。通过学生的朗读可以清楚地了解学生的发音情况，在学生读音有问题时及时提出并要求他们改正。朗读也使学生了解自己的发音，从而逐渐使学生能发标准音，习惯常用词语的标准读法。对于发音特别不标准的学生，朗读这类学生来说难度过大，应利用课余时间从学生声母发音部位、发音方法，韵母舌位、唇形、动程，声调调型、调值，音变形式规则等等最基础的一招一式扎扎实实做起，及时纠正受方言影响产生的偏离普通话的语音习惯。有时学生的学习兴趣不高，教师应充分抓住学生的主观意识逐渐增强，探索未知的好奇心勃发的心理特征，为学生们设计别具一格的学习形式，在纠正语音方面可以进行分角色朗读。分角色朗读有利于使学生体会所读课文的内容，领会所承担的角色，认真听别人读，减少了溜号的机会。通过角色扮演的形式，改变了单一朗读的枯燥乏味，调动学生的学习兴趣，进而促进语音的变化。
教材内容枯燥乏味，导致学生丧失了学习兴趣，因此教材应该遵循适当调整难度，在教材中插入色彩鲜艳明丽的插图，删繁就简等原则进行教材改革。贯彻新课改理念的编写意图，以提高学生能力为主，重点加强学生实际运用语言能力的培养，努力探索“口语领先，读写跟上”的教改路子。教师在教学过程中也要注意抓住学生的内心，充分体现教师与学生的关系是平等中的首席。在课堂中，严肃的课堂氛围不失活泼，才是值得借鉴的优秀课堂。例如在帮助学生明确词义时，可以举这样一个例子。朝鲜族阿姨去市场买明太鱼，她问：“明太鱼在吗？”因为朝语?? ????？直译成汉语时会译为明太鱼在吗？但是在汉语中应说有明太鱼吗？通过这样的笑话可以充分的让学生理解不同词义的含义，并且能够牢记于心。
由于朝鲜族学校的学生在汉语方面的缺陷主要是阅读写作能力高于口语交际能力，所以教师应重视学生在口语交际方面的训练。口语交际并不是可以被忽视的，口语交际能力是一种综合能力，口语交际能力不仅仅表现为口才一好，更主要的是思想、思维、文化、学识、心里等方面因素的综合体现。学校的口语交际教学要培养学生的口语交际能力，其实质就是培养学生的思想、思维、文化、学识、心理、等方面的综合能力。普通话最广泛的体现在口语交际能力的提高上，因此重视口语交际部分是推广普通话的重中之重。口语交际首先体现在教材上，应该在每个单元后设立围绕一个主题的练习题材。教师可以通过小组讨论的方式让学生们充分讨论后，每组选择代表到前面发表小组讨论的结果；也可以通过拍短剧的形式，发展学生的临场发挥和随机应变的能力。这样不仅可以通过新的教学形式使学生充满好奇心积极参与，也可以发挥学生的想象力和创造力。
教师和学生要充分重视普通话教学和学习，普通话不仅仅是学习汉语，说标准的汉语，更是促进汉语在世界繁荣发展的关键一步。认为自己是中国人没必要学习汉语的态度是错误的。更大部分的教师和学生不重视普通话学习是由于现在的应试教育还没有改善，学生们普遍追求考试时的高分数，老师则追求高升学率。学生的实际应用能力没有得到重视，因此师生双方只注重阅读与写作，忽视了汉语作为一门语言最重要的交际作用。国家应在注重阅读与写作训练的基础上增加口语考试的内容。例如在三年的学习生活中，每半年进行一次口语考试，内容与普通话考试相似但可增加一些古诗词和文言文阅读的题目，通过对古文的阅读可以提高学生对古代优秀文化的掌握水平，增强学生的文化底蕴。在六次考试中，取平均成绩按百分比计入到中考语文成绩中。这样既不会增添学生学习压力，又真正落实了普通话推广工作。
在日常反馈练习中，应该适当加入一些口语练习的项目，使口语考试涉及儿化音、平翘舌、多音节、语调、语速、命题说话等多方面的训练。通过这样的练习，可以使教师清楚地意识到班级同学普通话得普遍性弱点，这样可以在日常教学活动中进行有针对性的引导和改进，从而促进学生普通话的发展。
相信通过对朝鲜族教学中存在的语音、词义等问题进行研究和纠正，对提高和促进教师和学生的普通话水平有一定进步意义。有利于促进国家的团结稳定，增强各民族的凝聚力，培养更多朝鲜语环境下的双语人才。
参考文献：
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普通心理学的意义篇6
浅析乔姆斯基的语言习得理论,摘要:乔姆斯基认为儿童天生具有一套普遍语法,它使一切正常儿童在具体语言环境的“触发”下,便可掌握具体的语言。本文主要通过讨论与乔氏语言习得理论有关的经验主义、唯理主义的观点,引出乔姆斯基的语言习得理论,进一步解析乔氏对经验主义的批判。希望通过这一系列的探讨对乔氏的语言习得理论有更加深入的了解。
关键词:语言习得、乔姆斯基、经验主义、普遍语法
儿童的语言习得问题涉及面非常广泛,它不仅与语言学、人类学密切相关,还关乎社会学,认知心理学和神经学等众多学科。也正因为如此,对这一问题的研究异常复杂和艰巨。尽管如此,从历史的角度来看,对该问题进行了不懈地探讨并且富有成果的主要有两个阵营——经验主义和唯理主义,乔姆斯基就是唯理主义的杰出代表,他的语言习得理论极具创造性,在倍受人们重视的同时也倍受争议。
一、经验主义的语言习得理论
经验主义者认为语言本质上是个外来的构成物,是通过“条件作用”来教授的,或者是通过训练和清楚明白的解释来教授的,或是通过基本的“数据处理”程序建立起来的。简而言之,经验主义者认为儿童是在经验的基础上学会语言的。
该阵营的主要代表人物有巴普洛夫,斯金纳和约翰?洛克等。斯金纳继承和发展了巴甫洛夫的经典条件反射理论,进一步提出了着名的“刺激——反应——强化”理论,斯金纳认为儿童学会语言的过程是一开始在成人话语的的刺激下,逐渐模仿一些单字或比较简单的句子,随着不断地强化,逐渐掌握了较复杂的语句,从而学会了语言。经验主义的另一代表人物是洛克,他批判了天赋观念说,提出了着名的“白板说”,认为人出生时心灵犹如一张白纸或白板,对任何事物均无印象,人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹,最终都导源于经验。
综上可见,经验主义者认为语言来源于经验,语言的结构相对来说是独立于任何固有的智力的。
二、唯理主义的语言习得理论
对语言习得问题的探讨,唯理主义者与经验主义者持相当不同的看法,其特点是从唯理主义的角度对心理活动的过程进行探讨,认为人脑中有各种各样的固有观念和原则,它们用一种可能是相当有限的并且经过严密组织的方式来确定所获得知识的形式,固有机制开始活动的条件是得到适当的刺激。这一阵营的代表人物有笛卡尔,波尔-罗瓦雅尔、莱布尼茨、洪堡特和乔姆斯基等。
