生活教育的重要性范文

生活教育的重要性篇1

《幼儿园教育纲要》（试行）中明确指出：教育内容应“贴近幼儿的生活，选择幼儿感兴趣的事物和问题，有助于拓展幼儿的经验和视野”。只有在丰富多样的活动形式中，幼儿才会积极参与，获得更好发展。有研究表明，凡是和幼儿已有知识经验有联系的新事物，都容易引起幼儿的兴趣。只要有数学教育内容，数学就会在生活中存在。如：桌子是长方形的；一座楼房有几层；西瓜是圆的，黄瓜是长的；衣服是有大小的，鞋子是有长短的；树有高有矮，有粗有细……这些都包含数学知识。幼儿早期学习数学正是从生活中发现数学、认识数学知识开始的。因此，作为幼儿教师，就得有意识的将生活中的数学知识自然、巧妙地提供给幼儿，让他们感受学习数学的乐趣。

1、将生活中的数学知识有意识地、自然巧妙地提示给幼儿，让幼儿体验学习数学的乐趣必不可少。如：在户外散步时，我就让幼儿寻找户外有趣的数字。这样，幼儿就可以在找找玩玩说说中发现，路牌、时钟、电话机、摩托车汽车车牌、上岗牌上的编号里面都有有趣的数字。在分餐时，我让幼儿分碗筷、分点心，边分边数，并让幼儿想象讲述“如果生活中没有数字会怎样”，从而让幼儿带着问题寻找生活中有趣的数字，知道数字在生活中的用途。这样在生活中联系幼儿的生活经验，既可以帮助幼儿理解了数学知识、建构了数学概念，又能让幼儿在生活中学会了用一双会发现问题的眼睛去观察事物，不断获得新的经验。

2、融数学教育于游戏中是开展教育活动的途径。教育游戏化是幼儿积极参与教育活动的根本，它能让幼儿在愉快的玩中获得知识。如：在建构游戏中，幼儿在取雪花片时，教师就可以先给幼儿创设情境：今天我们要用的是图形雪花片，这些图形宝宝就在我们的玩具城里，我们一起来找找。这样，在寻找的过程中，幼儿不仅增强了点数的能力，还了解到这些玩具是很多的图形，包括三角形、正方形、椭圆形、圆形、长方形等。又如：在吃饼干面包时，不光要关注“吃”，还要让幼儿玩“变魔术”的游戏，让饼干一会变成三角形，一会变成正方形、圆形。这样，幼儿在吃的同时也巩固了对图形的认识，培养了他们动脑筋的习惯，还避免了浪费的现象。这些在日常生活中随机引导幼儿学习数学的形式，能使幼儿在没有思想负担的情况下，自然、轻松、愉快地学习。

3、在一日生活环节中渗透数学教育是幼儿园进行数学教育的重要手段。日常生活在幼儿的一日活动中占了很大的比例，幼儿教师就要充分利用生活环节渗透对幼儿的数学教育。如：早晨入园时，幼儿总会喜欢问问自己是第几位来到幼儿园的，在人数较少时，我就会让幼儿数数班上的同学，看看来了几个，谁是第几。这样，幼儿就在晨间接待中学习了数数，同时还学会了简单的序数。又如：在户外体育活动中学数学，教师可以有意识地将现成的体育游戏与数学练习进行融合。如：“拍皮球”是幼儿经常问的一个游戏。在组织幼儿活动时，教师就可以结合“1”和“许多”、“数数”、“看数拍球”等数学，使数学知识游戏化，让幼儿在运动中学习数学。

生活教育的重要性篇2

【关键词】思想政治教育；生活化；人性化

【作者简介】韦霄燕，广西医科大学人文管理学院讲师，广西南宁530021

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1004—4434（2013）03—0064—04

传统思想政治教育曾出现对生活的脱离和人性的缺位，权威的服从、观念的说教、规范的灌输、行为的约束是传统思想政治教育的重要特征。现代思想政治教育发展向人本的回归和向生活世界的回归，要求思想政治教育要走人性化和生活化道路，而人性化与生活化是内在统一的，只有正确处理这两者关系，把它们有机地结合起来，思想政治教育才能真正收到实效。

一、思想政治教育生活化

思想政治教育生活化是对传统知性思想政治教育的超越，它是与脱离生活尤其是理想化、知识化、工具化的思想政治教育相对而言，强调生活之于思想政治教育的重要意义，不能忽视生活是思想政治教育的真实根基这一主体性的规定，它是思想政治教育达到预期育人功能的重要途径，“生活本身就具有教育的价值，这是由教育、人和生活之间的关系决定的”。我国著名教育家陶行知指出：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学习是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”思想政治教育生活化就是使思想政治教育返回现实生活，以生活为基点来考虑思想政治教育中的所有问题。

长期以来，思想政治教育的收效甚微，很重要的原因就是远离生活，而不能贴近生活、贴近实际，对生活的缺失总是表现为理想化和圣人化的特征。例如，在思想政治教育的研究方式上，不少思想政治教育工作者埋于书本杂志之中，而疏于到生活中、到学生中去体验和作调查，这种闭门造车式的研究方法得出的研究成果必然脱离学生的生活，或者营造一种假想的或过时的理论教育，因而对思想政治教育缺乏指导意义。在研究内容上，空洞、抽象，忽视学生的真实生活实践，不去接触学生鲜活的生活和生命，只是从单纯的理论到理论，完全脱离学生的生活和不断变化的社会生活。在思想政治教育的教学实践中，教育者往往一情愿地用理论体系和概念建立起来的理想世界取代活生生的生活世界，不顾受教育者的生活实践而进行理想化的教育，使思想政治教育的教学活动单一，背离了生活的多样性。教学内容单一化，重视社会发展而忽略个人发展的多样性，过分注重思想政治教育的社会导向，追求政治价值、经济价值和文化价值，特别是把政治价值和政治功能放在突出的位置，缺乏对个体生活的关注，因而使思想政治教育停留于表层，成为虚假、形式和表面的说教。传统的思想政治教育教学活动以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心，这样的教学方法最后演绎成一种陈旧的灌输，教学效果自然低效。

思想政治教育生活化已成为一种必然趋势。思想政治教育生活化就是要从根本上根除长期以来思想政治教育抽象化、空谈化的流弊，把思想政治教育奠基于丰富多彩的生活之上，以生活为源泉，从生活中来，到生活中去，以生活为原点考察和描述思想政治教育的方方面面，使思想政治教育紧紧围绕生活、结合生活、通过生活来进行，确立一种以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的新的思想政治教育模式，最终达到教育的预期效果。把思想政治教育定位于生活化，充分表明了和传统思想政治教育尤其是科学化的思想政治教育相比较，它不仅仅停留在教育手段或教育策略的变化上，也不是为了挽救思想政治教育脱离生活的危机而采取的权宜之计，而是一种质的飞跃与变化，是一种从形而上的层面对思想政治教育的本质予以审视而作出的深刻全面的观照。

二、思想政治教育人性化

人性化是指人们在实践活动中不断向符合人性发展需求的性质的一种转变，也就是以人为本，从人性发展的需要出发，以追求人的全面发展为目标的一个不断发展变化的过程。人既是自然的存在，也是社会的存在，既是实然的存在，也是应然的存在，因此，现实中的人既有物性又具有人性，人的物性包括人的生理、身体等自然的层面，而人性则主要体现在精神层面的存在。

思想政治教育人性化就是以人文关怀和人性回归为根本目的，坚持以人为本，注重从人的本性及基本需要出发。把推动人的人格完善、实现人的全面发展为价值追求。充分体现了对人格尊重和人与人之间信任。它强调在思想政治教育活动中，教育者要真正做到“目中有人”，充分调动受教育者的主观能动性，激发他们的创造性，开发他们的潜能，提升他们的内在价值与外在价值，从而达至人性的和谐完满。思想政治教育人性化是要求教育活动应建立在人性的基础之上，在教育理念、教育过程以及教育方法必须顺应与合乎人性。把培养人性和谐完满的人为最终目的。思想政治教育人性化至少体现在以下几个方面：

第一。思想政治教育人性化强调从现实的人出发，关注人性，尊重人的物质需要，同时也要尊重人的精神需要。构建人的精神家园。需要是人的本性，人的需要是人从事社会物质活动和精神活动的内驱力，“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身”。毫无疑问，人的需要是开展思想政治教育活动的动因。同时，人的本性是发展的，因而人的需要和利益也是不断变化的，人的需要除了物质需要之外，还有心理和精神需要、个体需要、群体需要和社会需要等，作为思想政治教育活动主体的人，无论是教育者还是受教育者，都存在着不同的需要，思想政治教育就要充分考虑教育主客体的需要，特别是受教育者的需要，高度关注、充分尊重和满足不同层次受教育者不同层次的需要，这是思想政治教育人性化的重要表现。首先，在思想政治教育活动中要重视人的物质需要。长期以来，思想政治教育存在重精神轻物质、重奉献轻索取的片面倾向，忽视甚至否定人们的物质利益，认为追求物质利益、物质享受都是低俗的表现，刻意拔高思想政治教育的内容。使思想政治教育远离人性的本质需求，让人对思想政治教育产生拒斥的心理。因此，当下的思想政治教育应克服这样的教育流弊，以人为本，以正确的态度对待人性中人的自然属性和人的物质需要，高度关注个人追求物质利益的正当性和合理性，以正确的方式引导人们把个人利益的实现融入集体利益的奋斗之中。其次，思想政治教育的人性化要关注和满足人的精神需要。人是多种需要的统一体。人除了物质世界的追求，还有精神世界的追求，思想政治教育的本质就是人性的塑造，通过思想政治教育将社会成员从动物性存在提升为人性的存在。并不断引导人们自觉占有人的本质，从而发展自己的能力，改造世界的面貌。通过思想政治教育来实现人的思想转化，培养正确的世界观、人生观和价值观，不断实现人的精神超越，提高人的思想道德境界，构建人的精神家园。

