应用化学的概念范文

应用化学的概念篇1

【关键词】化学复习课；概念图；应用；思考

本人在教学中常有这样的困惑：在上新授课和习题课时觉得课好上，好把握，教学效率高，学生学习效率高；而对复习课教学常常采用“划书本”的方法，一带而过，觉得课上得底气不足，学生也觉得枯燥，没有新奇感，也难以满足各层次学生的需求，教师教学效率低下，学生学习效率也低下。那么如何提高复习教学的有效性，提高学生的学习能力呢？本人认为化学复习课利用概念图教学，可有效改变这个问题。

一、概念图的含义

概念图是康乃尔大学的诺瓦克教授根据奥苏贝尔的有意义学习理论和概念同化理论提出的一种教学技术，用来组织和表征知识的一种新工具，是把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机联系起来的网络结构图。概念图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素。节点表示概念，概念是指感知到的同类事物的共同属性，用专有名词或符号表示；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；层级是概念的展现方式，一般情况下，最一般、最概括的概念处于图的最上层，从属的放在其下层，某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。因此层级有两层含义：一是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，；二是，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超级链接。概念图就是这样一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。

二、化学概念图的制作

化学概念图的制作一般可按以下四步进行：

1.罗列所有概念。选定知识领域，罗列出相关概念及事件，并列成一览表。

2.合理排序。分析所有罗列出的概念，依据概括水平的不同而对概念进行上下排列或是横向并联。

3.线条连接。寻找概念之间的关联，并用短线把概念连接起来，并用连接词表明概念间的关系。

4.修改完善。学生观念的改变反映在他所构建的概念图之中，不断对原有概念图进行增加与修改，使概念图不断完善。

然而，根据化学知识的特点，对化学概念图的制作方法可做一些改进：（1）放在圆圈或方框中的概念既可用文字表达也可以用化学符号表示，或同时使用化学符号和文字表示；（2）连接语既可用文字表达又可用化学公式表达，或同时使用两种表达方法；（3）例子从仅限于概念的具体例子扩展到还可以是概念的应用特点或概念的应用规律说明，例子的表达方式从原来只能用名词表示概念的特例扩展为可以用化学原理、化学符号等表示。

三、概念图在初中化学复习教学中的应用

1.利用概念图可以有效梳理概念

由于学生平时学习的概念还处于孤立、零散阶段，尚未将其联系成网络与体系。学生遇到某些知识点是一错再错，主要是对某些概念理解不到位造成的，通过绘制、修改完善概念图，不断分析、比较概念之间的异同与内在联系，更能激发学习兴趣，知识提取和运用的正确率也会提高。例如，在复习物质的组成与构成这一主题时，我以概念图作为教学工具构图如下（图1）

提问学生：“这几个概念之间还有联系吗？”学生通过独立思考、小组讨论、教师点拨后发现原子与分子、离子和元素间还有联系，对上图内容作了补充，形成如下图形（图2）

提问学生：“这几个概念之间还有联系吗？”学生通过独立思考、小组讨论、教师点拨后发现原子与分子、离子和元素间还有联系，对上图内容作了补充，形成如下图形（图2）

概念图的绘制和不断完善过程是学生对概念的内涵与外延的一次再认识和深加工的过程，可以帮助学生将多个概念有机联系起来，使零散知识形成有结构的知识体系，促进科学知识之间的融合，防止对知识死记硬背，从而提升学生对科学知识的理解能力。

2.利用概念图作为可视化思维支架提高认知水平

概念图作为一种认知工具，可以引导和支持学生的思维活动，在绘制概念图的过程中，可将微观知识形象化、抽象知识表现化，概念图是对思维过程的可视化记录，可加强个人知识的管理，使其结构更加有序，更富有可操作性。

例如，学生在遇到酸碱盐除杂问题时，感到很棘手，解决这类问题关键要抓住三点：（1）了解除杂的基本原则“不引、不变、好分”，即不引人新杂质，不将非杂质转化掉，新生成物与原物质易于分离，一般有状态上的差异；（2）能够从离子角度思考问题；（3）知道常见的气体和沉淀。这类问题其实就是离子间的相互反应，离子间的相互反应在解决很多问题时都能用到，这个知识点很重要，可指导学生构图如下：（图4概念图）

概念图作为表征知识工具，可以有效地将思考过程可视化，在画的过程中理清知识形成的思路、学会学习，从而提高学生的认知水平，提高学习的效率。

3.利用概念图可帮助学生记忆细碎的知识点

对元素化合物知识复习，也可用概念图教学。元素化合物知识虽然抽象概念较少，知识好理解，但因为其知识点多而碎，死记硬背的多，学生记忆起来也较头痛，如用概念图教学就相当于抓住一颗珍珠就能抓住一串珍珠项链，记忆知识起到事半功倍的效果。例如复习碳及其化合物时，就可把碳单质以及化合物的性质、用途、制法等相关知识串在一起形成一张概念图。（图5概念图）

四、应用概念图教学的几点思考

1.教学内容上的局限性：概念图与结构图、模式图、示意图、实验装置图等类型的图一样是反映知识内容的一种形式，对于化学上的一些微观结构、重要的化学变化过程以及用实验的方法探索化学原理，概念图就显得爱莫能助了。至于那些浅显的、基本的知识领域的一般概念不必用概念图来表示，以免把简单的问题复杂化。

2.应用时机上的局限性：概念图是陈述性知识的一种表征方式，概念图的绘制过程着重于概念形成的结果，而往往忽略概念

形成的过程。概念图教学方式都必须建立在一个前提下：学生已经获得并建立了概念，现在要做的是把这些概念用节点、连线和连接词建成一张图的形式来表现概念与概念之间的相互关系，以建立良好的知识结构。如果学生对一组概念还没有建立起正确的认识，就要求他们绘制概念图显然不符合认知规律，也将成为无本之木、无源之水。