迪卡尔认为固有的观念是从思想力而不是从外界物体产生的,波尔-罗瓦雅尔更进一步地分析道:心灵在感官的“引诱”下形成不同的观念,没有这个诱因,心灵就不会形成观念。莱布尼茨以相同的论调拒不接受先天固有与后天学习的明显区别,他认为我们的知识是无限量的,因此,我们并不总是意识到它们,甚至当我们需要它们时也没有意识到。但是,我们却可以通过经验来证实灵魂中的理想性的永恒法则的存在。洪堡特把这一唯理主义的观点应用于语言学习中,他得出结论说“语言不仅只是被动地接受印象,而且还从无限多样的、可能的智力发展途径中选择一条确定的途径,并通过独立自主的内部活动改变每一种加于它之上的外部影响……事实却是,语言是不可教授的,语言只能够在心灵中唤醒,人只能递给语言一根它将沿之独立自主地发展的线索。”
唯理主义的这种观点在某种程度上与萨皮尔提出的“背景知识”极其相似,即人们视为当然、意识不到的东西,只有在例外情况发生时,我们才会意识到该它的存在。在唯理主义者看来,我们在日常生活中几乎不能意识到儿童学习语言的这种心灵倾向的存在,但它一旦受到经验的“触发”就会产生巨大的功用。可见,唯理主义并没有像经验主义排斥固有智力那样排斥经验,相反,他们认为儿童要掌握语言离不开经验,只是固有智力的作用更为基础和核心罢了。
三、乔姆斯基的语言习得理论
乔姆斯基的理论是以唯理主义哲学为基础的,他本人也宣称自己是彻底的唯理论者。可以说,唯理主义先贤对语言习得的尝试和探讨,为乔姆斯基极具创造性的语言习得理论的提出打下了坚实的基础。
乔氏就这样站在巨人的肩膀上,提出了具有探索性和颠覆性的语言习得理论,认为“当今,把如此复杂的人类成就归于几个月(至多几年)的经验,而不归于几百万年的进化或神经组织原则,这是毫无道理的。其实后者更符合物质规律,更能使人们认定人在获得知识方面与动物不同” 。他认为人的语言系统如此丰富和复杂,人们却还能在有限的、而且经常是有缺陷的言语的基础上掌握语言,是因为人脑中天生具有一套普遍语法,它们决定了每一种人类语言的普遍框架。换句话说,“普遍语法是一切人类语言必须具有的原则、条件和规则系统,代表了人类语言的最基本东西” ,普遍语法是人类语言所独有的。乔姆斯基还推测人的天赋属性严格控制着语言的习得,他假定人脑中有一种由遗传决定的初始状态,“普遍语法就是构成语言学习者的‘初始状态’的一组特性、条件和其他东西,所以是语言知识发展的基础。” 更具体地说,“普遍语法是一种在初始状态中遗传地决定的体系,它在经验所树立的条件下被具体化、提炼、整理、加工,从而产生在达到稳定状态时所表达出来的特殊语法。” 。也就是说,乔氏认为人与生俱来具有一种学习语言的能力,他把这种能力叫做普遍语法,普遍语法只有受到具体语言环境的“触发”才能被唤醒,从而发展成为具体的语法,儿童才能掌握具体的语言。
可见,乔氏的语言习得理论的核心是普遍语法,但他并不认为儿童具有了这样一套由遗传而来的普遍语法,就等于掌握了具体的语言,他还高度重视经验在掌握具体语言过程中的重要作用。乔姆斯基对唯理主义的语言习得理论的继承与发展也使后者的理论变得更加概念化,具体化。
四、乔姆斯基对经验主义的语言习得理论的批判
乔姆斯基之所以会对经验主义的语言习得理论进行批判,一方面是因为他深受理性主义思想的影响;另一方面是因为乔姆斯基在研究语言的过程中,逐渐形成了自己的见解,发展起了自己的语言理论,他认为不应该像经验主义一样把儿童掌握语言的过程从根本上看作是一种“学习模式”,而应看成是语言的“成熟模式”或“发展模式”。
乔氏的论据是:儿童天生具有一套普遍语法,它们只有到了一个特定的成熟阶段,才能在外界环境的影响下活动起来。正如同“性的成熟——或者死亡——也一样,虽然是由遗传所决定的,但它总要在一个生活的特别阶段才会发生。就像在身体的物质构造的情况中那样,身体的成熟发育的时间性和确切性质本身可以被环境因素多影响。” 在没有经验刺激的情况下,我们根本意识不到普遍语法的存在,而儿童内在的语言知识一旦被唤醒,它就会积极主动地生长、发展和成熟,所以儿童能够很快学会母语,并且掌握比他经验到的东西更为广泛的知识。因此,乔姆斯基应该把儿童掌握具体语言的过程看作是语言“成熟”过程或“发展”过程。但是乔氏的观点一经提出,就倍受质疑。他认为人们之所以不把语言看成按照一个固定的,由遗传决定的程序,并通过经验用特殊内容加以改造和充实而生长出来的,是因为语言的普遍属性构成我们学习语言时必须利用的、恒在的一个部分,因此我们在日常生活中没有特别注意。“对于在日常生活中与语言打交道的正常人来说……比较深层的原则无论如何是远远意识不到的,因而认为它们是无足轻重的” 。
乔氏同时也注意到了 另一种情况却:我们在日常生活中必定会感觉到语言的差异和经验对语言习得的影响,正如同“每一只青蛙都认为他的同伴是一群显着不同的和有趣的动物,只要它们的行为与它自己的行为相符合,它认为这种行为方式是自然的和明显的,不值得予以特别的注意。” 因此,乔氏认为经验主义的“学习模式”广受普通大众的信奉是不足为奇的。乔氏对大众的“偏爱”与“误见”持理解的态度,并不代表他向经验主义妥协,他仍极力反驳经验主义的习得理论。他认为经验主义的观点假定语言是一种习惯和技巧的系统,是通过概括、定型、归纳和抽象而组建得到的。也就是说,语言知识是一种学的范畴和模式的体系,人们把它运用于经验材料,便学会了语法。他认为这种观点过分夸大了经验的作用,忽视了固有智力的作用,无法解释儿童是怎样掌握比他经验到的东西更为广泛的知识的。所以,应该对经验主义的语言习得理论采取坚决批判的态度。
结论:乔姆斯基站在唯理主义先贤的肩膀上,在对经验主义的批判中,逐渐发展起了自己的语言习得理论。他强调固有智力(普遍语法)对掌握语言的重要作用,批判经验主义在夸大经验在儿童掌握语言过程中的重要性的同时,忽视了人的固有智力。但相反的情况是,人们的认知往往仔细关注那些不能预见到的不规范性,却不注意一些普遍的、恒在的东西。因而,经验主义的理论广受信奉,而乔氏的的理论却倍受质疑。我们不难感受到乔氏对这种状况的无奈。也就是说,儿童到底是怎样掌握语言的这个难题,还需要我们继续努力去探索、解决!