第二。思想政治教育人性化要强调充分发挥人的潜能。从人的个体生命来说，人首先是一种实然的存在。这种存在不同于动物之处在于人有一种具有一定结构的高于动物的潜能。例如创造性、个性、真诚关心别人的爱的能力和向往真理等。这为思想政治教育把受教育者这些潜能的发挥提供一种可能。思想政治教育要把这种潜能可能性转化为现实性，使萌芽不夭折，就必须在思想政治教育中不断加强正确的引导、发展和完善，努力营造适合激发潜能、发挥潜能的环境，包括学校环境、社会环境和家庭环境，以及网络环境。

第三，思想政治教育人性化体现在方法上就是要采用符合人性的教育方法。传统思想政治教育的灌输和话语霸权往往抹杀人性，阻断思想政治教育活动中人与人之间的内在联系，隔绝人与人之间真诚的心灵交流。现代思想政治教育要在方式方法的选择上符合人性，树立平等民主意识、理解意识，开展体验式、渗透式、对话式等教育方式，走向广阔的社会生活，贴近人的生活世界，注重理论与实践的高度结合，克服单一呆板的教育方式，真正把握动之以情、晓之以理的精髓，建设多样性的教育模式，使思想政治教育成为丰富多彩、新鲜活泼的教育活动。

第四，思想政治教育人性化就是通过思想政治教育，构建和谐人性，推动和谐社会的发展。实现人性和谐是一个社会系统工程，而思想政治教育是这一工程的重要环节，它是推动人性和谐的重要途径。思想政治教育作为一种理性活动。主要通过对非理性因素的牵引和优化来实现人性和谐。因为在人类的发展过程中，人的理性发展和非理性发展是不平衡的，两者都具有时代局限性，社会要良性向前发展，就不能无限制地凭非理性因素恣意生长，否则就会直接导致人们对社会理性生活和社会价值体系的冷漠和轻视。

三、思想政治教育人性化与生活化的一致性

现代思想政治教育发展的两个向度并不是孤立存在的，从根本上来说是一致的。从人与生活的关系看，生活虽然是由人创造的，但同时生活也构成了人的存在方式，人创造出的生活无时不在制约、影响和改变着人，有什么样的生活就会使人成为什么样的人，生活不仅在一定意义上表征着人的存在，不断变化的生活也在成就人，生活与人是自成一体的，是同一的，因而，生活、人和人性不可分。思想政治教育的生活化和人性化充分体现了对马克思主义的人本论和生活观的回归。从本源上讲，思想政治教育是人类社会发展到一定阶段的产物，它是与人、人的生活密切相连的。在人类的初级阶段，“一个人是通过共同的生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的”。思想政治教育产生的早期是以风俗习惯形式与人们的生产、生活融为一体，但在制度化教育产生以后，思想政治教育就从生活世界中分离出来，逐渐成为社会的一个客体，随着社会不断向前发展，思想政治教育的工具性价值越来越取代了它的主体性价值，特别是工业文明以来，激烈变化的社会生活越来越强化了思想政治教育保证政治、经济和文化的工具性价值而忽视了人作为教育主体、生活主体的价值，忽视了满足主体自身生成、生长、创造、升华和人类整体发展的需要，因而，作为思想政治教育主体性的人被淡化，成为逐渐脱离现实生活的人。在当今的信息化时代，这种趋势更为明显：工具理性和和科技理性日益膨胀和张狂，而价值理性、人文精神受到轻视，思想政治教育远离了作为意义和价值之源的生活世界和作为主体的人。

思想政治教育的人性化和生活化以马克思主义的人本论和生活观为指导，凡是符合人性的，必然是符合生活的、具体的，绝不是抽象的；相反。凡是符合生活的，也必然是符合人性的。所有的生活都是人的生活，以人为本和以生活为中心是内在统一的，两者并不矛盾，思想政治教育人性化和生活化也是融合在一起的，就是在思想政治教育的过程中，以人为主体，以生活为中心，立足于生活世界，以人的生活为依托。马克思主义的人本论与生活观都强调“现实的人”和“实践的人”，强调从人的现实社会生活出发，马克思坚信人的最大幸福就是实现人的本质，即自由自觉性。他从研究人的本质，到寻求人的社会解放途径，再到实现“人对自己本质的真正占有”和人的自由全面发展。始终坚持“人的根本就是人本身”，人类“唯一实际可能的解放是从人本身是人的最高本质这个理论出发的解放”的观点，科学地阐述了人的自由自觉的活动性的类本质，以及人作为社会总和的社会本质。马克思始终立足于人本身和人的生活，认为国家等上层建筑根源于物质的生活关系，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”，“个人怎样表现自己的生活他们自己也就怎样”。马克思深刻地揭示了人只有在现实生活中实现了精神与实践、个人与社会的自由结合，才能顺利实现人对自己本质的真正占有。马克思主义的基本原理始终立足于人的生活需求与素质发展，“任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官而做事，那他就什么也不能做”，“人们奋斗所争取的一切都同他们的利益有关”。马克思主义的人本论与社会生活观是真正科学与彻底的以人为本。现实的思想政治教育如果只强调马克思主义的社会生活观而忽视人性论，只强调个人对集体和社会的奉献而忽视对个人物质生活、精神生活的满足，只传播抽象的思想政治理论而不能很好地回答和解决现实生活问题，思想政治教育就会显得无力与无效，马克思主义的生命力和生动性就在于其科学的人本论和与时俱进的社会生活观，在于时时关注现实生活中人的生存境遇，所以，思想政治教育人性化和生活化是对人本论与生活观的理性回归。

四、实现思想政治教育人性化与生活化相融合的途径

第一，思想政治教育要实现对生活世界的主体参与、全面渗透。要克服传统思想政治教育只把教育者作为主体，而把受教育者作为客体的思维惯势，充分尊重受教育者的主体性地位，遵循在生活化过程中的主体性原则。马克思理解的人的主体性是指人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是人在处理外部关系时的能动性表现。非人性化、生活化的思想政治教育就是在现实的生活之外设定一个目标或假想一个理想世界，完全忽视了人的主体地位和人的主体性，因而培养出来的人大多数表现为盲目从众和循规蹈矩，从而异化了人和人的生活，使人的生活的丰富性和现实性遭到消解，使人变成了纯粹的精神性的存在。因此。在思想政治教育的过程中，要始终贯彻主体意识，努力激发和培养受教育者的主体性，无论是教育者还是受教育者，其主体性素质只有通过全面参与、深入社会生活才能得到提高。同时，教育者必须用自己的主体意识来引导和培养受教育者的主体意识，使双方的交流不仅成为生活性的交流，也成为人性的碰撞与交流，使思想政治教育的过程构成一幅教育性、生活性与人性相互融合的生动画面，从而开辟思想政治教育的崭新局面。

第二，思想政治教育要关注人的生活实际利益，关注人性需要。进行思想政治教育活动要以生活观念来开阔思路，从根本上说，人的思想问题是由实际问题引起的。而实际问题又是多种多样的，但都与人的生活实际利益有关，“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑”。因此，我们的思想政治教育要紧紧抓住人的生活实际利益这一重要环节，在现实生活中多分析受教育者的具体生活问题，努力帮助解决他们的实际问题，注意思想方法的正确引导。人性需要包括自然、精神和社会三个层面，在思想政治教育的过程中，除了关注和满足人的自然需要之外，还要关注人的精神性和社会性需要，深入受教育者的心灵和内心世界，理解他们的心理需求和情感需求，发挥心理咨询在思想政治教育中的作用，加强对人的欲望的科学疏导，充分把握人的各种欲望层次，了解其物质需求和精神需求的基本状况，对欲望和需求加以正确区分，通过社会价值规范的引导，对正当、合理的欲望适当地加以满足，对不正当、不合理的欲望加以引导和限制，从而使人性需要得到满足与和谐。

生活教育的重要性篇3

【关 键 词】教育；品德课堂；个性培养；学生

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0165-03

教育作为特定的育人实践活动，其实质是促进个体社会化和社会个性化的过程。教育是将人类积累下的文明和一定社会的规范传递给学生，把学生培养成为符合社会发展需要的具有一定知识、技能、情感、态度的人；也是将社会的各种规范内化到不同个体，使学生形成独特的个性结构。[1]从教育家孔子的因材施教思想到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的“全面发展与个性发展的统一”，“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”，“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”，这表明培养、发展学生的个性一直以来都是我国教育的重要内容。尤其是自上世纪末开始，伴随着素质教育的实施，如何培养学生个性已成为教育者所关注的主要目标。新世纪，基础教育课程改革提出“教师在教学过程应……注重培养学生的独立性和自主性……促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……使每个学生都能得到充分的发展”。这表明，重视学生个性已成为教育改革的走向，也让教育者对培养学生个性更充满了自信。