3.要鼓励学生花时间和精力制作概念图，有意识地培养学生课前自己尝试着画形成性概念图，课后绘制总结性概念图，或对图式本身进行重新组合，潜移默化地启发学生领悟蕴涵于学科之中的思想方法。通常在制作初期学生能联想的内容不多，经过一段时间的训练后联想的知识会渐渐增多。这一阶段教师要根据教学内容和学生实际，尽量减少包办代替，恰到好处地“点到为止”，多给学生提供练习组织的机会，留有一个思考的余地、想象的空间。学会制作概念图，又给予强化而成习惯，学生就能自觉地运用，从而取得最大的学习效益。在适应了实施概念图教学方法的一段时间后，学生学习效果将大大优于传统教学。

4.要及时有效反馈。同学间的分析和讨论是修正、完善概念图的必要环节，教师应及时发现学生在构建概念图过程中出现的错误、遇到的问题等，及时反馈与指导解决。

总之，在初中化学复习中利用概念图教学可以帮助学生了解科学知识的结构，有利于学生对知识的记忆和保持，有助于学生理解核心概念及其网络等知识；还有助于培养学生发散思维能力，检查、发现知识的不足或错误，及时进行补救和调整。绘制、修改和完善概念图有利于提高学生的学习能力，改进学习方法，提高学习兴趣。以概念为载体，以概念图构建为平台，可使教师的教和学生的学和谐统一，提高课堂教学的效率。

【参考文献】

[1]魏林明.在初中化学复习中应用概念图教学策略的实践[J].中学化学教学参考，2009，（11）.

应用化学的概念篇2

【关键词】概念图 高中化学教学 系统化 思维

在高中化学学习中，化学基本概念是化学学习的重要基础，只有掌握好基本概念，才能更好的与化学原理、元素化合物的知识、化学计算、化学实验等有机的结合起来，构成一个完整的知识体系。概念图通常用线将多个概念连接起来，来表示各个概念与意义之间的联系。其特点主要表现为形象化，表征化，结构化。学习者通过概念图，将不同的概念与意义联系、区分，使其头脑中有一个形象的框架，将知识串联起来，从而达到熟练掌握知识的目的。

一、高中化学教学现状

（一）高中化学学科特点。高中化学概念数目繁多，难以理解，学生在学习过程中常常把各个概念弄混，对概念理解不全面甚至认识错误，从而导致一个问题反复出漏洞，降低学习效率，使学生对化学学习产生抵触情绪，也让很多教师头痛不已。只有让学生真正理解了化学概念，清晰的掌握各个概念之间的联系，才能更好的使学生深刻的认识到物质变化的过程及规律。

（二）高中化学的教学方法太过死板。由于受高考政策的压制，以“上分数”为目的的教学成为各个高中各个学科的通病。这就导致教师在教学过程中以“填鸭式”教学方法为主，将课本上的概念定理当作唯一真理，忽略了学生的独立思考能力和创造性思维的培养。长此以往，不仅会降低学生的学习兴趣，还会使学生渐渐丧失独立思考的能力，对学生的长远发展造成不良影响。因此，寻找一种高效创新的教学方法显得尤为重要。

二、概念图在化学教学中的功能

（一）概念图有利于教师的教学设计。教师在教学中，将知识内容采用概念图展示出来，可以使原本杂乱无章的概念由点到线，有线到面的层层梳理，更有利于站在宏观的角度上把握知识的整体性，使知识内容变得明朗、清晰。学生在视觉和头脑中接受了这样一种清晰合理的表达方式，更加容易掌握知识，课堂效率自然事半功倍。我在某节课上就使用了这种方法。刚开始学生反映很激烈，都表示不会做，搞不清楚要做什么，毕竟以前从来没有用过这种方法。后来我鼓励他们，就根据自己对本节的理解，将基本概念之间的联系用概念图归纳出来即可，不用担心弄错，他们才慢慢进入状态。结果是那节课的效果出乎意料的好，学生们给我的反馈也是不错的。在教师的讲解之后，又通过自己的分析和与同学们的探讨，在自己充分理解的基础上制作的概念图，虽然可能不是很完善和全面，但着实提高了课堂效率。这样一来，他们对那节课的内容有了比以往更深层次的理解，掌握的速度也非常的快。后来，学生们在私下反映，他们会经常自己整理概念图来进行预习复习，效率确实比以前要高很多。

（二）概念图有利于发展学生的创造性思维。教学不仅仅是老师在讲台上做自我演讲，更重要的是在与学生的互动中提高学生的学习兴趣，培养他们的创造能力。教师在备课过程中固然要预先整理好概念图，以便于也可以在课堂上要求学生们根据本堂内容，自己归纳整理概念图，构建知识框架，由此激发他们的实际操作能力，鼓励学生自己动脑。

（三）概念图有利于学生整合知识，加深理解。化学的基础概念大都比较“散”，且概念之间有很多相似之处，很容易造成混淆。比如，学生常常把“氧”理解成为“氧气”；可以进行“还原反应”理解成具有“还原性”...这都是对概念理解的不全面或者是错误的理解引起的。有了概念图，学生们就会了解各个概念之间的联系与区别，将知识自然而然的加以整合。这样做可以有效的减少或避免对概念理解的片面性、武断性，使知识系统化，并在理解的基础上创新，使知识结构在头脑中更加完整，知识脉络更加清晰，逐步理解各个概念之间的关系，并在实际做题中加深对知识的认识和理解。例如，在学习金属与氧气，与水，与酸，与盐溶液等反应后，运用归纳、综合、类比的方法找出金属之间的共性，同时让学生比较钠、铝、铁分别与氧气，与盐酸等的反应，找出其中的共同点与不同点，对比分析之间的联系和差异，并结合金属活动性规律，自己归纳整合金属的性质，用概念图的方法记录下来进行总结，从而更加全面深刻的掌握这部分的知识。

（四）概念图有利于学生之间的交流，培养学生的发散性思维。“一千人眼中有一千个哈姆雷特。”每个人对概念图的理解都是不同的。学生学在自己制作的过程中难免会遇到问题，在这种情况下，与同学多多交流，借鉴他人的智慧，既可以增进同学间的情谊，又刺激了多种智慧之间的交流与融合，对培养学生的发散性思维有很大帮助。在学生一起构建概念图的过程中，学生在思维上的局限性和不完全性也会暴露出来，教师在发现问题会可以及时给予纠正与引导。最终，学生在思想火花的碰撞和交流沟通中最终形成小组或班级的概念图。