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普通心理学的意义篇7
为何波普尔的命运如此具有“悖谬性”?其原因可能源自两个方面。第一个原因是他所处的法西斯主义泛滥的社会主义时代。《开放社会及其敌人》一书主要目的被限定在批判和反对极权主义思想体系的哲学基础上,这也是波普尔获得显赫声誉的重要原因。故此,在极权主义走向衰落尤其是苏联解体和东欧剧变之后,波普尔才会逐渐被学界所淡忘。第二个原因是来自于学术界对波普尔政治哲学纯文本和思想评价上的漏读和曲解所造成的。这些漏读和曲解源于以下几个因素。(1)波普尔处理政治哲学方式的碎片化。虽然波普尔对政治哲学的浓厚兴趣使他对自由主义的一些基本理论和原则有所阐述,但这些阐述或是简略,或是语焉不详。如果把波普尔与密尔、哈耶克进行比较的话,这一点就会更加明显了。如果说在密尔和哈耶克那里,几乎自由主义的所有原则都得到颇为详尽的阐释的话,那么,到了波普尔这里对自由主义基本理论和原则的思考除了在《开放社会及其敌人》一书外,还零星散落在各部着作、论文或讲演之中。这种非系统的处理方式可能是导致波普尔政治哲学长期以来遭受漏读的一个主要原因。之后的哈耶克则把波普尔学说运用于自由主义思想之中,并对其进行了阐发和完善。(2)波普尔的方法论及其思想特征给研究者们提供了自由解释的空间和发挥的余地。对于波普尔来说,没有什么事情比让各种理论,尤其是自由主义和马克思主义理论接受彻底的考察和批判更为重要的了。从这个角度上讲,波普尔政治哲学的目的在于“破”或“打击”而不是“立”或“建设”。更重要的是,波普尔还是一个折衷主义者,在他的思想中有两种自由主义传统思想的融合,加之社会主义和保守主义思想混杂其间,使其政治哲学的主体性倾向或“真实”立场模糊难辨,而这就更加深了人们的误读。(3)与波普尔的语言特质和写作风格有关。“哲学上的第一次失败”使波普尔领悟到不能像维特根斯坦那样纠缠于词语和意义的精确性或确实性的解析和表述。他担心对定义>！哲学的泥潭,故而他强调语言的清晰性,认为知识分子有责任简单、清楚地向社会表述他的研究成果。此种风格一方面掩盖了思想的深度,使阅读者无需仔细研读其政治哲学着作,尤其是与此相关的科学哲学着作,也能够粗略地概括波普尔政治哲学的要点,因而常招致一些学者所言的“浅薄”“偏执一端,不求深刻”的非议;另一方面通俗易通的语言风格也使得波普尔的思想在被普遍关注中逐渐通俗化,进而被曲解、鼓吹乃至利用。(4)波普尔着作写作和出版历史的复杂性。首先,《历史决定论的贫困》和《开放社会及其敌人》都是在特殊的历史背景下完成的,像《历史决定论的贫困》的写作就经过了几个阶段;其次,一些文章当再以书籍的形式出版时又有所补充或修正,而波普尔最后的一些主要着作也未能及时出版;最后,波普尔自传《无尽的探索》还可能忽略了某些重要的,但不符合他思想结构的事件。如果这些情况属实,那么无疑为研究者们对波普尔思想的解读增添了诸多困难。(5)“写作文脉”和“阅读文脉”的混合,形成了某种奇妙的状态:波普尔政治哲学在20世纪50年代的冷战时期成为自由主义抵御马克思主义的意识形态工具。事实上,《开放社会及其敌人》看似有助于战后的自由主义,但把它看成是反斯大林主义、主义却是一种误读。
学界一般认为,波普尔对极权主义的批判涉及法西斯主义和斯大林主义,甚至有学者诸如拉塞尔?雅各比就认为,波普尔的论证主要是针对马克思主义思想中极权主义倾向的批判,对于纳粹主义几乎没有提及③。这些观点忽视了一个最基本的事实:是“红色维也纳”而不是苏维埃社会主义为波普尔提供了对马克思主义批判的背景。波普尔对极权主义的态度反映的是他1927年到1934年期间在奥地利的所见所闻。波普尔对于法西斯主义是持坚决抵抗的态度,但对于马克思主义却抱有一种“矛盾的心理”,因为在他看来虽然奥地利社会主义政党的政策具有自我毁灭性,这种政策错误地阻止了工人阶级有效地对抗法西斯主义的攻击,但这却是欧洲大陆抵抗暴政的唯一的政治力量。这种“矛盾心理”可以解释为什么波普尔在早期并没有发表对奥地利马克思主义的批评,也没有将其态度转变公之于众。波普尔在写《开放社会及其敌人》时对苏联是几乎不了解的,因为在《无穷的探索》中他曾坦诚地承认《开放社会及其敌人》是在艰难的环境下写成的:一是,当时的新西兰除了与英国有所联系外,与其他外界是隔绝的;二是当时新西兰的图书馆受到严格的限制,波普尔处于有什么书就用什么书的写作状态。这些情况可以有两种解释:一种解释是正因为波普尔对苏联的不了解,因而在一定程度上他误解了苏联社会主义和极权主义之间的关系;另一种解释则是波普尔也许并不是部分学者认为的那样,即把苏联的社会主义和极权主义等同起来,事实上,他更多关注的是法西斯主义,而不是斯大林主义。第二种解释似乎更合理些。因为波普尔之所以逃离奥地利的原因在于当时激烈的反犹太主义运动,他自己也坦诚地承认他对封闭社会的公开指责和政治哲学着作都是为了战争而作的一种“努力”,更何况《开放社会及其敌人》大部分写作的政治背景是正直希特勒在欧洲战场上取得节节胜利并长驱直入苏联,世界面临着重返中世纪的直接威胁。在这样急迫的形势下,波普尔关心的主要对象不可能是斯大林主义或为冷战张目。所谓的战争“努力”,可以看做是波普尔在指责封闭社会被纳粹主义所利用的同时,提出要慎重地对待战时联盟中的苏联,因为苏联也可能会存在同样的状况。在1945年之前,波普尔承认他对苏联缺乏足够的了解和认识,他也极少用“极权主义”这样的词汇来描述斯大林主义,和多数自由主义者、社会主义者一样,波普尔对苏联苏维埃是持保留的态度的。他也很少关心和触及苏联模式的社会主义的弊端,即使在对苏联的批评中也夹杂着高度的赞誉:“斯大林再次引入奴隶制和折磨,对此我们不可宽恕,不能原宥。然而我们不可忘记,发生了一切是因为东方信仰允诺自由———全人类的自由———的理论。在这场猛烈的冲突中,我们不可忘记,甚至共产主义也是产生自帮助别人,为别人做出牺牲的愿望。”