课堂教学作为教育教学的主渠道和重要形式，教育者除了将人类积累的文明传递给学生，还要培养学生健全的个性，思想品德课更是如此。本文着力于对品德课堂中学生个性培养进行探析，寻求品德课堂个性培养的途径与方法。

一、个性培养的重要意义

（一）培养学生的个性是世界教育改革不断深化发展的要求

尊重个性、弘扬个性、培养个性已成为当今时代的要求，也已成为各国教育改革与发展的共识。被誉为教育思想发展里程碑的《学会生存》指出：“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路。”[2]“重视个性原则”早已成为日本教育改革最重要的基本原则，“本次教育改革最重要的是铲除迄今我国教育根深蒂固的弊病――划一性、僵硬性、封闭性，确立个人尊严、个性尊重、自由和自律、自我负责的原则，即‘重视个性的原则’”。[3]同时，强化法律和制度建设，为日本小学生个性的培养做支撑。美国在教育中也重视学生个性的培养与发展，强调有关个体的独立意识、自信心、意志品质、各种能力的培养，相关教育改革文件、方案等提出了培养、发展学生的个性。

（二）培养学生的个性是贯彻教育方针的要求

使学生德智体美等方面全面发展、和谐发展，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人是党和国家的教育方针的重要内容。教育方针为培养什么样的人指明了方向。要实现上述要求，教育者在面对各有差异的学生时，必须从学生的现实情况和发展实际出发，以培养学生优良个性为出发点，让学生在优良个性的基础上不断提升德智体美等方面的水平、不断完善自己，使学生在全面发展、和谐发展过程中发展自己的个性。可以说培养学生的个性，才能使学生德智体美等方面全面发展、和谐发展，也才能培养出有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。

（三）培养学生的个性是扎实推进素质教育和基础教育改革的需要

为继续全面推进和深化素质教育，世纪之交，为促进基础教育进一步发展，我国开始了对基础教育的新一轮改革。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，要“尊重学生人格，遵循学生身心发展规律，保证中小学生身心健康成长。”这体现了国家对学生个性的尊重，要进一步培养学生的个性。同时，作为教育改革的核心内容――课程改革也对尊重、培养学生个性提出了要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，教师在教学过程中应“注重培养学生的独立性和自主性”，“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”，“使每个学生都能得到充分的发展”。要深化教育教学改革、推进素质教育必然要求重视学生的个性培养。

（四）培养学生的个性对学生发展有着重要意义

1. 学生全面发展的必然要求。作为社会性的人，只有全面发展，才能适应社会发展、贡献社会。在马克思看来，人是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[4]“完整的人”是就人的本质属性而言的。因而，人的全面发展主要包括人的需要的不断满足、人的劳动形式的不断丰富、人的各种能力的不断提升、人的社会关系的不断完善、人的个性的不断发展等不同层面，是“人的需要、人的劳动、人的能力、人的社会关系以及人的个性等方面的全面发展”。[5]可见，个性发展是全面发展的题中之意。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，教育要“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”如果不培养学生的个性，使学生具有丰富的个性，获得个人独立的自由的发展，那么“使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”也只会停留在文字的表达层面上。

2. 成为创造性人才之需。创新已成为时展的要求。当前，随着全球化的深入，国家间的竞争日趋激烈。从本质上讲，国家间的竞争是人力资源的竞争、人才的竞争，是创造性人才的竞争。要赢得竞争，必须依靠数以千万计的创造性人才。要造就创造性人才，必须先造就学生的个性。个性不明朗、个性不突出、个性不完善的学生难以有创造性思维，更难以有创造性的行动和作为。只有具有独立个性的人才能不囿于传统、不盲目从众、不唯书唯上，也才能兴趣广泛、思路开阔、想象丰富，才能有良好的想象、情感、信念、意志、认知等，也才能充分发挥自己的潜力和创造才能。可以说，“没有鲜明的个性，再雄厚的知识与技能，再发达的思维能力和智力都不能使人达到成功地创造”。[6]

二、品德课程的特点

经过多年对基础教育课程改革的实践探索，教育部印发了品德课程的课程标准（2011版）。课程标准明确了课程性质和特征。

1. 综合性。综合性是本课程最大的特点。《品德与生活》的“课程设计体现儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我的内在整合；课程内容体现品德教育和生活教育有机融合；教学活动体现儿童的生活体验与道德体验，知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透、相互促进，实现生活、教学、发展的三位一体”。《品德与社会》的“课程设计体现社会环境、社会活动和社会关系的内在整合；课程内容有机融合品德和规则教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，历史与文化、国情教育，地理和环境教育，生命与安全教育，民族团结教育等；教学活动体现学生生活经验、知识学习与社会参与的彼此渗透和相互促进，从多角度、多层面引导学生去理解、认识自我、他人和社会，并以此为基础形成基本的道德品质”。

2. 生活性。《品德与生活》、《品德与社会》均是以学生生活为基础的课程。本课程关注学生的生活经历、重视学生的生活经验、视学生的生活为宝贵的课程资源。本课程立足学生生活实际，以学生生活中面临的需要和问题出发，让学生“真实体验生活、主动参与生活、创造生活”用正确的价值观引导学生在生活中发展。

3. 活动性。《品德与生活》课程标准指出：本课程以活动为教和学的基本形式，课程的呈现形态主要是儿童直接参与的各种主题活动、游戏或其他实践活动；课程目标主要通过儿童在教师指导下的活动过程中的体验、感悟和主动建构来实现。《品德与社会》课程标准指出：本课程学习是知与行相统一的过程，课程设计与实施注重联系学生的生活实际；注重学生在体验、探究和问题解决的过程中，形成良好道德品质，实现社会性发展；引导学生在实践中发现和提出问题，在亲身参与丰富多样的社会活动中，逐步形成探究意识和创新精神。

4. 开放性。《品德与生活》课程标准指出：本课程面向儿童的整个生活世界，教学目标，教学内容，教学实践，课程评价均是开放的，要“全面关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现”。《品德与社会》课程标准指出：在课程内容上，吸纳鲜活的社会生活事件；在教学空间上，不断延伸和扩展；在课程评价上，重视学习过程和日常行为。

品德课程的特点也昭示了品德课课堂教学应有的特点，这为培养学生的个性提供了可能性。同时，在品德课堂中，培养学生个性也是可行的。

三、品德课堂学生个性培养的要求

（一）充分尊重学生生活经验，努力营造贴近学生生活实际的教学环境

人总是生活在一定的环境之中，受之影响，并在成长的过程中获得相应生活经验。由于环境不同，学生在成长过程中的生活经历必然不同，所形成的个人独特的“世界”也有差异，具体表现在兴趣、能力、气质、性格、需要、动机等方面上各有不同，各有侧重。这要求教师充分尊重学生的生活经验，并立足学生生活经验，营造贴近学生生活实际的教学环境。

从宏观上来看，学生的生活经验主要来自于家庭环境、学校环境、社会环境、自然环境，因此在教学内容上，教师教学所要处理和解决的问题应当来源于家庭、学校、社会、自然以及在此影响下学生自身的实际问题。如，家庭的“爱亲敬长”、学校的“热爱集体”、“团结同学”，社会的“规则意识”、“公平与公正”，自然的“保护生态环境”，学生自身的“自尊自律”、“乐观向上”等问题。同时，良好的课堂教学情境，能激发学生的学习兴趣。教师要根据具体的教学内容而创设特定的教学情境，调动学生参与课堂的积极性，唤起学生为掌握知识、学习方法、提升能力、丰富情感的强烈愿望，使学生在与教师、同伴的交流过程中发展自己个性、尊重他人的个性。

（二）以性养性

如果说学校是教育的主阵地、课堂教学是学校教育的主形式，那么教师则是学生成长成才的校园“监护人”与“卫士”。“一个精神丰富、道德高尚、智力突出的教师，才能尊重和陶冶自己的学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色”，[7]优秀的教师是具有鲜明的个性的，在与学生的交往过程中，教师的一言一行总会潜移默化地而又深深地影响着学生的个性的养成。毋庸置疑的是学生的个性总是或多或少地带有教师个性的痕迹，尤其是教师道德、意志、思想等方面的影子。因此，教师应不断修养自己的个性，以自己良好的个性影响学生，做到以性养性。

教师必须加强自身修养，除了广博的知识外，更要以高尚的道德情操、坚韧不拔的意志品质影响学生，以良好的教师个性影响学生的个性，真正在知、情、意、信、行各方面都做出表率，做到为人师表，达到教书育人的目的。课堂教学中要在教育内容和教育方法上积极进行探索创新，做到将自己的认知、情感、意志融入教育过程，展现自己良好的个性，用自己的个性影响、教育、感染学生。如善用积极、肯定的言语对学生的观点表达赞同，明确教师个人对问题或事件的态度、看法、做法，等等。

（三）在学生活动中展开

作为一定社会中的人，离开了社会活动与实践，人的健全的个性就无从谈起。所以，“培养学生的个性应在活动中展开，让学生更多地在活动中体验、感悟和习得”。[8]教师应为学生良好健全个性的形成和发展提供实践的广阔舞台，并引导学生在活动中主动参与、主动探索、主动实践，让学生独立进行评价、反思、调整。