三、总结

高中化学新课程标准强调培养学生的发现和解决问题的能力，搜集和整理信息的能力，独立思考的能力等，概念图的使用与其宗旨基本是相同的。将概念图运用到化学的教学过程中，不仅可以促进学生的学习，还能促使其进行高效的学习，从而取得更好的学习效果；同时，也可以使教师冲破传统的教学框架，打开思维，进行富有创造力的教学，进行更有效，更新颖的教学。关于概念图在高中化学教学中的应用问题还有很多方面值得深究，比如如何发挥概念图教学的最大功效，怎样在实践中丰富其内涵，概念图教学的策略等，都需要进行更深入的分析实践和认证。研究者们也会继续努力，将概念图的研究进行下去，提供更加丰富的指导。

参考文献：

[1]杨亮涛.利用概念图促进知识建构的研究[D].上海：华东师范大学.2003

应用化学的概念篇3

概念图法是一种信息量大、易于理解的可视化化学教育与评价方法，广泛的应用于化学教育活动中。几年来人们已经开始注意将概念图法引入到化学实验教育中来。通过概念图将实验教学中需要的知识准备及教学效果进行教学评价。在本文中，我们回顾了中学化学实验教学与评价中存在的基本问题，对概念图法在中学化学实验教学与评价中的可能应用及目前存在的问题进行了讨论。

前言

中学化学实验教学可以充分调动学生的学习兴趣，改善学生接受知识的能力，对于学生掌握科学研究方法，养成良好的科学态度，以及提高学习效率都有着十分重要的意义。通过演示实验及教师的课前、课中的指导，学生可以由自己独立完成的一项实验来获得对化学反应的直接感性认识，这对于学生巩固课堂教学知识是十分有帮助的。中学化学实验教学的评价可以直接反映教学效果，使学生认识到自身的不足，使教师能够有的放矢，促进教学工作的良性发展。因此，化学实验教学与评价是相互作用，相互依托的。

在实验教学过程中，教师对学生实验过程的了解、控制及指导完全依赖于教师的教学方法及手段。与此同时，对学生实验教学效果的评价与反馈又能够使教师了解教学效果，促进教学工作。由于中学化学实验课时受限，学生对化学实验接触的少，加之化学及物理知识掌握得不全面，因此中学化学实验课教学中存在着学生的兴趣与知识教学间的矛盾问题。如何掌握课堂教学效果，如何改进实验课堂教学成了中学化学教学与评价中的难点。

一、概念图法用于化学实验教学

概念图是一种基于概念间关系的一种可视化图表。从上世纪七十年代末诞生以来，该方法已经广泛地应用于商业、企业、统计、程序设计以及科学教学等活动中。尤其在基本概念多、概念间的相互关系清楚的理科教学中，概念图方法得到了广泛的应用和发展。

多年以前，人们就已经将概念图法应用于化学教学中。但是，利用概念图法用于化学实验课的教学还是近年来才开始的教研活动。这种情况的出现主要是由于实验课教学本身的特点所造成的，如：学生实验以动手为主，实验活动多以小组的形式进行等。教师的教学活动一般出现在课前的教学说明、课中的具体指导和课后的评价三个阶段。因此，实验课教学法主要从课前这一阶段入手。教师具体讲解注意事项，提出基本问题，引导学生的兴趣。由于中学化学实验多为验证性实验，实验的内容近乎是对课堂教学的回顾与总结，故而具有一定的复习课色彩。这也就为概念图方法的具体应用提供了可能。

1、概念图用于课前预习

针对学生实验课学习兴趣浓的特点，教师因势利导可以在一定程度上避免由中学化学实验多为验证性实验所带来的学生思维易受束缚、不能在实验过程中进一步思考等问题。在教师指导下，学生利用简单的概念构图，将实验课所需的知识准备以概念图形式完成。这其中包括学生对实验的化学原理、装置原理、操作原理等基本认识；学生对实验方法、化学药品知识以及其他重要的有关知识的了解。

教师帮助学生从实验细节中发现主要概念及次要概念，并通过概念间的相互关系是整个实验内容以一个整体的概念图形式表达出来。这个概念图制作的具体的实践过程将有助于学生复习旧有知识、发现新问题。使得学生在概念构图阶段发现知识准备上的不足，在实验操作前在头脑中形成一个实验内容具象。

2、概念图用于课中教学

教师对基本原理、基本注意事项以及基本操作的讲解，通过概念图以可视化的方式，对学生进行概括性讲解。提出基本问题，进一步引导学生的学习兴趣。在实验教学前，根据教学目的，要求教师向学生介绍有关实验的基本思路、设计方法、实验设备、实验仪器的使用、实验过程以及实验注意事项等方面的知识，并能对实验结果进行科学的分析和说明。学生可以对照自己头脑中的概念图深入了解和掌握化学科学实验的教学内容。

由于概念图方法不仅可应用于参与教学的学生个体，也可以应用于学生实验小组上，灵活多变。每个小组的学生可以根据教师的课中指导集体讨论来决定概念图的绘制。这使得学生的参与程度提高，组内同学间互相学习，并且与其它小组形成竞争状态，大大地提高了学生的学习兴趣。

二、概念图法用于化学实验教学评价

通常的化学实验教学评价，一般采用标准化量化方法，采取纸笔测试和实验操作两种形式，主要评价学生在化学实验知识与技能方面的达标情况，强调从学科角度出发，注重学术性。近来国家开始倡导构建促进学生科学素养全面发展的化学实验教学评价体系，为新教学评价方法的应用指明了方向。

新的评价体系应该以有效地促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面获得主动、全面的发展为评价目的的最高追求，关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价培养学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。主要的评价内容包括对化学实验知识与技能掌握情况的评价，对化学实验探究能力的发展情况的评价，对化学实验态度、情感与价值观形成的评价等。新评价体系倡导多样性的评价方式，如：量化评价和质性评价相结合，自评与他评相结合以及形成性评价和综合性评价相结合等。