④显然,波普尔清楚地认识到苏联在某方面的成功之处,而这恰恰表明了他对苏联不是持完全批判的态度。直到冷战时期,大概在波普尔55岁时,共产主义带来的全球性破坏才强化他在《开放社会及其敌人》一书中的观点,从而坚定了反苏维埃的立场。之后,在1963年出版的《猜想与反驳》一书中,他通过分析斯大林主义的弊端得出,“共产主义信仰的荒谬是显而易见的。它诉诸对人类自由的信仰,但却造成了史无前例的压迫制度。”⑤然而,在冷战时期阅读《开放社会及其敌人》却产生了另一种不同的解释———它转向了共产主义。这里需要承认两个事实:一个是波普尔政治哲学的观点是二战前形成的,大多数观点与他视域下的对奥地利马克思主义的批驳密切相关;另一个是波普尔写作《开放社会及其敌人》的政治景象与二战后政治背景是迥然不同的,当时主要的政治现象是法西斯主义,其着眼点是德国,而他所指的极权主义似乎不可能涵盖斯大林主义,因为苏联在战时并没有被归入极权主义国家。当然,尽管波普尔对历史主义的解释是含糊的,但仔细研读则可以发现它是指法西斯主义国家和纳粹恐怖活动。在这一点上,波普尔似乎是正确的,尤其是在法西斯主义背景下审视他的目的,则是很明确的。此外,波普尔奇特的命运还与其政治哲学的困境有关。正是其方法论上的形而上学性和理论上诸多问题的存在使得波普尔及其政治哲学在西方政治界中迅速地没落。
正如朱宏源先生所言,政治哲学的优越性和局限性都不是绝对的,它们有赖于时代的特征。作为时代产儿的波普尔自诩是苏格拉底式的斗士和殉道者,并以其独特的视角试图解决时代的理论困境和社会矛盾,企图在20世纪再创造一个苏格拉底之后的“波普尔传奇”,这表现了他对时代困境的种种努力。然而,极具讽刺意味的是,波普尔是一个科学哲学家,却不是一个特别精通的政治哲学家,这导致他的政治思想在西方特别是英语世界中被忽视的同时,在共产主义世界却被广泛地散播。JonathanLieberson曾把波普尔主要不是一个政治哲学家的原因归纳如下:一是他未能像汤因比和斯本格勒那样给历史主义家的工作和实践提供一个真正的责难;二是“消极功利主义”在试图逃避人类追求美好生活所导致的灾难性后果时,却通过令人印象深刻的“应该逃避或补偿什么”的模式提出了相同问题,用BryanMagee的观点说,就是波普尔并没有对“消极功利主义”思想进行充分的解释和阐述,以至于它“局限于在现存的权力、财产和机会分配模式中起消除滥用权力、纠正弊端的作用”,“这一原则连诸如国家对人文科学的补贴、市政府为民众提供运动场、游泳池等设施之类的适度慷慨的措施也排除了。”⑥事实上,这个问题还可以从波普尔在其自传《无穷的探索》中关于自己思想发展脉络的梳理中看出,相对于科学哲学,波普尔对政治哲学思想发展的论述是少之又少,而且在《自传》中也坦诚地承认,他主要不是一个政治哲学家。笔者认为,对于波普尔,没有必要用政治哲学家的严格标准来衡量,至少一种理论的存在自然有其存在的意义和价值。正如斯金纳和博?斯特拉思在《国家与公民:历史?理论?展望》一书中明确指出的,“我们不能直截了当并且实用地质问各种自由理论当中哪一种是正确的。每一种传统对如何思考自由和国家都提供了一种连贯的解释,而各种传统又在不同的时间回答了人类的重大利益。”⑦更何况,波普尔政治哲学即使存在诸多的问题和困境,但一切知识在某种意义上说,都是通过不断地纠正错误而获得增长的。实际上,波普尔政治哲学的意义,并不在于从他的理论中生硬地简化和抽象出一条貌似实用的操作体系或政治方略来指导实践,这恰恰是波普尔政治哲学所极力希望通过知识来实现自我的解放和批判摆脱康德所言的“教条主义”的思维模式。
普通心理学的意义篇8
一 错误认同：特殊主义还是普遍主义？
大多数学者认为，跨文化交流中最重要的任务之一可能是清除文化间的“误读”。意大利学者埃科称此“误读”为“错误认同”，主要是指以某种独特的文化先见对其他文化的误认，这在中西方文化交流过程中十分普遍。在这里，我们直接可以从“误读”看到中心主义和普遍主义的偏见。很多学者由此来强调文化相对主义的立场。但是，我认为这样做面临着一个无法克服的困难。埃科强调过马可．波罗把东方的犀牛当成西方的独角兽之误读的例子，在分析原因时，他指出：“既然传统已使他准备遇见独角兽，所以他认定这些奇特的动物就是独角兽”。[i]这是一个正确的分析，因为他客观地指认了任何认识立场都是从一个确定的立足点开始的，而这个立足点本身作为给定的社会事实构成了认识的边界。在这里，我们发现，错误认同作为一个普遍的事实，其直接原因却是把特殊的文化冒充或无意识地当成普遍的东西。这便是英国学者汤林森所言的“坏的普遍主义”。[ii]但从认识的机制看，这却是一种特殊主义立场，一种德里克所强调的“狭隘的地方中心主义立场”。[iii]如果不强调这一点的话，文化相对主义要消除“错误认同”是相当困难的，由于缺乏对普遍性的把握，它必然会把这种行动置于偶然性的行动中。事实上，20世纪的知识进展，无论是波普尔的理性批判主义之“理论先于观察”的结论，还是福柯关于话语的先验条件的分析，都证明了任何特定的话语都是受制于认识者的社会历史条件的。如果进一步套用意识形态分析理论，按照阿尔都塞的说法，即是人生下来便戴上了一副意识形态的眼镜，它决定了我们观察的范围和深度，这是一副特殊主义的眼镜。应该说，文化相对主义者已经充分认识到文化的误读源自文化的差异和特殊性，但却不承认正是普遍的差异和特殊才导致了普遍的误读。如果不是很恰当地把这种误读用中文“象由心生”来描述，那么我们必须承认，在象之间沟通的首先条件是在心之间的沟通，没有普遍的心则无普遍的象。因此按照文化相对主义的路径来预先设定“象解”，我们的视角同样必然地阻塞在某一目标已经被决定的道路上。困难的地方在于，在认识论上，这是一个普遍主义的幻相，并且，这种幻相主要地由是西方实证主义思维方式支撑，它强调目之所见之真，却无法承认目之所见乃心之所生。在这种思维方式下，东方面临着不小的尴尬：如果直接从西方普遍性出发，便陷入欧洲中心主义；如果从东方的特殊性出来，则又导致把东方本质化。