教学中的小组活动无疑是较好的活动形式。在活动中，学生能发现自己的优势和不足；在活动，发现自身价值、体验自身价值，找到自己的定位；在活动中，努力完善自己，发展自己；在活动中，与团体团结互助、荣辱与共。最终，其个性得到发展。教学中的学生角色扮演法是重要的方法，学生在参与角色扮演的过程中，可以在合作和中展现个性、体验喜乐，也可以在“冲突”中感受矛盾，获得另一份来自反面的刺激和鼓励。

（四）落实学生主体地位，重视学生个性的自我养成

恰如“教是为了不教”一样，学生个性的培养是为了不培养，其深层的意蕴在于激发学生进行自我教育，重视学生个性培养中的自我养成。究其实质而言，在学生的心灵深处无不存在着“使自己成为一个发现者、研究者、探索者的愿望”，都有追求真善美和社会认同的情感。那种试图通过“管”、“灌”，“添”、“填”，迫使学生“就范”、“服从”的个性培养，势必阻碍学生个性的健康发展。这要求教师要真正地把主体地位归还给学生，引导学生个性“自然地”发展。

在传统课堂教学中，不尊重学生主体地位，教师“自编自导自演”式的教学模式无视学生个性存在，忽视了学生个性需要，压抑了学生的个性发展，甚至是抹杀了学生已有个性。如今，越来越多的人认识到在教学中增强、落实学生主体地位的重要性。因为，只有突出学生的教学主体地位，学生才能积极地投入到教学活动中，由消极的教育对象变为能动的教育主体，这样才能自由地表达自己的思想观点、才能充分地展示自己的个性才华，也才能自由而又自然地达到个性发展和完善。

学生个性培养是一个长期的过程，在此过程中，需要教师不懈地对学生进行个性培养，引导学生个性的不断完善和发展。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008：4.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：260.

[3]耿函，译.日本临时教育审议会关于教育改革的第四次咨询报告（终结报告）[J].外国教育资料，1988（1）：1-13.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：123.

[5]罗洪铁.思想政治教育专题研究[M].北京：中央文献出版社，2007：34.

[6]刘文霞，薄建国.知识、智力、个性与创作的关系[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（7）：1-4.

[7]（苏）瓦・阿・苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海：上海教育出版社，1983：93.

生活教育的重要性篇4

摘 要 主体性教学在体育课堂教学实践中的应用，对确立学生在体育教学活动中的主体地位，保障学生的学习权利，充分激发学生的主观能动性，促进学生的身心全面、健康发展具有重要的意义，因此，本文就在对主体性体育教学的概念和内涵进行了简要阐述的基础上，分析了主体性体育教学中现存的问题，并有针对性的提出了几点改进建议。

关键词 主体性教学 体育教学 现存问题 实施建议

主体性体育教学的概念和内涵

主体性教学是相对于客体性教学而言的，传统的体育教学多数均为客体性教学，即体育教学活动以任课教师为中心，体育教师是教学的主体，而学生是被改造、被管理的对象，是教学的客体。主体性体育教学则是近些年来，随着素质教育的实施和人本主义教育理念的推行而产生的一种新的教学模式，在主体性体育教学活动中，教学的主体是学生，体育任课教师在实施体育教学活动时，应尊重学生的兴趣和人格，承认学生个体之间的差异性，关注学生的个性发展和学生主观能动性的激发，使每个学生都能自觉自愿的融入体育学习和体育锻炼之中，让学生的身心得到健康、全面的发展。

主体性教学在体育教学活动的应用过程中出现的问题

过分强调学生的主体性地位，强调学生的个体需要，而忽略教学目标指导性意义

在传统的客体性的教学模式下，体育教学活动过分的重视国家和社会的需求，过分的追求一般的教学规律，而忽略了学生在学习中的主体性地位。主体性教学模式的出现，让人们改变了原有的体育教育观念，开始关注学生在教学活动中的主体性，然而部分体育教育工作者在接触和了解主体性体育教学模式的过程中，却出现了对主体性教学认知的偏差，以致片面的理解了学生的在教学活动中的主体性地位。比如：部分体育任课教师认为，主体性教学就是要以学生的兴趣和爱好为主导，要充分尊重学生的选择，把活跃课堂氛围作为教学活动的基本原则，却忽略了所组织的体育课堂教学内容与教学目标和教学任务的相关性以及国家和社会的需求，从而导致虽然体育课堂的气氛很活跃，学生的积极性很高，但却与教学任务相脱节的情况的出现，这样的情况不但不利于教学质量的提升和学生身心健康的全面发展，还是体育任课教师放弃自身职责的一种表现。

把教与学对立起来，忽视了体育任课教师在教学活动中的主导地位

在传统的体育教学模式中，体育任课教师处于教学活动的主体地位，从而导致了重教轻学现象的出现，并且在这样的教学模式下，教师对学生的学习活动管的过多、过死，以致严重影响了学生学习积极性激发和主体作用的发挥，不利于学生体育能力的培养。近年来，随着主体性教学在体育课堂教学中的实施，传统的死板的体育教学情况得到了一定的改观，但是部分体育任课教师由于对主体性体育教学的概念和内涵理解的不够透彻和准确，导致了体育教学活动从一个极端走向了另外一个极端，认为学比教重要，应推崇学生的主体性地位，降低甚至忽视体育任课教师的主导作用。这样的教育理念极大的偏离的主体性教学模式的本质要求，将教学活动中的“教”与“学”认为的割裂对立开来，对体育教学质量的提升极为不利。

主体性教学在体育教学实践中的实施建议

体育任课教师应确立并保障学生在体育教学活动中的主体性地位

学习是学生的权利，学生是学习活动的主体，所以要想切实实现主体性体育教学，体育任课教师必须保障学生在教学活动中的主体性地位。在备课、授课、课余训练和辅导等教学活动的每个环节，都要注意关注学生的主体性，让教学活动切实为学生的学习和发展服务。另外，学生之间存在毋庸置疑的差异性，在主体性体育教学活动中，体育任课教师应承认并了解学生的个体差异，并在此基础上根据学生的个体特点，因材施教，区别对待，使每个学生都能在体育教学活动中获得学习的乐趣，充分调动学生的积极性和主观能动性，让学生在原有的水平上得到进一步的提升。

关注体育教学活动中学生体育能力和终身体育观的培养

主体性教学相对于传统的客体性教学而言，更关注学生体育能力和终身体育观的培养，其认为让学生学会学习、学会锻炼比让学生学会知识和技能更为重要。因此，在将主体性教学应用于体育教学实践中时，体育任课教师应在关注学生体育基础知识和体育基本技能的学习的同时，引导学生掌握体育学习和体育锻炼的方法，关注学生体育学习和体育锻炼兴趣的激发，从而提升学生的体育能力，培养学生的终身体育观。

在主体性体育教学活动的实施过程中，体育任课教师要重视教学氛围的设计

在传统的体育课堂教学活动的实施过程中，体育教学的课堂氛围过于死板单调、活泼不足、沉闷有余，因此严重影响了学生个性的健康发展，阻碍了体育教学质量和教学效率的提升。而主体性体育教学则恰好与此相反，主体性体育教学推崇的是平等、和谐的师生关系和民主的教学氛围，所以在主体性体育教学活动的实施过程中，要想取得良好的教学效果，体育任课教师一定要重视教学氛围的设计和营造，要善于观察和调控学生的学习情绪，让学生在愉悦的、创造性的教学氛围中积极主动的完成体育教学活动和教学任务，充分发挥和呈现体育教学课堂的主体性特色。

参考文献：

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[2] 莫超群.中学体育多维选择教学模式的实证研究[J].知识经济.2010(03).

[3] 鲁志文,张玉霞.高校主体性体育课堂教学与大学生主动学习能力培养[J].河南工业大学学报(社会科学版).2007(04).

[4] 易炳奎.启发式教学模式在体育教育专业体操教学中的运用[J].科技资讯.2010(04).

[5] 屈东华,史友宽.高等体育教育双主体教学模式的重新构建[J].浙江体育科学.2003(01).