概念图法是是一种较好的评价手段。以实验活动为平台，概念图法可以应用于积极的化学实验教学评价之中。 我国对于概念图法用于中学化学实验评价的研究基本属于空白，鲜有文献报道相关的研究成果。国外对于概念图法用于化学实验评价也处于刚刚起步阶段，且实验对象为大学低年级学生。由于中学化学实验教学与大学低年级学生实验教学的共同之处很多，如：学生对概念的掌握不全面、实验大多为验证性实验等，因而这些研究结果对于中学化学实验课教学与评价都是十分重要的参考。中学实验课教学活动以学生自身操作为主，因此给教学评价带来了很大的困难。概念图法的具体应用因而多局限于课前预习及课后总结两个阶段。目前，对于实验课中的具体教学评价还没有更好的办法，主要以教师观察、记录来对学生的操作进行评价，不能反映学生的思维过程。用于课中教学评价的新手段、新方法还有待进一步研究。

1、对课前预习的教学评价

通过教师在概念图制作上的简单指导，学生进行概念图制作。学生对实验课所需知识准备情况，如：化学原理、装置原理、操作原理、实验方法、化合物和试剂知识、仪器知识以及注意事项等，一般可以在概念图中得到具体的体现。教师可根据实际情况对学生的预习情况及概念图制作的中心点进行控制引导，以利于后来的教学评价。

研究表明，在教师的指导下，学生可以制作出较好的概念图。按照Novak等人提出的方法，对于有效概念及概念间正确的相互关系给1分，有效的具体事例给1分，每个层级给5分，层级间的交叉联系给10分。由此来确定学生概念图的具体的得分。这样在课前预习阶段就对学生的知识准备情况进行了评价。教学评价可以从不同的角度进行。例如，仅就学生对化学实验的基本原理的知识准备进行评价；也可以仅就学生基本操作及注意事项方面进行评价等等。

2、对课后总结的评价

一般需结合预习的评价结果，根据学生对实验结果的整理、加工、解释和讨论的情况对学生的学习情况进行评价总结。在实验课后，要求学生根据实验心得，重新整理思路，在根据教学计划要求进行第二次概念图绘制。根据前面提到的基本评价规则，对学生的课后概念图进行量化评价，并结合课前阶段的概念图结果，对本次实验教学的效果进行评价。

三、存在的基本问题

1、 概念图制作方面

尽管概念图具有直观、简单及信息量大等特点，在化学实验课中教学实践活动中还是存在学生对实验理解程度与概念图构图间的矛盾。过于详细的概念图对于知识掌握不全面的学生会带来理解上的困难，而过于简单的概念构图又不能满足教学及优秀生的需要。因此教师在设计概念图方面要花很大的力气。这也就是概念图法只能用于某些特定课程教学的原因之一。

2、 评价效果方面

对学生学习效果的评价一般只能在课前及课后两个阶段进行。这主要是由于实验课过程涉及的教学内容多、信息量大、操作性强、实验的时间长，因此课中的评价非常困难。 一般情况下，课中的评价需要工作人员多、组织比较麻烦，一般倡导在平时考核中分散安排。但在实际操作过程中也有着难以克服的困难，例如：这样的测评不是在同一时间对学生进行的，因而可比性较差等。如果以实验结果考核来代替或者部分代替实验过程考核，尽管可以提高操作性，但还是不能够反映实验过程及学生的思想活动。另外，对学生实验态度、兴趣、参与程度、实验操作技能水平以及实验习惯等方面的评价也没有很好的办法。

四、未来展望及结论

中学化学实验课教学过程可以分为三个阶段，即课前、课中及课后三个阶段。在课前的学生预习及教师引导阶段，可以采用多种教学方法施行。比较而言，概念图法由于其可视性好，概念间结构关联清楚，对于学生掌握要点、回顾知识有较好的帮助，因而概念图在课前准备阶段会有着越来越重要的应用。结合课前的概念图作业，教师可以基本掌握学生的知识准备情况，对课后的实验教学总结以及教学评价提供了宝贵的第一手材料。目前的主要问题是实验教学课中阶段采用何种适合实验课教学的评价方法，使教师与学生能够对课中阶段学生的表现乃至思维过程有一个明确的测评方法。

现有的中学化学实验教学评价方法多以标准法为主。实验教学评价多与课堂教学同步评价，而对于学生操作及其它方面的评价只能依赖于教师的观察。这种情况带来的问题就是化学实验教学评价不能全面反映学生的学习情况及教师的教授情况，不能够随时进行教学评价。此外，一些成功用于课堂教学的评价方法， 因为可操作性方面的原因也无法移植到实验教学的评价中。这样，目前的实验教学评价方法存在着三个方面的弊端：有效性低、时效性差、操作性不强。未来，需找到一种能够满足实验课教学评价的方法，对课中教学阶段学生的学习状况进行有效评价。

从目前国际上的研究状况来看，概念图法已经由课堂教学上的应用，逐步扩展到实验教学中来。由课前阶段的学生预习、教师引导方面的应用，逐步进入到实验教学的课中应用中来。尽管现在概念图的应用还仅限制在实验课某些特定课程上，但毋庸置疑的是概念图法定会在实验课教学与评价活动中得到越来越广泛的应用。

参考文献

1.郑长龙，化学实验教学的新视野，北京：高等教育出版社，2003.

2.刘知新，王建成，化学教育测量与评价，广西教育出版社，1996.

3.裴新宁， 概念图及其在理科教学中的应用， 全球教育展望，2001(8)， 47-51.

4.黄达三，概念图在科学教学上的应用，研习资讯，23(4)， 75-86.

5.Regis A.， Albertazzi P. G. Roletto E.， J. Chem. Educ.， 1996， 73(11)， 1084-1088.

6.Brown D. S.， Amer. Bio. Teach.， 2003， 65(3)， 192-197.

7.Novak， J.D.， & Gowin， D.B. Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. (1984).

8.Nakhleh M. B.， J. Chem. Educ.， 1994， 71(3)， 201-.205

9.Markow P. G.， Lonning R. A.， J. Res. Sci. Teach.， 1998， 35(9)， 1015-1029.