例如新儒学便是如此。我们认为，在这个问题上不能过分强调相对文化立场，而必须重申普遍主义的思维。福柯关于西欧知识型的研究的普遍意义就在于，从认识条件上解释霸权的普遍机制；而阿尔都塞则从意识形态批判强调了必须从理论生产角度来看待既有认识成果，并要求从认识论角度来防范普遍性的误读。具体地说，只有在跨文化交流中充分警觉我们认识其他文化存在着一个认识论栅栏，我们才可能产生一种积极的平等的对话。另一方面，由于任何一种特殊性都不可能代表普遍性，我们也必须把平等交流视为对一种普遍文化的贡献，只有这样，从文化生产和创造角度，我们才有可能有效地防范中心主义偏见。这里有一个例子，从近代中国西学的翻译看，严复译“国富论”、“天演论”、“群已权界论”，在今天我们当然可以问，几道先生理解的“国”与斯密的nation是一致的吗？自由主义能够概括为“群已权界”吗？显然，这是有差异的，但我们不也承认较之他人翻译，几道先生不是更能促进我们对西学的理解吗？我们有没有思考过，严译的诸著恰恰是一个内在的自由主义理论构架——从经济学（《国富论》）到社会学（《群学肄言》）再到政治学说（《群己权界论》），但它不也为中国人接受了吗？在这里，我们又将涉及另一个层次的普遍性，即社会文化的重叠性和制度的相似性，这是由人类安排物质的和公共的生活的相似性决定的。当然，在目前文化研究并没有充分重视这一点，而它却是全球性史学、经济学和政治学的基本前提。它提出的问题是，如果离开普遍主义的基础，不仅不能真正消除文化间的“错误认同”，而且无法捕获文化霸权的实质。从正反两个方面的例子看，文化相对主义确实面临自己的矛盾。对于此，已经有学者批评，相对主义如果成立的话，它试图把自己作为一个确定的原则，这一做法已经隐含了普遍主义冲动，否则它将丧失交流所需要的最基本的通约性，但它恰恰否定了平等交流所需要的普遍性基础。
二 中心主义：虚假的普遍主义
不管怎样，文化相对主义所指认的文化误读是普遍存在的，只是这种误读是一种虚假的普遍主义，由此全盘否定普遍主义是有问题的。事实上，汤林森等人强调的“坏的普遍主义”，在我看来即是一种特殊主义，即中心主义。有一句成语，叫“南橘北枳”，大家都用它来比喻相同的种子在不同的环境中会产生不同的果实，以此强调（文化）条件的差异性。事实上，从前面的讨论看，南人识北枳为橘，而北人识南橘为枳，如果这是一种“错误的认同”，那它们可以在“橘――枳”的共同基础上来识别条件差异，从而实现沟通。同样的红薯，在中国不同的地域，有称为“地瓜”，有称为“山芋”，也有称之“番薯”，如何仅从语言上是区别不出来的，拿一个东西来看看便能消除误解，在这其中体现着特殊性必须依赖普遍性才能沟通的经验。而在文化交流中，这样的例子比比皆是。在这里，我关注的是，文化间“错误认同”如何体现了文化霸权，通过这个问题我们将涉及在无意识层次上那些貌似普遍而实为特殊的中心主义视角，后者是真正的阿尔都塞意义上的意识形态。
在这里，我们讨论一个已经为中国学界普遍接受的观点，所谓“李约瑟之谜”，它的意义是，近代中国为什么没有产生科学。值得注意的是，对于中国历史来说，这是一个伪问题，因为科学的定义是由西方给出的，它指的是以培根、笛卡儿为开端的西方近代形式理性主义科学体系。从这个体系来看，中国当然没有科学。这也就是说，按照阿尔都塞的说法，在这种提问方法中就包含了答案，因此是一个意识形态问题。再进一步，如果接受这个问题，中国人便把西方关于科学的观点强加上自身头上了。更重要的是，由此人们按照西方道路的普遍模式来认识中国历史和设计当代中国道路，从而产生了复杂的影响。对于这一点，李约瑟本人是否已经意识到，我并不清楚，综观其研究，李约瑟本人不是孤立地理解科学问题的，他是具体有完整地历史背景的，并且是一个普遍主义的背景。例如，他说“中国近代的博爱主义落后，因此近代科学技术没有自发地在那里产生。基督教无疑与博爱主义的发展有关，但我认为这种发展实际上归功于近代医学、外科学、麻醉学及卫生技术，而这是近代科学使之有可能”。[iv]科学只是一个中介点，它的上面是人文精神，它的下面是更为基础的技术。在这里，我们发现，李约瑟强调的是近代科学对西方的基督教的关键性影响，这是可取的。并且，他的思路恰恰与韦伯从基督教的独特性来说明西方社会经济形态的特征之特殊主义思路正好相反。因为，我们必须肯定：无论是东方人，还是西方人，在动员工具性体系来解决人与自然关系这一点是普遍的，至于他们本身如何看待这一体系则是相对的。例如，法国哲学家虽然从西方文明的历史来研究技术问题，但他们指出技术的工具性特征却是普遍的。[v]正是在这一点，工具是人的肢体的自然延伸是东西方普遍的事实，然而东方却没有走到“人体是工具的自然延伸”这一地位，从而使人变成机器的奴隶[vi]。这种差别是人的文化态度的差异，在提出这个问题的霍克海默那里，西方遭遇机器奴役是启蒙精神所内含的二律背反的结果，一种个体的主人意识慢慢地演化为对自然的奴役。东方人没有立即产生这一现象，因为就中国而言，人与自然的普遍和谐是其文化内核。中国虽然遥遥领先于西方留下了许多重大技术发展，但却没有走上技术依赖性之路。关于这一点，人们总是喜欢用庄子讲的晋翁汲水故事来说明它。而海德格尔在反思西方技术时采取了类似道家的立场，人们似乎又看到了普遍性。关于海德格思想与中国天道思想是否能够沟通，这个问题可以进一步争论，但是有一点却是可以肯定的，这便是：如果两种不同的话语能够对话，最终的需要一个普遍性的平台，而不是各自坚守相对主义立场。这是文化交流的前提。
只要把科学含义限定在西方定义上，意识到这是一个特殊的问题，其旨在推动解决的是文化的偶然性问题，应该说，在李约瑟问题上，他本人提出的问题并没有错。但是，由于普遍地接受了西方的科学观点（不仅如此，还有自由、民主等），当我们用它来反思中国历史时，就坐不住了。因为，在西方的观照下，中国似乎太落后了。由此，大凡与西方相对的东西便成为中国落后的见证（在李约瑟本人那里并不存在这个问题）。这个例子应该说明了在错误认同中，起参照背景的东西绝不是普遍的东西，而是特殊的东西。