生活教育的重要性篇5

【关键词】高校；思想政治教育；生活化

所谓思想政治教育生活化，是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人文本、以生活为中心、以教育为导向的教育模式。生活是思想政治教育的基础，思想政治教育来源于生活。高校思想政治教育生活化是新时期高校思想政治教育发展的必由之路，是实现大学生全面发展的必然要求。

一、高校思想政治教育生活化的理论依据

1．杜威的生活教育理论。19世纪末20世纪初，美国著名的实用主义教育家杜威在批判传统学校教育的缺陷时提出了生活教育理论。他在前人研究的基础上对学校教育的本质进行了进一步的反思，提出了“教育即生活”理论。在杜威看来，教育和生活是互相依赖、密不可分的。教育是人们生活的必需品，是人们创造更加美好的新生活的手段和工具，如果人类社会没有了教育的存在，人类生活就会停止。反过来，生活又为教育提供了丰富多彩生动活泼的内容。关于道德教育，杜威认为学校应该通过学科教学和社会实践生活相结合的方式对学生进行双向教育，以提高道德教育的实效性。他提出，学校生活作为社会生活的一部分，在对学生进行道德教育的时候要展现社会生活的具体风貌，以组织学生参加社会生活实践为教育方法，使学生加深对社会生活的了解，让其从社会生活实践中获得直观的道德体验，从而达到提高德育实效性的目的。

2．陶行知的生活教育学说。著名的人民教育家陶行知先生是我国生活教育理论的典型代表者，由他开创的生活教育运动在当时风靡全国。陶行知先生特别重视生活在教育中的基础地位，生活教育是他教育理念的核心内容。在他的教育理念中，生活教育就是“给生活以教育，用生活来教育，为生活向上向前而教育。”他认为“为生活需要而办教育，教育与生活是分不升的，以前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提高不合理的生活，以有计划的生活克服无序的生活”。在他看来，是生活就是教育，是健康的生活就是健康的教育。此外，陶行知还提出了“社会即学校”的主张。他认为，整个社会都是生活场所，也是教育场所。教育应该与社会密切联系起来，学生应该走出课堂，走向社会，否则一味地把学生关在学校里，就只能是死读书、读死书。

3．马克思主义的人学理论。马克思主义的人学理论是马克思主义哲学的核心内容，是思想政治教育的直接理论依据。马克思主义的人学理论包括人的存在、人的本质以及人的发展在内的系统理论。与传统的哲学理论不同，马克思主义人学思想是以具体的、现实的人为研究对象，是对传统哲学关于“人是什么”的思想的超越。马克思主义人学视野中的人是生活在现实社会中的实实在在的人，而不是被抽像化为理性、神性或者纯粹自然性的人。马克思认为人有四性，即人的需要性、主体性、价值性和发展性，实现人的自由全面发展是马克思主义人学理论的终极目标。人的本质是一切社会关系的总和，人的一切活动都离不开社会，离不开人的生活。因此，作为以马克思主义为指导的高校思想政治教育，理所当然要遵循马克思主义的人学理论，在进行思想政治教育的过程中要重视人的真实生活和合理需求，真正做到以人为本，从而提高思想政治教育的实效性。

二、高校思想政治教育生活化的现实意义

1.高校思想政治教育生活化有利于增强思想政治教育的实效性。高校思想政治教育理论上是一种充满人文关怀与生活体验，感悟生活意义，充满生命活力的人本教育。但是在现实生活中，由于传统思想政治教育模式过于强调理论化、政治化，忽略了思想政治教育在生活世界中的意义，导致思想政治教育与在校学生的生活出现了脱节现象，使得受教育者对思想政治教育产生了一定程度的抵触心理，最终导致高校思想政治教育出现了一种“无效状态”。高校思想政治教育生活化是思想政治教育人本教育本质的回归。生活化的思想政治教育是以教育对象为本位，以生活为中心，关心受教育者的现实生活需要并尊重其主体人格的富于人性魅力、充满人文关怀的教育。生活化的高校思想政治教育植根于在校大学生日常生活的沃土中，采取关心他们真实的生活需要，服务于其未来发展，着眼于他们的生活状态的教育方式，有助于博得高校学生的好感，获得大学生的认可，从而起到引导他们进行正确的价值判断，进而达到增强高校思想政治教育实效性的目标。

2.高校思想政治教育生活化有助于满足在校大学生的认知需求，促进其全面发展。高校思想政治教育作为一种特殊的社会活动，其根本目的是培养能够适应社会生活的、主体性的人。近年来，由于受社会历史等多种因素的影响，高校思想政治教育并没有按照思想政治教育的内在规律、受教育者的实际生活需要及其个体差异性来进行。在教育过程中，教育者只注重灌输而无视受教育者的情感世界和生活体验，把受教育者看做容纳知识的容器，使思想政治教育成为一门与大学生的日常生活无关的记忆功课。高校思想政治教育生活化则意味着我们今后的教育是以“生”为本、以其生活为中心、以促进他们的全面发展为终极目标的充满人文关怀的人本教育。它关注大学生的个体差异，遵循大学生的认知规律，重视大学生的日常生活体验，并通过激发大学生的情感体验引导他们去探寻生活的意义和自身生命的价值，进而引导他们树立健康向上的生活态度，能积极关注并解决社会生活中遇到的各种问题，让他们在现实生活中学会生存，享受人的尊严和追求幸福生活的权力，从而实现促进人的自由而全面发展的目标。

3.高校思想政治教育生活化有利于实现国内教育目标与国际的接轨。自20世纪下半叶以来，人类回归生活世界成为世界人文社科界关注的焦点。于是，回归生活成为时下教育发展的重要走向。在此期间，联合国教科文组织的教育目标也逐步由“学会学习”、“学会生存”向“学会关心”演进。在这样的背景下，以创造美好生活为目的的生活教育理论应运而生。反观当前国内高校思想政治教育的发展，发现在应试教育的背景下其关注点仍只在学生记住的相关知识有多少，而学生真实的生活体验和内心世界被远远的抛在一边无人问津。这种以分数为衡量标准的教育模式造就出来在某些方面有缺陷的学生是很难适应未来的竞争的。为此，我国于20世纪90年代作出了实施素质教育的重要决定。这一决定在一定程度上促进了高校思想政治教育向生活世界的回归。植根于在校学生真实生活世界的思想政治教育以让学生过上更加美好幸福的生活为目标，极力激发学生学习的热情，磨练学生的坚强意志，陶冶学生的高尚情操，从而提高学生认识、适应和创造生活的能力。高校思想政治教育向生活世界的回归，顺应了国际教育改革趋势，有利实现于国内教育目标与国际教育的接轨。

三、高校思想政治教育生活化的路径构建

1．坚持“以生为本”的教育理念，全面关注大学生的生活世界。生活化的高校思想政治教育要坚持以生为本的教育理念，以大学生的生存、安全、自尊、发展和幸福为出发点和归宿，全面关注大学生的生活世界。要提高高校思想政治教育的效果，教育者必须要深入大学生的课堂生活、课外生活和校外生活，了解大学生不同层次的需要，尽力满足他们的合理需求，切实做到以学生为本。在教学方法上，教育者应尊重受教育者的主体性，变以往的单向灌输式教学为师生之间的双向互动式教学，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，应针对大学生的特点和课程内容的不同采取参与式、启发式、情景式等多种教学方式，充分调动大学生学习的积极性和主动性，达到教育的最终目的。在教学手段上，可以充分利用现代化的多媒体教学手段，以大学生喜闻乐见的形式传播思想政治教育的信息。此外作为教育者，应该重视一切与大学生有关的各种活动场所如寝室、网络虚拟群体等，通过深入走访，及时掌握大学生的思想动态，稳妥解决他们的思想问题和实际难题。

2．以生活为中心，实现思想政治教育在目标和内容上的生活化。生活是思想政治教育的根基，是思想政治教育活动的重要场所。实现高校思想政治教育生活化，必须以生活为基础，实现其在目标、内容和方法上的创新。首先，高校思想政治教育的目标要贴近生活，避免过于理想化，要从以培养圣人为目标转向培养现实的人，重视个体思想品德的养成。在制定目标时要遵循高校思想政治教育目标源于生活有高于生活的准则，注意理想与现实的结合，实现其教育目标的现实化。其次，高校思想政治教育的内容要生活化。高校思想政治教育的内容是包括马克思主义的基本原理、人生观、世界观、价值观、道德观等在内的丰富且抽象的理论学说，教育者应对此理论内容做深入细致的分析，尽可能的是这些抽象的理论性内容与大学生的现实生活紧密联系起来，形成生活化的思想政治教育内容，使其在宣传意识形态理论的同时又强调行事规则、做人道理与生活常识，实现思想政治教育内容的易懂可知。同时，细想政治教育的内容还要随着生活的发展变化而不断更新，以适应不同阶段的不同的大学生的需要。

3.将高校思想政治教育融入生活，实现教育载体的创新化、多样化。推动高校思想政治教育生活化，仅仅靠课堂和校园生活是不够的，我们还应该融入日常生活中，寻找新的教育载体。随着现代科技和传媒技术的迅猛发展，各个学校的校园网得到了飞速发展，互联网日益成为大学生获取信息和知识的重要渠道，相应的，网络生活也成为大学生日常生活的一部分。因此，要实现思想政治教育的生活化，教育者也必须要与时俱进，将网络纳为高校思想政治教育的新载体。同时，教育者作为思想政治教育的主导，必须要充分利用好网络这一新的传播载体，充分发挥网络思想政治教育的作用，通过先进网络文化的宣传占领高校网络阵地，提高广大学生的鉴别力和敏锐性，使其在享受网络带来的便利的同时，有能力抵抗网上错误思潮的影响。此外，高校思想政治教育负责人要大力开发具有现实生活意义的教育资源，开展多种多样的网络思想政治教育，加快推进高校思想政治教育的生活化。此外，与思想政治教育密切相关的红色资源也不失为一种实现思想政治教育生活化的有效载体。高校可以开辟一些红色教育资源，建立相关的实践教育基地，积极组织开展相关的教育活动，组织学生积极参与其中，增加其生活性，在潜移默化中、以润物细无声的方式来达到思想政治教育的目的。

参考文献

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[2]周四平．论以人为本理念下生活化思想政治教育[D]．长沙理工大学．2008（5）