应用化学的概念篇4

关键词：形象思维；模型；实验；体验

一、概念及形象思维

化学概念是有关物质的组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维方式。

心理学上普遍将思维定义为“人脑借助于语言并以知识为中介，对客观事物的概括的、间接的反映”。思维以“是否借助于表象”为标准来划分，可以分为形象思维和抽象思维。化学是研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的一门自然科学。这些问题的解决既有状态、性质的描述，又有数量的分析与论证，因此化学思维始终会与具体的化学事物相联系，从而形象思维在化学概念学习中将产生特殊的作用。

二、化学概念教学中应用形象思维的几个策略

1.化学概念生活化

“坚持从生活走向科学”是新课程改革的基本理念之一。每个人在日常生活中，常通过个体感官的一些体验，在头脑中拥有对事物性质的许多印象或记忆，这些前概念在学习中一旦被激活，会对新概念的理解产生积极效应。

例如，学习“饱和溶液与不饱和溶液”这两个概念要从三个方面来理解：（1）在一定温度下；（2）在一定量的溶剂中；（3）能否继续溶解该溶质。单凭讲解或实验说明，学生很难接受，也很难在头脑中有恒久的记忆。如果借用学生熟知的人吃饭的饱与不饱来分析比较，就能促进他们对概念的理解。比较人吃饭的饱与不饱，可以从三个方面分析，对于同一碗饭，同是一个人，他空腹与非空腹时是否吃得一样，因此无法确定某人饭量的大小；大人与小孩吃饱与否无法比较；日常说的吃饱与不饱是指能否再吃进去东西，不能再吃为饱，能再吃为不饱，可以说其吃饭时所能吃的东西为其最大的饭量。

上述类比的方法就是利用相似性移植或稍加改动后移植到另一对象，用以处理另一对象的相似问题。“饱和溶液”如果能从“人吃饭的饥饱状态”三个方面类比迁移分析，学生不仅能对概念中的条件加深理解，而且能使概念由理性变为感性，易于理解和记忆。

2.化学概念模型化

中学生的思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，且形象思维多于抽象思维，而对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。化学中有许多概念与微观结构紧密相连，它们是看不见、摸不着的。教学中充分利用图表、模型、多媒体课件等手段，把抽象的概念变成能看得见、摸得着的模拟实物，使学生直观形象地认识微观世界，由感性向理性发展，了解化学变化的实质，理解化学概念。

比如，在进行“溶解”概念教学时，可以借助多媒体来辅助教学，利用形象生动的Flas使学生感受到在水分子的不断运动和作用下，物质表面的离子或分子向水中不断扩散，最终形成均一稳定的溶液。通过模型、动画等手段形象逼真的模拟，将无法感知的微粒，传神地转变可感知的具象，便于学生深刻地理解概念的本质内涵。

3.化学概念实验化

为了帮助学生形成科学、严密的概念，不少教师十分重视对概念定义中关键字词的含义进行解释和辨析，注意剖析概念的内涵、外延、运用比较分析或类比的方法，帮助学生区分不同的概念。如，强调溶解度概念定义中的4个关键词—— 一定温度、100 g溶剂、达到饱和状态、溶解的溶质质量。这种方法在解决概念认知上能产生一定作用，但并不能促进学生的信息加工过程的深入，对概念理解帮助不大。如果在概念形成阶段，将抽象概念转化为更便于学生感知的实验探究活动，就能充分挖掘学生形象思维的潜力，让学生更全面更深刻地思考。

案例：物质溶解性是怎样定量表示的？

提出问题：比较糖和食盐在水中溶解性需要有哪些条件呢？

猜想假设：（1）比较两物质溶解性大小，必须在相同的温度下。

（2）比较两物质溶解性大小，必须在相同的溶剂质量条件下。

（3）比较两物质溶解性大小，必须在相同的溶质质量的条件下。

（4）比较两物质溶解性大小，必须溶质溶解达到饱和状态下。

实验论证：方法一：在相同体积、相同温度的水中，逐步加入少量的等质量的糖和食盐，并且充分搅拌。多次加入后判断哪个先有剩余。

方法二：将等质量的糖和食盐放入烧杯中，然后逐步加入少量的等体积的同温度的水，并充分搅拌。多次加入后判断哪个先溶解，没有剩余溶质存在。

解释结论：方法一：比较必须是在三个条件下：相同温度下、等质量的水中、糖和食盐必须溶解达到饱和状态。

方法二：比较必须是在两个条件下：相同温度下、等质量的糖和食盐。

让学生通过实验的观察和分析比较深刻地认识到一种物质在水中可能溶解的最大数量与它的温度、所取水的多少有关，因而要定量比较物质在水中的溶解性，就自然而然要规定温度、使用的水量，并在溶解达到最大限度的情况下来衡量，此时得到的定量数值就是物质在某一温度下的“溶解度”。通过实验，让学生把已有知识经验和新概念内容相联系相作用，以获得真正的领悟，形成明晰的概念，能取得较好的教学效果。

4.化学概念体验化

化学的学习如果缺少对客观存在的体验，而直接就知识而论反应、论分析，甚至只是就知识而论知识，这些都是违背学生的认知规律的。而可感知性恰恰是形象思维的特点。因此，只有建立在学生对客观反应的“体验”上的认知分析才可能是真正符合学生认知发展的学习过程。

“分子原子的本质区别是：在化学变化中，分子被破坏，原子进行重新组合。”在传统教学中仅有静态的图片，至多用视频来作为学生的学习资源。结合教师的讲解仍然很难让学生接受，死记硬背的话则效果更差。但是如果将该教学内容转为学生参与表演的“哑剧”则效果却能立竿见影。如分析“电解水”的微观过程，可以找两个男生分别作为“氧原子”，四个女生分别作为“氢原子”。而后分别请上述六位学生表演出“反应前”“反应时”“反应后”的原子、分子组合状况，而后再请全班学生指出上述过程中“哪些微粒发生改变？”“哪些微粒不发生改变？”这样学生们就能通过一个可感知的体验式活动很清晰地指出分子与原子的区别了。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。如果忽视学生的认知体验，仅仅是教师人为割裂地将知识肢解后构建所谓的知识体系，那是一种漠视学生体验的过程，学生怎么可能感受到学习的乐趣呢？而通过设计成可体验的学习活动，既能从学生的形象思维出发，又能兼顾学生的情感体验，会收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]辞海：缩印本[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[2]课标编制组.全日制义务教育化学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011-07.

[3]林桑.高中华学新课程概念教学浅议[M].中学化学教与学，2008（8）：P22～23.