问题不仅如此，在整个20世纪，有关解放的话语，有关对中国封建的批判话语，不都是直接参照了西方的标准吗？在这个标准下，不仅妇女解放作为中国独特的陋习被视为一种异国情调，而且中国独特的皇权制度和农耕社会结构不也被等同于西欧的“封建”制度的吗？如果说，中西方文明交流中存在着类似于把东方的犀牛当成西方的独角兽这种马可．波罗式的误读故事，那中国人自己按照西欧的社会历史形态来认识中国的封建社会不是最大的误读事实吗？更为重要的是，如果说中国人因为裹了脚就自惭形秽，因为“封建社会过长”便感到屈辱，因此要求西方式的个人解放，我们问过自己的基础没有？我们有没有意识到西方仍然是作为一个特殊而存在的？如果不提出这些问题，我们只能局限于西方中心主义视角下来审视历史，并且忘记，就一个特殊的地域而言，西方历史在普遍性上也是一部屈辱的历史。就妇女问题而言，在17世纪普遍流行的西欧妇女穿钢制胸衣同样导致胸肋骨的畸形，这为什么就不是压迫？如果说因为中国男人喜欢小脚，中国妇女裹脚致残就是一个罪过，西欧的妇女为什么就不是在男人目光的注视下才塑造细腰和丰胸呢？这个问题提得可能激进，但普遍性即是如此。在今天，这些问题可能被人忘记了，对女性美丽的标准也改变了，但同样可以说的是；今天的女性像瘟疫一般地丰乳，注射硅胶引发疾病，为了魔鬼身材自残般地节食或采取其他什么举动，为什么它是个性的解放而不是更大的奴役呢？在这里仅仅研究精神层面的文化就不够了，而必须把文化和政治经济分析结合起来。当然，在这里，我们不能展开了，目前的研究也很多这样的例子。
从种种例子看，流行的“普遍主义”误读，很多都是特殊主义的或中心主义的。20世纪80年代之后，反中心主义已经成为知识分子的口号，这是一个激动人心的口号。但是，在理论上，困难的是，我们不能建构另一中心来反对一个中心，否则永远走不出中心主义视角。因此，问题就发生了转换，中心主义是如何起源的？在这个问题上，我们遭遇着更大的尴尬。因为，从普遍性的观点看，文化的霸权不仅是在经济政治之物质交流过程中发生的，而且被压迫者也自觉地从文化上参与了霸权的建构。[vii]虽然我们不能展开这个问题，但我们可以说，中心主义也是一种人为的建构，这种人为建构把许多相对主义的结论绝对化了，从而形成了普遍性的“错误认同”。从这里出发，我们必须警觉今天的相对主义流行可能的后果，如果不注意这种后果将会导致十分幼稚的政治行动。
三 文化的普遍性匮乏与资本的普遍性过剩
“911”当然是恐怖事件，任何有良知的人都会谴责它。但是，这也并不意味着这个事件本身就没有讨论的余地，特别是关于这种灾难的原因和美国的报复行动更是值得研究的。但是，一个不正常的现象却让人深思，这便是似乎在这一事件之后，让美国批评谁，谁就是反美的甚至是反人类的。在“911”恐怖事件之后，不少美国人把它喻为伊斯兰对美国战争的“珍珠港事件”，不过，在短暂的非理性情绪之后，美国的主流媒体也把其报复的矛头十分明确地指向本．拉登个人以及阿富汗的塔利班政府，由此避免把自己的军事行动直接表现为西方文明对伊斯兰文明的征战。或许在这一点，它赢得了包括阿拉伯在内的绝大多数国家的支持。对于此，许多文化相对主义立场的国际学者可能松了一口气，美国终于没有采取绝对主义的立场把它上升到对伊斯兰文明的仇恨。然而，这仅仅是个政治策略，这种策略如美国在全球采取的其他军事行动的策略并无两样。就“911”及其引发的美国报复行动看，它可能仅仅是一个政治问题。但根据它在全球的反应看，它又绝不仅仅是一个围绕恐怖主义的政治问题，诚如对战争法案投下惟一反对票的美国议员芭芭拉．利所言，“这是一个极其错综复杂的难题”。应该说，它也是文化问题的一个典型案例，因此在国际范围内引发了众多争论。
最值得注意的是，布什的关于十字军东征的“口误”，这个弗洛伊德式的“口误”，表明美国领导人（当然还有它的政策决定者、理论家）在无意识层次上，把“911”事件当成了暴力推动美国价值的借口，而是这一点正是美国在20世纪50年代之后以来一贯的风格。可以说，布什的“口误”说明，特殊主义的优越感正是美国人的普遍思维。因此，从这一小的插曲来分析文化冲突和普遍人权的问题可能更具有某种说明力。
大家都知道，十字军东征虽然可能不是以仇视方式解决文化争端的第一例，但它无疑强化了这种方式，使之附着在西方文化的内核上。事实上，从十字军东征的历史看，正是在这一过程中，反闪米特（反犹太教）情结在欧洲确立起来了，在这一意义上，希特勒只不过是其极端的表现。这也是为什么法兰克福学派等批判理论从欧洲文明的内核来分析纳粹的重要原因和合理性所在。最令人费解的是，十字军东征这个对于欧洲历史来说是一个耻辱的事件，竟成为领军全球的美国领导人引为自豪的事件。德波德的《耶路撒冷朝圣史》记录，十字军在东征过程中大量存在着挖墓掘棺的行为，为的是获得敌人的首级作为战利品，也将敌人开膛破肚，为的是获得死者吞下胃的金币。对于十字军东征而言，其动机并不仅仅在于“欧洲瘟疫般的宗教狂热”。在个体意义上，欧洲基督徒的贪婪；在社会历史背景上，伊斯兰教对地中海长达两个世纪的封锁也是重要经济政治原因，这些都是可以通过社会经济史资料证明的。然而这些都不重要，重要的是，我们今天如何来看待这一历史。乔姆斯基在评论美国新自由主义时，曾经指出：在美国，国内早期的人权记录是让人感到羞耻的，而在国外的人权记录则是一大丑闻。所谓骂人家“相对主义”，其实彼此彼此，说得再准确一点，还真有些伪君子的味道。[viii]这些都被人们忽略了，因为大家都是相对主义者，只看到别人缺点。应该说，乔姆斯基清晰地说明，在相对主义口号下，普遍价值的缺失成了真正的问题。因此，这一价值的缺乏，历史本身就成了另一个赤裸裸的普遍性：无论是中世纪的黑暗，还是资本的野蛮。这个普遍性被相对主义有意无意地掩盖了，它们都被作为历史的例外排斥在历史教育和文化交流之外。