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[4]孙丽丽．思想政治教育视域中的“生活世界”[D]．黑龙江大学．2010（3）

生活教育的重要性篇6

生活世界思想政治教育新模式目前高校的思想政治教育似乎已经成为学生机械式地执行学校制定的道德规范的活动，因此，教育实效性较低。其中一个重要的原因就是忽视对大学生的生活世界教育的关注。而哈贝马斯作为当代德国最负盛名的社会学家和哲学家，他的“生活世界”理论呼唤人们回归生活世界，其思想对于深化当代大学生思想政治教育工作的认识具有重要的启示意义。

一、前提——大学生思想政治教育是一项交往活动

交往是人的基本生存方式，它存在于人的一切社会活动之中。叶澜教授曾指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”而高校思政的教育过程就是通过高校教师与学生、学生与学生等主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。由此，思想政治教育即交往成为了本文的一项基本前提。

哈氏认为，生活世界作为提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。大学生思想政治教育这种交往活动也应以现实生活世界为背景。在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。脱离了社会现实生活，教育便无从谈起。

二、基础——大学生思想政治教育必须面向社会现实生活

哈贝马斯认为，生活世界作为“提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识”，为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。只有在现实生活中，才能获得指导我们行动的知识和规范。由此可知，生活世界是我们获取知识的源泉。同样，现实生活世界，也是大学生思想政治教育这种交往活动的背景，也是教育知识的根本来源。脱离了社会现实生活，教育无从谈起。

党中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出，加强和改进当代大学生思想政治教育必须“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”。这一提法，本质上就是对大学生思想政治教育工作回归现实生活世界的要求。这就意味着，大学生思想政治教育在摆脱一味灌输式的教育方式的同时，要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系，注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。从实践中来，到实践中去，做到教育与生活的辩证统一，这不仅仅是辩证法给我们的要求，更是哈贝马斯生活世界理论给我们的重要启示。

三、条件——大学生思想政治教育主体间应双向平等

哈贝马斯的“交往行为理论”特别注重“主体间”对话与话语的分析，“它倡导的交往行为合理化强调主体之间平等自然的对话。”“不仅要求教育者与受教育者在人格上完全平等，而且还强调双方同时作为道德教育和发展的主体，是能够相互影响、相互渗透的。”

我国传统思政教育工作一直以强迫灌输式教育为主，高校也没有避免这个倾向。在这样的教育方式下，完全忽视了被教育者在教育过程中的主体性地位。列宁关于灌输的理论也指出：“先进的思想品德是不可能在人们的头脑中自发产生的，没有教育者的指导，社会所要求的思想品德不能自发地转化为受教育者的思想品德。但是，有了教育者的指导，没有受教育者自觉的接受和主体性的发挥，也是不能实现转化的。”所以，在大学生思想政治教育的过程中，要注重主体间性，只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话，才可以实现思想政治教育生活世界的回归。

四、原则——大学生思想政治教育内容应全面

哈贝马斯根据帕森斯的结构功能主义，认为“生活世界由文化、社会、个人三个部分构成，是文化共同性、社会统一性与个体社会化的统一。”并且揭示了“文化的再生产保证了传统的连续性和知识合理性的连续性；社会的整合促使社会群体同一性的稳定和团结的形成；社会化促进了每一代继起的社会成员对一般化行为资质的获得，从而使个体和群体的生活形式协调发展。”因此，大学生思想政治教育的内容也应包括文化、社会、个性这三大方面，注重每一方面的教育功能。

在文化层面：不同的时代，思想政治教育的方式和内容有着不同的侧重点。作为当前的大学生思政教育，也应从当前的背景和特点出发，注重实事求是，与时俱进。要及时调整一些不符合新形势的思想政治教育内容和教育方式，使大学生的思政教育既能继承优良的文化传统，又能开拓创新，掌握新的时代文化，使大学生真正成为我们中华民族优秀文化的传承者，使高校在进行大学生思想教育的同时，真正发挥文化传承与创新的职能。

在社会层面：大学生与社会的联系非常紧密的，大学生群体是社会的一个重要组成部分。社会要发展，靠的是广大成员的团结协作。因此，爱国情操和团结合作的精神，就成为了大学生思政教育的重要内容。广大教育者在进行思政教育的同时，应把社会普遍存在的热点、焦点问题巧妙地融入到教育过程中，使大学生在潜移默化中增进爱国情感，增强社会责任感，把社会的发展和自身的命运有机结合，最终实现自我和社会的统一。

在个人层面：在当前的大学生思想政治教育中，每一位大学生都具有自己独特的个性，面临不同的生活世界，有着不同的学习、生活体验。教育者应充分把握每一位被教育者的实际情况，关注每一位被教育者情感体验，通过与他们深入地探讨，尊重个性，用不同的方式解决不同的问题，真正达到思想政治教育的目的。只有这样，大学生的思政教育才能符合客观实际状况，符合每一位大学生的身心发展，把每一位大学生所面临的生活世界跟思政教育的目标紧密结合起来，增强教育效果。

综上，思想政治教育是与大学生的生活世界是融为一体的，教育的意义基础原本就在于生活世界。哈贝马斯生活世界理论的提出，为我们当前的大学生思想政治教育提供了全新的模式：当前大学生的思想政治教育必须落实在生活世界的全方位熏陶之中。

参考文献：

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[4]哈贝马斯.交往行动理论（第2卷）[M].重庆：重庆出版社，1994.189

生活教育的重要性篇7

一、“被时代”解读及其影响分析

从语言学上讲，“被”字句的原义是表示受动者被强制接受由施动者引起的某种动作行为。施动者引起某种动作行为并影响受动者，受动者被强制接受该动作行为，对该动作行为具有不可控性。推而论之，“被时代”指的是受动者被制接受某种结果或状态的现象，在整个过程中受动者是被控制的，没有自主性。这一概念包含三个构成要素、两个支撑点。三要素为：受动者，由在数量上处于优势，在地位上处于被强制、被支配甚至不知情的弱势群体构成；施动者，由过程的操纵者、处于社会精英或者管理层地位的强势群体构成；公权力，即受动者作为一个行为主体，其公权力处于缺失或者被剥夺的状态。两个支撑点：公权力的践踏，一部分民众作为主体的知情权、参与权遭到践踏；意识觉醒，部分民众意识到这种现象，并开始发泄委屈与不满。

“被时代”对思想政治教育产生了消极影响，阻碍了思想政治教育学科的科学化、现代化发展。

1.对“以人为本”的教育理念产生冲击，存在与客观事实背离的现象

“以人为本”的科学发展观是思想政治教育学的指导思想，它要求尊重受教育者的主体地位，尊重客观事实，促进个人充分而又自由的发展。“被时代”则是把受教育者放在被控制、被支配的地位，比如，部分高校的思政课教学中以教师和教材为中心，忽视学生的主体地位，以学生是否背过课程内容为考核标准，而不在意学生是否真正理解教育内容并外化为行动，是谓“被通过”；平时工作中为了提高业绩，不尊重事实，任意拔高，出现“被优秀”“被毕业”的现象。

2.忽视受教育者的主体性，不利于学科的科学化发展

主体间性是思想政治教育的现代走向，它注重发展“主体―客体―主体”的模式，充分调动受教育者主体作用的发挥。而在“被时代”的关照下，受教育者处于被动的客体地位，主体性难以充分发挥，无法形成教育者和受教育者双主体的良性互动，这与思想政治教育学的科学化发展要求严重背离。比如，在课堂上，坚持教师中心，由教师来控制安排教学内容和进度，学生只是配合教师完成教学过程；在平时的思想政治教育活动中也是坚持教师的主导性，教师在教育内容、时间、方式的选择上掌握主动权，很少顾及并调动学生的主体性。

3.教育方法上一贯化，习惯命令、强制，影响教育的实效性

教育方法的选择影响思想政治教育的实效性，“以人为本”的教育理念，强调选择能够充分调动受教育者主体参与的方式方法，对提高教育的针对性和有效性意义重大。受“被时代”的影响，在思想政治教育过程中，有些教育者倾向于采取命令、强制的方式，课堂“满堂灌”、课余“一盘棋”，对教育内容采取课上集中强化、课下“样板”培养的思路，不重视受教育者的个体差异及其主体参与性的调动，教育实效性较差。比如，对相关文件精神的传达采用报告会或者主题班会的形式，把文件宣读一下就算完成教育任务；在课余生活的安排上不考虑受教育者的具体情况，统一要求学生参与某些固定活动，如观看录像宣传片、参加志愿者社团活动等，按照一贯的思路和方法实施培养活动，这样必然影响思想政治教育活动的实效性。

二、“被时代”引发的思想政治教育思考

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会思想品德要求的社会实践活动，整个过程由教育主体（教育者）、教育客体（受教育者）、教育介体、教育环体四要素构成。在教育过程中，对教育客体（受教育者）主体性的重视程度关乎思想政治教育的实效性。为了避免一味地“被教育”，走入“被××”的怪圈，思想政治教育需要强化人本教育理念，坚持以“被教育者”为本，从理论支撑和体系构建两个方面探索思想政治教育的人本教育模式。