应用化学的概念篇5

关键词：元认知理论；常见的盐；迷思概念；概念转变

文章编号：1008-0546（2016）11-0009-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.003

美国著名教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）在著作《教育心理学：认知取向》的扉页上写道：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”

学生在学习化学的过程中，也不是空着脑袋走进教室的，在正式学习前他们通过日常交往和个人经验的积累，对自然界或生活中的常见现象和事物已经形成一套特定的、大量的个人观点与知识。当进入课堂学习有关知识时，这些已有经验和看法总是经意或不经意间试图与新的信息、观念、经验联系起来。我们把这种在接受正规的科学教育之前，对所感知的现象、生活中的常识与经验进行总结加工所得到的认识和理解，称为“前科学概念”。当“前科学概念”与科学概念的含义一致时，有助于学生理解和掌握科学概念；而当学生已形成的“前概念”与科学概念不一致时，会影响科学概念的理解，这部分概念称为“迷思概念”。科学概念教学的重要过程之一是将迷思概念转变为科学概念。

初中化学“酸、碱、盐”涉及的概念和反应较多，是学生学习中的难点之一。 “几种重要的盐”是沪教版初中化学教材第七章“应用广泛的酸、碱、盐”第3节的内容。研究结果表明，学生对“盐”的学习存在迷思概念。本文以“几种重要的盐”为课题，运用元认知理论进行概念转变的研究。

元认知理论，最早由美国著名发展心理学家弗拉维尔（Flavell）在《认知发展》一书中正式提出。他认为，“元认知是人们关于自身认知过程及结果或与此相关的一切事物的知识”，元认知的核心意义是对认知的认知（knowing about knowing）。国内学者（如董奇、陈英和等）多倾向于认为元认知由三个成分构成，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。这三个方面是一个相互作用的有机整体，共同实现对认知活动的监控、反馈和调节作用。可见，国内外心理学家对元认知的描述都反映了一个共同的核心思想：即强调了认知活动中自我观察、自我意识、自我监控与自我调节的重要性。

一、依据元认知知识，了解迷思概念的成因

元认知知识是个体具有的关于认知活动的一般性知识，是个体对于影响认知过程和认知结果的因素的认知。为了了解学生迷思概念形成的原因，新课之前，笔者进行了有关“盐”的迷思概念的问卷调查，调查内容为：①生活中的盐与化学学习中的盐有何区别？②列举生活中你熟悉的盐。③“盐”都可以食用吗？④盐溶液都是中性吗？如果不是，请列举你所知道的实例。⑤你知道的盐有哪些用途？问卷结果显示，学生对“盐”的认知存在一定迷思，主要有：①由日常生活经验导致，61.7%的学生认为“盐”就是“食盐”。②由大众传媒影响，70%的学生认为生活上的盐具有咸味，可以食用，而化学上的盐指工业用盐，不可以食用，对人体有一定危害。③受学生认知能力水平影响，约10%的学生认为酸具有酸性，碱具有碱性，因而盐就具有盐性。纯碱有碱性，不是一种盐，是一种碱。

二、通过元认知体验，实现迷思概念的转变

元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验。它可能发生在认知活动的任一时刻，不仅有认知活动进行时对获取知识的知觉，也有对认知过程中所经历的情绪、情感的觉察。元认知体验直接影响认知任务的完成情况，积极的元认知体验会激发主体的认知热情，调动主体的认知潜能，提高认知加工的速度和有效性。

为了让学生认识纯碱是一种盐，首先教师通过图片告诉学生家庭厨房的碱面就是纯碱，可以洗油污、煮腊八粥等，纯碱在工业上也有广泛用途，可生产玻璃、造纸、纺织、制作松花蛋、日用化学工业等。学生在这种元认知体验的情感中既有一定的新鲜感，也有一定的迷茫感。这时教师给学生展示实验室中的纯碱，是白色粉末状固体，易溶于水，通过实验测定水溶液呈碱性，这是纯碱俗名的依据。就在学生自认为对纯碱的认识正确时，教师要求学生看试剂瓶的标签，认识纯碱的学名是碳酸钠，化学式Na2CO3，明确告之纯碱属于盐，因为从化学的角度，盐是由金属离子或铵根与酸根离子构成的物质。在这种矛盾认知中，学生的情感有了更大的波动：“为什么形成碱性溶液的物质不是碱呢？”这时教师要求学生回忆碱的定义，知道像氢氧化钠、氢氧化钾和氢氧化钙等碱组成上都有氢氧根，而纯碱的组成与此不符。可见盐溶液不一定都呈中性，可能呈碱性，也可能呈酸性。这样学生对盐的概念实现了初步的转变。

三、实施元认知监控，促进正确概念的掌握

元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为对象，不断地对其进行积极而自觉地监视、控制和调节的过程。在认知活动过程前，往往要设定目标，做好计划。在过程中会通过及时评价，反馈认知活动中的有关信息。若与认知目标相一致，则继续下去，逐渐逼近。如与认知目标相背离，则应及时修正、调整认知策略。

为了使学生自觉进行元认知监控，教师简介纯碱的制法，特别提及我国化工专家侯德榜在纯碱制造方面作出了重大贡献，鼓励学生将知识学以致用。在学生转化了迷思概念后，为了及时了解学生对盐概念的掌握情况，教师创设情境，一是使学生用学习碳酸钠的方法探究碳酸氢钠的性质，让学生通过模仿、类推等方法，获得相似物质的物理和化学性质，二是通过实验检验鸡蛋壳中含有碳酸钙，形成碳酸盐的概念，进而对盐的概念有进一步的认识。