对于美国人而言，只不过他健忘得快一些。1998年8月20日，美国空袭苏丹喀土穆一家制药厂，因为他们怀疑这家工厂可能归本．拉登或苏丹原教旨主义政府所有，并且制造化学武器。然而事实却是：这家工厂生产着世界卫生组织药品单上的基本药物，它是苏丹基本药物的主要生产家，占有20－60％的市场。具有正义感政治家和学者们批评美国的做法，但批评归批评，因为美国的轰炸而导致苏丹穷人们的损失谁来弥补。在接下来几年中，这样的例子也可以说比比皆是，美对中国驻南大使馆的轰炸是大家熟知的例子。然而，几句信息错误便不了了之。所有这些，它与恐怖主义的做法有什么两样。大概根本的区别在于，一种是合法的恐怖，另一种是非法的恐怖。然而，这是统治逻辑。直接就“911事件”而言，本．拉登或塔利班与美国的对立，确实不是文化问题，而是一个政治问题。事实上，只要稍有一点历史常识，人们都将会问：为什么直到20世纪70年代阿拉伯人对美国都持有友好的态度，而本．拉登则是其好友，而30年后却成为势不两立的敌人？然而，流行的和平话语却从来不提这一点，诚如诺贝尔文学奖获得者君特．格拉斯批评的那样，“人们谈论恐怖主义，本．拉登和其他组织，但是，cia（美国中央情报局）也是个恐怖组织”。[ix]因为美国似乎代表着普遍人权，所以对美国的批评便是狭隘的民族主义，为避嫌，大家都采取了美国的立场，似乎这样便成为真正世界主义者。然而，这正是相对主义的暴力和恐怖。关于流行的人权标准，只要长眼睛的人都可以看出，它是相对主义的。其中对个体的看法，对死亡的文化含义的定义，对妇女地位的认同无不是出于西方文化。
更值得注意的是，随着全球化的深入，特别是90年代苏联和东欧社会主义实践付之东流之后，美国的不少政治家（政治理论家）都看到了失去有抗衡能力的对手之后，美国作为惟一一个世界性超级大国存在的事实。这个事实带来一些新的问题，如在国际关系上，与冷战关系直接一致的军事威摄受到限制以后，以美国利益为借口的军事行动将可能引发全球社会的不满。在这种背景下，美国必须遵循其一贯的现实主义与实力政策外交原则重新寻找在全球扩展美国利益的落脚点，因此，文化特殊论便直接成为其国际行动的根据。在这一点上，亨延顿是最有代表性的，他强调，文化认同形成了冷战后世界上的结合、分裂和冲突模式。他甚至强调，在后冷战世界中，人民之间最重要的区别不是意识形态的、政治的或经济的，而是文化的区别。[x]由此，十分巧妙地把民族国家间的冲突转换到文化群的冲突，并在知识分子中激起共鸣。但是，需要指出的，他的论证基础却是文化相对主义的。我们在这里不惜大段引证，以其说明文化相对主义论在政治的幼稚。亨廷顿强调：“西方文明与其他文明的不同之外，不在于发展方面的不同，而在于它的价值纲领和体制的独特性。这些特性包括最为显著的基督教、多元主义、个人主义和法制，它们使得西方能够创造现代性，在全球范围内扩张，并成为其他社会羡慕的目标。……西方文明的价值不在于它的普遍的，而在于它是独特的。”由于他认识到美国在全球化背景下受到非西方文化的挑战而引起西方文明的衰弱，故而他强调西方国家有责任“保存、维护和复兴西方文明独一无二的特性”，而美国作为最强大的西方国家，“这个责任就不可推卸地落在了美利坚合众国的肩上。面对西方力量的衰弱，保护西方文明对于美国和欧洲国家是有利的，为达到这个目的，它们需要：加强政治、经济和军事一体，协调政策，以防止属于其他文明的国家利用它们之间的分歧；把中欧的西方国家，即维谢格拉德集团国家、波罗的海各共和国、斯洛文尼亚和克罗地亚纳入欧洲联盟和北约；鼓励拉丁美洲的“西方化”，并尽可能地使拉丁美洲国家与西方紧密结盟；抑制伊斯兰和华人国家常规和非常规军事力量的发展；延缓日本脱离西方而顺应中国；承认俄罗斯是东正教的核心国家和一个区域大国，承认确保南部边界是俄罗斯的合法利益；保持西方技术和军事力量相对于其他文明的优势；最为重要的是，认识到西方对其他文明的事务的干预，可能是造成多文明世界中的不稳定和潜在全球性冲突的惟一最危险的因素。”[xi]
在文明研究上，亨廷顿仍然是个政治家而不是一个严肃的学者，国际社会不同立场的研究对他的理论逻辑、论据等各个方面提出了批评，指出了其“文明冲突论”之理论贫乏、政治上的保守和文化上的偏见。[xii]在我们所引的段落中，我们直接可以看出他是在流传了多少年的欧洲中心偏见基础上做出论证的，并且对事实做出诸多歪曲。我们也可以从他最后的态度看到，如果文化冲突真的构成了冷战之后世界冲突的主要形式，那么，这种冲突也是诸如美国这样的发达资本主义国家的政治和军事霸权对世界事务的干预引起的。对于此，我们不做过多的评论，我们的问题是，如果联系到美国政治学研究、以及亨廷顿本人与美国实际外交政策之间的暧昧关系，我们便至少可以说，在今天文化相对主义面对严重的政治尴尬。更进一步，以此作为论据来批评美国对全球的干涉以及普遍人权问题上的文化霸权，都充分显示了其政治的幼稚。因此，它忽视了上述我们已经强调的政治经济的普遍性问题。在这里，我们再次引证君特．格拉斯的看法，他指出“柏林墙倒塌后，世界上只剩下一个超级霸权，即美国。只有一种意识形态，即资本主义。资本主义原教旨主义像穆斯林原教旨主义一样强大，甚至更强大，因为在它背后拥有雄厚的经济实力”。[xiii]格拉斯这一判断是十分有力，事实上，这也是为什么20世纪90年代以来包括索罗斯这样资本主义的代表都批判市场原教旨主义的原因，更别说其他的反全球化思潮了。