1.坚持马克思主义指导思想，树立“以人为本”教育理念

“以人为本”的思想在中国的历史长河中源远流长，其提出源自国家统治的需要，早在春秋时期齐国名相管仲提出“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危”。这是我国有据可查的对“以人为本”的最早提及。党的十六届三中全会提出了坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展的新理念，这一理念不仅是治国理念，也是放之各领域、各行业皆准的原则。这一理念对思想政治教育科学化、时代化的发展意义重大。思想政治教育坚持“以人为本”具体是指以马克思主义和中国化马克思主义理论中的人学思想指导思想政治教育活动的开展，在教育过程中坚持以“被教育者”（受教育者）的需要为出发点，合理设置教育内容和方法，充分调动受教育者的主体参与性，以受教育者充分自由的全面发展为教育的最终目标。在整个教育过程中，人（这里专指受教育者）是思想政治教育的根本，是关注的焦点，“以人为本”是思想政治教育学的基本理念和进行思想政治教育的基本原则。

2.“以人为本”思想政治教育模式思考

思想政治教育模式的构建是一个从教育目标、原则、内容到方法、途径、管理、评估等方方面面的系统工程，应重点尝试做好以下三方面工作。

（1）释放主体性，发展“我―你”结构的主体间性

在思想政治教育过程中要避免受教育者处于被支配的地位，让教育者和受教育者形成对等的“我―你”关系结构，释放受教育者的主体性。“以人为本”思想政治教育的前提是对受教育者主体地位的重视和主体性的释放，只有确立受教育者的主体地位，恢复“我―你”的平等关系，才不至于出现“被××”的现象，才能在平等民主的氛围内提高思想政治教育的实效。主体间性涉及两个或两个以上主体的关系，在思想政治教育中发展主体间性就是处理好教育者和受教育者双主体的关系，发展良好的“我―你”关系结构。

首先，要确立并尊重受教育者的主体地位。坚持“以人为本”的思想政治教育就是要把受教育者从被支配的地位中解放出来，确立他们的主体地位，并在具体的教育过程中充分尊重这一地位。教育者在处理各种教育关系、确定教育内容和方法时要充分尊重受教育者的主体地位和感受，如改变“我讲你听”“我打你通”的灌输方式，注重换位思考，以对话和理解的方式开展思想政治教育活动。

其次，重视受教育者主动性和创造性的发挥。思想政治教育过程是教育者和受教育者双主体的参与互动过程，要注意调动受教育者的主动性和创造性，增强教育实效。比如，在思想政治理论课的教学中要避免教师在课堂上唱“独角戏”，注意把“话语权”交给学生，创造条件和机会让学生参与到教学过程中来，多设置课堂提问环节和学生自主学习环节，调动学生参与的积极性和创造性，增强教育的实效性。

再次，建教育者和受教育者良好的“我―你”关系。构建“主体―客体―主体”的主体间性教育结构，形成教育者和受教育者之间的良性互动关系。教育者和受教育者同为思想政治教育的主体，共同作用于客体。即思想政治教育资料、教育效果不只取决于主体―客体之间的关系，同时也受制于主体―主体之间的关系，因而处理好教育者与受教育者双主体的关系，构建良好的“我―你”互动关系，对于调动受教育者的积极性，增强教育实效意义重大。这就要求教育者在思想政治教育过程中，在尊重受教育者主体地位的前提下，加强主体间的沟通交流，重视其主体性的发挥，不能以命令、强制的方式支配受教育者，要帮助受教育者进行自我学习、自我教育、自我管理，不断取得进步。

（2）重视交往实践，搭建对话平台

交往是社会心理学的基本概念，指双方在承认互为主体的前提下，基于主客体关系为中介的主体与主体之间的关系。这与思想政治教育追求的“以人为本”和主体间性不谋而合，“以人为本”的思想政治教育就是在处理好教育者和受教育者主体间关系的前提下展开的主体实践活动。“交往”涉及的两个关键词是双主体和平等，具体是指具有平等地位的主体间的交流实践活动，在思想政治教育过程中“主体―主体”交往实践的实现平台是对话。

对话是人的一种认知和存在方式，是以语言、符号为中介进行的知识、情感、信息等的交流，以获得更大的视界融合。思想政治教育是培养人的政治思想观念和道德品质的活动，这种培养活动离不开师生间的对话活动，对话是思想政治教育得以进行的平台，把这一平台与思想政治教育进行无缝对接是增强教育实效的关键所在，具体做法：

一是通过对话把话语权交还给受教育者，让他们摆脱“被××”的境遇。长期以来教育中存在教育者单向灌输的倾向，把受教育者当作“泥巴”随意塑造，受教育者作为客体，处于被支配、被控制的局面，这样的教育抹杀了受教育者的主体性，构建的是“主体―客体”的教育模式，与“以人为本”的教育理念背道而驰。引入对话方式，就是让受教育者作为平等的“对话方”，以主体的身份参与思想政治教育活动，掌握教育活动的发言权，根据自己的实际情况设计接受教育的方式、方法、过程等，以期实现自我学习、自我教育。比如，在社会主义核心价值观的教育活动上，可以结合学生的年级和专业特点，设计多种方案，如观看纪录片、深入基层调研、课堂专题讨论等，让他们感觉到主体的存在，提高参与的积极性。

二是通过对话实现师生灵魂的碰撞。都说教师是人类灵魂的工程师，灵魂的塑造工作主要是依托思想政治教育来实现的。思想政治教育只通过枯燥的说教和强制命令，而触及不到受教育者的灵魂深处，往往会收到事倍功半的效果，甚至更差。师生灵魂的碰撞有赖于对话平台的搭建，只有师生间敞开心灵、互相倾听、互相吸引、互相包容，在对话的过程中卸下防备，释放自我，在放松的交流状态中产生碰撞与争论，最终相互承认，达到道德共识，这样的教育过程才是真正的灵魂塑造过程。比如，思想政治教育工作者在平时的教育活动中运用对话的方式跟学生沟通交流，首先要跟学生做朋友，试着理解学生、接受学生，让他们卸下心防，乐于跟教师沟通、交流、争论，在各种碰撞中进行合理的价值引导，达成道德共识。

（3）注重教育实效，贴近生活世界

实效性差是思想政治教育常常被诟病的话题，改变这个问题的根本是实现“三贴近”，让思想政治教育做到贴近实际、贴近生活、贴近群众，围绕生活世界展开。换言之，就是思想政治教育来源于生活、为了生活并在生活中展开。生活世界包括物质与精神两个层面，而“人”是世界的中心，贴近生活世界也就是贴近以“人”为中心的世界，与坚持“以人为本”并行不悖。思想政治教育贴近生活世界主要包括以下三个方面：

一是目标定位旨归生活，避免“高大上”。思想政治教育从生活中来，到生活中去，最终还是要走向生活世界，其实效性差的一个原因就是目标定位过高，脱离生活实际和受教育者的接受程度，其凌驾于一切之上，使人望而却步。思想政治教育隶属政治上层建筑，其目标设定必然服务于国家发展大局，这种“高大上”的目标好似空中楼阁，让教育者感觉力不从心，受教育者感觉可望而不可即，为此要让教育目标的设定为了生活、服务生活、走向生活。在教育目标的设定上围绕国家社会发展需要和受教育者个人需要、层次特点、接受规律，分层递进设置，设立基础性目标、主体性目标、主导性目标、理想性目标。结合受教育者特别是学生的实际情况、接受规律、心理特点，分阶段、有层次地在生活世界中设定、推进思想政治教育目标。

二是内容设定围绕生活，避免“假大空”。思想政治教育的内容包含政治方向、思想观点和方法论、道德规范、法律法规、心理健康等，在内容的设置上要坚持围绕生活、取材于生活，不能脱离生活实际和社会发展阶段的需要。坚持贴近生活的思想政治教育内容，才能保证其性质上的正确合理性；才能与社会发展方向保持一致；才能保证所教授内容的活力与生命力；才能符合受教育者的接受心理，易于为他们所接受。教育内容贴近生活就是要避免“假大空”，不能空对空地乱喊话，要有具体的生活内容，比如，对于社会主义核心价值观的教育，不能满足于让学生记住二十四字内容，而是要结合学生实际设定具体教育内容（如诚信考试等），让学生易于接受，并自觉转化为自身的道德品质。

三是方法选择以人为本，坚持人性化。贴近生活与“以人为本”并行不悖，人是生活中的人，是生活的中心，思想政治教育贴近生活就是以生活中的“人”为中心，按照设定的目标对其进行教育引导。思想政治教育方法的选择上遵循“以人为本”的原则，尊重受教育者的主体地位，注意调动其自主性、积极性和创造性，自觉参与教育过程，提高教育实效性。在教育过程中避免教育者的单向灌输和强制命令，要注意释放学生的主体性，采用小组研讨法、主题班会法、实践体验法、团体咨询法、个体辅导法等有针对性地开展教育活动。总之，在确立受教育者主体地位的同时，要实现教育者和受教育者双主体间的良性互动，坚持以人为本，不断增强思想政治教育实效。

参考文献：

[1]刘斐，赵国军.“被时代”的被组合.[J].修辞学习，2009（5）.