在这个过程中，教师会不断根据目标检查学生，如要求学生根据它们的化学式归纳出碳酸盐的共同特点，根据反应的性质归纳出碳酸盐的共同特点，等等。每当学生达到目标，教师就会鼓励学生，让学生获得积极的元认知体验，保持活动的热情。若学生达不到目标，就会对存在的问题、不足采取相应措施来修正。如教师要求学生设计实验方案，检验鸡蛋壳中是否含有碳酸钙。学生开始设计实验方案是：“取少量鸡蛋壳于试管，加入稀盐酸，观察是否产生气泡，若有气泡产生，则鸡蛋壳中含有碳酸钙”。教师就问这个方案合理吗？有学生提出物质中加入稀盐酸产生气泡，该气体不一定是二氧化碳，也可能是氢气。所以必须用澄清石灰水证明气体成分。经过讨论，学生提出了第二种方案：取少量鸡蛋壳于试管，加入稀盐酸，并把产生的气体通入澄清石灰水，若产生的气泡能使澄清石灰水变浑浊，则鸡蛋壳中含有碳酸钙。经过讨论，学生也总结了碳酸盐的检验方法：检验物质中是否含有碳酸盐，需要的试剂：稀盐酸和澄清石灰水；进行的操作：取样，加入稀盐酸，并把产生的气体通入澄清石灰水，若澄清石灰水变浑浊，则证明该样品中含有碳酸盐。

对前测的试题稍加修改，在新课结束后让实验班学生再次作答。统计迷思概念转变情况，如下：①对于盐的认识，98%的学生知道在化学上盐是一类物质，不仅仅是食盐。②对于盐溶液的酸碱性，80%的学生知道盐溶液不一定呈中性，可能呈碱性，也可能呈酸性。③对于盐的用途，不仅仅局限在食盐可以食用，大部分学生都能说出其他盐的多种用途。可知利用元认知原理教学，学生的迷思概念能有效转变为科学概念。

四、教学反思

初中化学的难点之一就在“酸、碱、盐”，此部分内容有几个特点：概念多、物质多、反应多，学生往往在学习时感到棘手。将元认知原理运用到初中化学教学，也是一种尝试。多年的教学经验发现，学生对于自身的“前概念”，特别是迷思概念根深蒂固，难以转变。如果仅用题海战术和“填鸭式”教学，收效甚微，而元认知是主体自身对认知的认知，具有自我反思层面，这与“学生为主体”理念一致。只有学生主体进行认知反思，认识到自身不足甚至错误，并学会及时修改、调整，才能从本质上有意识地实现概念转变。

参考文献

[1] 邓莹.元认知与化学平衡概念形成的相关研究[D].南昌：江西师范大学，2008

[2] 邹晶娟.初中生有关“盐”前概念的探查和概念转化策略的研究[D].长春：东北师范大学，2011

应用化学的概念篇6

关键词：化学复习课；概念图；梳理知识；可视化；诊断

在化学教学中，我们经常遇到这样的问题，一些学生易错的概念，在复习时教师尽管再三分析纠正，但学生在解答类似的问题时，雷同的错误依然存在。出现这种情况说明学生的复习还是停留在各个知识点的记忆、理解上，而没有真正理解各知识点之间的相互关系。显然复习教学的有效性受到了质疑。那么，如何提高初中化学复习教学的有效性、提高学生的学习能力呢？我认为利用“概念图”教学策略可改变学生的认知方式，提高复习的有效性。

一、利用概念图梳理知识，促进知识的整合

概念图可以帮助学习者组织、构建知识，有助于学生理解核心概念，使知识网络化。化学概念图是归类复习中最常用的一种教学方式，在进行化学用语复习时，笔者引入了“概念图”， 对所学知识进行整理。如师生共同绘制化学用语概念图（图1）、化学符号概念图（图2）、化学图式概念图（图3），通过分析、比较概念与概念之间的异同和内在联系，能有效地促进知识的形成过程，并使学生通过概念图直观、快速地把握一个概念体系，避免学生只是简单地记住一些零散的、孤立的事实与概念的现状。

二、利用概念图作为可视化思维支架， 提高学生元认知水平

概念图作为一种认知工具，可以引导和支持学生的思维活动。学生在整理、复习的时候，在概念图的引导下进行比较、分析、综合等多种思维活动，在绘制概念图的过程中，帮助学生理清思路，提高思维品质，支持知识的建构。如学生对化学式“CO2”所表示的含义的漏答或错答现象，可指导学生仿照教材上化学式“H2O”的概念图来画化学式“CO2”所表示的含义的概念图，如图4所示。概念图作为学生学的工具，需要模仿和教师的指导。

概念图作为表征知识工具，可以有效地将思考过程可视化，在画的过程中理清知识形成的思路、学会学习，有助于陈述性知识向程序性知识的转化，从而提高学生的元认知水平，提高学习的效率。

三、利用概念图来诊断，促进学生自省纠错

概念图可以诊断学生对概念的理解程度，有助于培养学生发散性思维，检查、发现知识的不足和错误，并及时补救。如复习物质构成的奥秘这一主题时，我把涉及物质构成的“分子”“原子”“离子”“元素”等核心概念进行了罗列（如图5所示）。然后，让学生用连接词及箭头把它们联结起来，清楚地呈现出各概念之间的联系，学生间互相评判对错，并不断完善补充。最后教师出示事先制作的概念标准图（见图6），对学生概念图中所反映的知识掌握质量进行定性评判，引导学生依照标准图进行自我评价。

如果对概念不理解，概念间关系不清晰，学生是很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图的。只有对相关概念的认知和理解，学生才能正确地用连接词及箭头把它们联结成一个概念图。所以，利用概念图评价可以准确地反映学生对相关概念的认识和理解度，是测量学生的理解水平、评价教学效果的理想工具。

应用化学的概念篇7

一、选择场景和方法加强对概念的建构

概念教学过程如果忽略学生概念形成的认知过程，只是对概念的定义进行传授，学生并没有理解概念的本质，只是学习了一些词语，会背诵概念的词句，虽然也可以解答习题，但实际上学生只是用概念的规律对习题做出判断，那不是真正有意义的构建了概念。因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮助学生发展思维能力，充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自主建构意义形成概念。教师精心设置情景，并引导学生从一定的方向对情景进行分析，发现情景中的问题，学生若能提出有价值的问题，说明学生明确了学习的任务，有了明确的思维方向，也就为学生自主建构概念打下了坚实的基础。如学习氧化还原反应概念时，教师列出几个在四大反应范围内的和不在四大基本反应范围的氧化还原反应的例子，当学生首先按以前的经验给这些反应分类，但当他们用原有的思维方式去分析这项反应遇到困难时，必然会产生用新的方式去理解这些反应的动机，教师适时引导学生发现问题，提出问题，并指导学生从化合价变化的角度去观察，如果发现这些反应其实只有两类，这时学生基本上就形成了对氧化还原反应的实质内容的认识。此时学生应能对所选择的信息形成概括，应用自己的语言进行概述或接受前人的描述语言，从而完成对概念的建构。