这样看来，文化相对主义者带有深刻的浪漫主义情结。倒是像布热津斯基这样的政治家具有更为清醒的头脑。在他看来，美国在全球的霸权并不仅仅限于军事、经济和技术，而且体现在文化的方面，他强调： 文化统治是美国全球性力量的一个没有受到足够重视的方面。不管你对美国大众文化的美学价值有什么样的看法，美国大众文化具有一种磁铁般的吸引力，尤其是对全世界的青年。它的吸引力可能来自它宣扬的生活方式的享乐主义的特性，但是它在全球的吸引力却是不可否认的。……很多外国民主派政治家也越来越仿效美国的风格。不仅约翰·肯尼迪在国外有热切的仿效者，而且年代较近（又较少受到赞扬）的美国政治领导人，也成了仔细研究和政治上模仿的对象。文化背景根本不同的日本和英国政治家（例如90年代中期的桥本龙太郎和英国工党领袖托尼．布莱尔——请注意这个“托尼”就是“吉米”·卡特、“比尔”·克林顿或者“鲍勃”·多尔的仿称）都认为模仿比尔．克林顿亲切的言谈举止习惯、平民主义者的平易作风和公共关系的技巧，是完全合适的。[xiv]但布热津斯基本人矛盾的是，他自己认识到从文化方面来解释这个美国的霸权是成问题，因为，“文化享乐主义倾向使美国更难与世界大多数人有共同语言，这些人感到自己被排斥在外，不能真正参与世界事务”因此，他抓住的仍然是政治军事霸权，这是确保美国利益的关键。在这一点，与从文化冲突角度强调美国的军事和政治霸权的亨廷顿在结论上是完全一致的。[xv]可以说，正是上述美国例子，充分说明，在跨文化研究中，普遍性是缺乏的，因为大家都采取美国式的相对主义和特殊主义标准。而这一普遍性的缺乏，在行动逻辑上，资本的普遍性便有点肆无忌惮了。在这一点上，我认为，“911”作为一个政治难题充分反映了文化普遍主义和文化特殊（相对）主义之间的僵局，它将迫使我们重新思考超越这种僵局的可能性。
四 简要的结论
20世纪80年代以来，“跨文化交流”或“文化对话”中的文化相对主义与多元文化问题几乎成为文化研究以及相关领域的最重要主题。如某位学者所指出的那样，“文化相对主义成为我们相互理解和交流过程中普遍存在的一个现实问题，……没有哪一位文学研究者能够回避相对主义这个话题”[xvi]。客观上，相对主义由于从文化的独特性出发强化了多文化的平等性及其存在的价值，它容易引发学者们的认同，而能够成为流行的话语。但是，相对主义的最大问题却是回避了两个基本事实：第一，相对主义在逻辑上的成立预设了抽象的普遍性，这带来两个内在地联系在一起的问题：无法解释现实的冲突，并因此成为文明冲突论借口；或者否定普遍性把文化的差异绝对化而因此把现实本质化；并由此导致第二，它自身忽视了相对主义正是新帝国主义政治经济扩张的借口，在这个方面它极其容易成为帝国主义意识形态的共谋。因此，在现实层面上，文化相对主义很难寻找到自己的落点。在流行的跨文化研究中，这种反对中心主义的知识分子努力被预想为取代实际交往的平等，这一尴尬也说明了它自身的问题。
我们认为，消除误读的知识学努力，本身即是一种普遍性的冲动，而不是特殊主义立场的证明。因为，沟通离开普遍主义，便缺乏基础。当然，另一方面，仅有普遍主义也是不够的。因此，在重申跨文化交流的平等性之际，我们仍然面临着一个基础性的问题：我们能否在理论上走出普遍主义与特殊主义的僵局而采取一种中庸的姿态，通过干预现实来实现全球化过程中的文化平等交流？我想，这也是本次研究会提出文化辩证法的现实意义。我的观点是，从整体论的文化视角出发，通过“跨文化”所内含的兼居和跨越双重途径，能够实现解决上述问题。这便是：一方面，必须认识超越单一的文化视角来克服认识中的中心主义的特殊主义，从普遍性角度重新审视历史的可能。只是因为可能，所以才会有现实。另一方面，必须超越文化讨论就文化论文化的姿态，把它与政治经济分析结合起来，这也是认识普遍性和特殊性辩证法的必要途径。应该说，当代文化研究已经可贵地在这两个方向迈出了重要步伐，大卫．哈维、卡斯特甚至国际政治经济学家斯特兰奇的著作也引起国内研究的充分重视，在全球化研究中，我国学者也提供了不少这种研究。由于时间（篇幅）原因，我就不多讨论了。
最后需要强调的是，“求大同，存小异”这种似乎更代表中国智慧的认识应该说反映了文化发展的辩证法：在普遍主义基础上，特殊主义得到充分的展现。大家都能接受这样的观念，人类文明的整体是件百衲衣，它在今天的样子不是哪一家的功劳，每一种既存的文化都为之做出了重要的贡献，离开衣服，它们都是碎布，而没有这些碎布，衣服也没有可能。我认为从文化交流的角度来看，首先是一个普遍主义的立场，只有把一种独特的文化视为普遍性的具体表达，各个特殊的文化之间的交流才有可能。虽然，这个道路可能是漫长的，但我们学者的任务就在于在普遍主义立场共识条件下寻求特殊主义的保全方案。通过广泛的努力，这一点将会越来越成为更多人的共识，并影响到实际的政治经济和文化政策。
注释：
[i] 埃科：“他们寻找独角兽”，乐黛云等编《独角兽与龙》，北京大学出版1995年版。
[ii] 约翰．汤林森：《全球化与文化》，郭英剑译，南京大学出版社2002年版。
[iii] 德里克：《后革命氛围》，王宁等译，中国社会科学出版社1999年版。
[iv] 潘吉星编：《李约瑟集》，天津人民出版社1998年版，第67页。
[v] 参阅斯蒂格勒：《技术与时间》，译林出版社1999年版。
[vi] 20世纪30年代，法兰克福学派的霍克海默首先提出这个问题，而60年代麦克卢汉基于信息技术的爆炸式发展又重申了这一结论。
[vii] 关于这一点，请参阅德里克《后革命氛围》，中国社会科学出版社1999年版，特别是其对新儒学、东方主义问题的分析。应该说，以中国的例子说明了：离开政治经济霸权，欧洲中心主义最多是个狭隘的种族中心；离开东方人的参与，欧洲中心主义也不会普遍化。
[viii] 乔姆斯基：《新自由主义和全球秩序》，徐海铭等译，江苏人民出版社2000年版，184页。
[ix] “诺贝尔文学奖得主四人谈”，载《天涯》2002年第3期。
[x] 塞缪尔·亨廷顿：《文明的冲空与世界秩序的重建》，周琪等译，新华出版社1998年版，第6页。
[xi] 塞缪尔·亨廷顿：《文明的冲空与世界秩序的重建》，周琪等译，新华出版社1998年版，第360页。
[xii] 克劳斯·道兹：《世界政治全球化》，《国外社会科学文摘》，2000年第10期，第33页。
[xiii] “诺贝尔文学奖得主四人谈”，载《天涯》2002年第3期。
[xiv] 布热津斯基：《大棋局》，中国国际问题研究所译，上海人民出版社1998年版，第34－35页。
[xv] 布热津斯基：《大失控与大混乱》，潘嘉玢等译，中国社会科学出版社1994年版，第220页。