生活教育的重要性篇8

［论文关键词］主体间性 思想政治教育 高职院校

当前，高职院校在我国高等教育的重要性逐渐凸显，高职院校所培养的一线技术应用型人才，不仅要有较强的技术应用能力，还要有良好的职业道德和合作精神。由于诸多因素的影响，我国当前高职院校思想政治教育不能很好地适应形势发展和大学生的实际需要，缺乏时效性。为此，只有探索思想政治教育的新模式、新办法，才能解决高职院校思想政治教育中存在的问题。根据主体间性教育理论，高职院校思想政治教育实效性差的原因在于缺乏主体间性教育。因此，将主体间性理论引入思想政治教育领域，对于进一步提高高职院校大学生思想政治教育的效果有着重要意义。

一、主体间性思想政治教育的基本内涵

主体间性思想政治教育是以主体间性哲学作为理论基础的。“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，经哈贝马斯、海德格尔、赫勒、许茨等人的发展和完善，是现代哲学所倡导的主要形态。其英文为“intersubjectivity”，许多学者曾将其译为“主体间性”“交互主体性”“主体际性”等。《西方哲学英汉对照辞典》将它界定为：“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性。”由此可见，主体间性理论中的“主体”，一方面超越了主体任何一方，是独立的、完整的自我；另一方面包容了双方相互交集的部分，即“公共主体”或“交往主体”，是主体的自我突破，并由“自我”走向“他我”，与其构成交互主体，或互为主客体的一种存在关系。而“主体间性思想政治教育则包括了两种统一的关系：一种关系是‘主体—主体’的关系，强调教育者与受教育者都应作为思想政治教育的主体；另一种关系是‘主体—客体’的关系，是指思想政治教育的主体教育者与受教育者都把教育的中介即资料作为共同客体，从而与其构成‘主体—客体’关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想和政治教育”。它的突出特征是强调教育者与受教育者通过相互的交流与沟通来促进双方思想品德的提升。因此主体间性思想政治教育可以称为交互式思想政治教育，是“主体—客体—主体”的双向、动态结构，其中两个主体是指师生，客体是作为师生共同的客体——思想政治教育的理论和实践。师生“主体间的交往和理解是心灵的沟通，情感的共鸣，知识的交流，能力的相长，思想的碰撞，智慧的体悟，人格的敬仰，不是物的机械运动，人与物的作用；是平等、双向、主动、自由和共有的，不是霸道、单向、被动、强制和占有的”。实际上，作为教育对象的学生是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是具有自主性、能动性和创造性的人，被教育者不能简单地被当做认知和对待的对象。从对象性思想政治教育的“主—客”模式到交互式思想政治教育的“主—客—主”模式的转变中可以看出，在主体间性思想政治教育中受教育者的主体地位受到了前所未有的关注，教育者与受教育者在共同的中介客体（教育资料）的基础上实现交往主体的人际交往，进而达到智慧共建、意义共生、精神觉醒的效果。

二、主体间性视野下高职院校思想政治教育的实施途径

1.坚持平等的原则，突出学生的主体地位。在主体间性思想政治教育理论中，把学生的主体地位作为非常重要的一部分，也就再次说明了教育者与教育对象之间是平等的关系。对这种平等关系应从以下三个方面理解：第一，双方在法律地位和人格上是平等的。在教育过程中，学生与教师是同样具有丰富的精神世界、独立人格、生活欲求的个体，这种师生的同在性使教育者应当也必须把学生当做与自己同等的个体来对待。第二，教育双方在教育过程中享有同等的教育机会与权利。师生的同在性使他们可以通过互相倾听和发表看法，实现共同进步。教师要尊重学生的主体地位，在教育活动中充分调动学生的积极性、主动性和创造性。摒弃把教育对象看成是被用来改造和塑造的物质对象的观念，建构起主体间性思想政治教育模式。第三，明确在强调学生主体性的同时，不能弱化教师的引导、组织、促进、管理的作用，否则，就会走向另一个极端，也会影响思想政治教育的实效性。

要提高高校思想政治教育的实效性，必须坚持平等的原则，把学生的主体地位落到实处。首先，要充分尊重和发挥双方的主体性。教育者要真正发挥其作为引导者、组织者、促进者、管理者的作用，就必须要全面客观地了解受教者。教育者应具有根据受教育者的变化对教育的发展趋势做出科学的预测，从而提炼出具有时代特征的教育内容。受教育者的主体地位要得到发挥，就必须以积极的态度主动参与教育活动、适应环境变化，对教育目的和教育内容有价值认同感，使整个教育呈现出独立自主、积极主动和富有创造性的发展状态。其次，要在教育的过程切实体现和落实教育主体间的平等对话。为实现师生之间真正的平等，彼此应在知情权、参与权、对话权等方面相互尊重。教育者可以从与学生的接触中获取更多的思想教育信息与灵感，进而促进自身的完善。教育者也只有在不断的自我教育、自我感悟中，才能持续提升自身的思想境界和教育水平。

2.与生活实践相融合，促进高职院校思想政治教育回归生活。思想政治教育源于社会共同生活的需要，脱离社会共同生活需要这个前提，思想政治教育根本没有存在的意义。英国哲学家怀特海曾说过：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”主体间性哲学倡导教育应该回归生活。学生只有自主地从事社会实践活动，才能真正感受其主体性的发挥，通过生活实践将内化的思想品德要求外化为实际的行为规范。因此，使思想政治教育根植于现实的社会生活是增强思想政治教育实效性的基础。思想政治教育与生活实践的融合是指要立足于生活，在生活中寻找契机，以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式。就是思想政治教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为思想政治教育工作的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量。转贴于

要实现思想政治教育与生活实践的融合，首先是要把教育主体置于一定的生活场景之中，在生活中寻找二者的契合点，使思想政治教育的目标贴近生活的需要；其次是要使教育内容根植于生活，用生活中的教育资源来丰富教育内容。思想政治教育就是人的一种实践活动，是人们的一种生活，是人对自己生存处境和生存意义的感悟。思想政治教育的内容应以现实生活世界为底版；三是要以生活为依托，注重教育方法的多样化和实践性；重视紧跟时代的教育载体的重要作用，这些教育载体包括文化载体、管理载体、活动载体和大众传媒载体等；提高教育者的素质，增强其主导性，使他们在准确把握社会生活的前提下从生活中提炼真理，从而引导学生去感受、理解、省察生活，自主选择自己的生命存在方式。当然，主体间性思想政治教育生活化并不是要用社会生活取代思想政治教育，两者有本质的差异，而是要将思想政治教育寓于学生的生活之中，通过学生的日常生活来实现教育效果的提升。

3.构建交往式教育模式，创新思想政治教育方法。近年来虽然高职院校的思想政治教育也进行了相应的改革，但效果并不明显。在教师话语权的支配下，师生之间缺乏平等的对话与交流，学生缺乏对于教育内容的理性反思和切实感受，以至于师生相互之间难以形成真正的理解，也很难达成共识。利用交往模式构建主体间性的思想政治教育，一方面有利于融洽师生之间的感情，增进相互间的理解与沟通，而这种相互间的沟通与交流，将会为思想政治教育打下情感基础；另一方面提高了思想政治教育工作的长效性。交往式教育模式中，教育者与受教育者均是思想政治教育的主体，双方以社会生活为客体，形成教育者与受教育者、受教育者与受教育者的主体间关系，教育者与受教育者的交往是在尊重、信任和平等的立场上从知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范。双方在各自不同的立场上进行独立思考，通过沟通最终达成一致。

4.充分拓展网络教育空间，开辟思想政治教育的新场域。据中国互联网信息中心（CNNIC）发布的《第十七次中国互联网络发展状况统计报告》显示，中国上网用户总数为1.11亿人，其中宽带上网人数达到6430万人。目前中国网民数和宽带上网人数均居世界第二。其中学校的校园网建设发展迅速，网络化的程度越来越高。网络在思想政治教育中的优势表现为以下几点：第一，网络交往的虚拟性、平等性，有助于学生主体性的发挥。这种交往完全建立在双方自觉、自愿的基础上，并且网络的虚拟性及隐蔽性使交往双方可以不受任何约束地交流信息与情感。这种平等性使学生可以根据自己的需要主动点击、浏览、下载网上的思想政治教育信息。在这个过程中，教育者与被教育者的身份界限被淡化，因而也就避免了思想政治教育中经常出现的逆反心理，增强了思想政治教育的亲和力，为思想政治教育提供了有效平台。第二，网络信息的丰富性和资源的共享性，使教育者不仅可以提高自身素质、及时更新教育内容，还可以选择与学生学习、生活、就业相关的信息，为受教育者提供服务，增强思想政治教育的服务功能。第三，网络呈现方式的形象生动，增加了教育内容的感染力和吸引力。第四，网络的隐蔽性和虚拟性，使教育者可以有效利用网络，在学生自由发表意见、表露真实想法的时候对学生进行教育。为此，教师应充分利用网络开展两个课堂的思想政治教育工作，一个是显性的课堂教学，另一个是隐性的校园网建设。在显性的课堂教学中，教师要利用网络设计形式优美，内容丰富，图、文、声、像兼具的教育内容，使他们乐意学习思想政治理论课程。与显性的课堂教学相比，我们更应注重学校校园网的建设，发挥网络的渗透教育功能。此外，还可以大胆地吸收学生加入网络思想政治教育的队伍中，让学生在参与教育工作中实现自我教育。