二、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课，往往对概念理解不深，习惯用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时，通过氯酸钾加热分解的几个对比实验，使学生观察到有以下现象：加热氯酸钾时放出氧气速度较慢，加热二氧化锰时不放出氧气，当氯酸钾和二氧化锰共热时，则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离，把得到的黑色粉末（二氧化锰）再和氯酸钾加热，放出氧气速度仍很快，且称量得到的黑色粉末（二氧化锰）知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时，要注意“一定”、“两不变”的涵义，加深学生对概念的理解，强化了记忆，从而得到催化剂这一概念的内涵是：（1）是指化学反应速度；（2）这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到：（1）在化学反应里；（2）具有内涵特征的这一类物质。隐含因素：（1）对“变化”二字的理解；催化剂即可加快化学反应速度，又可减慢化学反应速度；（2）一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂；（3）一种物质在这一反应中是催化剂，但在别的反应中就不一定是催化剂；（4）不是任何化学反应都需要催化剂；（5）不同的化学反应所需的催化剂一般是不同的。

三、强化形象思维，使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下，应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维，也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时，让学生回忆日常生活中所见到的一些现象：为什么我们能闻到花的香味？为什么卫生球放久了会慢慢变小？烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质，理解分子论概念。在建立元素概念时，利用学生已有知识，先让学生回忆原子及原子核的组成，然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样，一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪，又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生，让学生死记硬背而记不住、难应用，进而加强对概念的理解。

四、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊，似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学，在对比中明确它们的本质区别和联系，加深对概念的理解，锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只论种类，不论个数。而原子是微观概念，是描述物质的微观结构，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。

五、突出对概念的关键字、句的理解，加深学生记忆

一些化学概念层次较多，这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解，促进对概念的理解，加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中，强调“变”和“不变”；在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义，才能深刻理解基本概念。

六、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后，一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固，决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习，当学生学过有关概念后，教师应有目的、有针对性的布置一些练习题，使学生通过习题实践，巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解，根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。

总之，要提高化学概念教学质量，加强学生素质教育，教师必须在教学过程中坚持从学生实际出发，采用多层次、多途径培养学生思维能力。

七、结论

应用化学的概念篇8

[关键词]初中化学 概念教学 有效性

化学概念是用极精辟的语言高度概括出来的。常包括定义、原理、物质的组成和分类、相互反应及变化规律等。在初中化学教学中，基本概念几乎每节都有。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，它在一定程度上揭示了化学的本质，在整个化学学习中起着指导作用。由于初中生的抽象想象能力比较薄弱，现在的课本概念知识往往比较生硬，紧靠学生的自我理解是很难消化的，即使学生靠着死记硬背勉强记下来，在实际的解题中倘若不会运用，那么概念也就起不到任何帮助作用。因此学生加深对化学概念的透彻掌握和理解显得尤为重要。

一、分析事物本质。理解化学概念

对于一些概念含义比较深刻，内容又比较复杂，这就要求教师要进行剖析、讲解，分析概念的本质，从而帮助学生加深对概念的理解和掌握。在进行化学概念的教学中，教师要抓住每个概念中反映事物本质属性的关键词语及相关特性，因势利导，克服不利因素，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵与外延的关系，使化学基本概念在初中化学中更好的发挥指导作用，以增强学生的学习能力。

如：“质量守恒定律”的教学中，教师则要知道学生抓住“参加”（指已经发生了反应的部分，未反应的部分如过量的，不参加反应的物质不在此例），“化学反应”（指质量守恒定律适用的对象，是发生了化学反应的物质，若物质间没有发生化学反应，其质量关系与质量守恒定律无关）。“生成”（指化学反应生成的所有物质）和“质量总和”，几个词语，深入剖析。同时抓住“两个不变”（1）元素（或原子）种类不变，反应前有几种，反应后仍有几种。（2）各原子的数目不变，反应前为多少个，反应后仍为多少个，就能使“质量守恒定律”的应用自如了。再比如氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。

二、加强直观教学，牢记化学概念

初中学生由于年龄特征原因，他们的思维主要以直观为主。因此，在进行化学概念教学时，要尽量利用直观的手段。各种信息技术已经广泛的运用在教学资源中，使得课程变得多元化和现代化。在化学教学的过程中，教师要充分利用信息化教学资源，带动学生的积极性、主动性，创造出轻松愉悦的学习环境。通过多媒体教学，可以形象生动的展示出化学反应的过程，利用图片视频等等可以使得知识点更加生动形象。

比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用模型来帮助学生认识原子、分子等微观粒子的结构，从而形成原子、分子等概念。同时教师也可以用多媒体教室播放很多已经生成的化学实验过程，一些大型的、需要化学材料特别多的化学实验都可以通过电教化的方式直观形象的传达到学生的大脑中。针对初中生思维活跃、对于新事物充满好奇等等性格特点，可以更好的帮助学生牢牢记住化学概念，过目不忘。概念的理论性过强，对于初次接触化学理论的学生，教师应尽可能的加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生能直接观看到实验现象，增强学生对概念的信度。

三、深化对比教学。形成化学概念

化学上很多概念具有对立性，如果在教学中采用对比的方式进行，可以帮助学生更好的领会概念的含义，从而收到良好的教学效果。很多化学现象都是具有对比性的，往往把两个事物进行对比，会让学生的记忆更加的深刻，掌握的知识点会更加的牢靠。比如，教师可以把事物的物理性质与化学性质进行对比；物理变化与化学变化进行对比；分解反应与化合反应进行对比；纯净物与混合物进行对比；单质与化合物进行对比等等，不管是相近还是不相近的事物进行两两对比，往往都会达到意想不到的效果，学生通过联想记忆、对比记忆，往往可以慢慢的形成概念，在教学中应该加强对比，深化对比教学，这样就能有效的帮助学生理解、掌握它们。对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，通过对比教学，才能使学生深刻理解化学概念，并能利用化学概念解决实际问题。