逻辑思维的用处范文
时间：2023-11-24 17:16:17
逻辑思维的用处篇1
为了行文方便，本文不再列小标题，只是基本上按照“程文”的顺序就有关问题逐次进行论述。
1.“程文”说：“逻辑学与逻辑思维是两个不同的概念，逻辑学指一门思维科学，逻辑思维指一种思维活动或思维方式……逻辑思维的形成到逻辑学的诞生，是从逻辑规律和逻辑推理被人们不自觉地运用，到它们的形式被人们自觉地研究并加以系统化的飞跃。”② 我们认为，“程文”这里所论逻辑思维与逻辑学的区分是正确的。逻辑思维也就是合逻辑的思维，是人们对思维形式及其规律的运用，逻辑学是人们对逻辑思维的研究，是人们对逻辑思维中所运用的思维形式（概念、命题、推理等）及其规律的逻辑总结。
但是，使笔者不解的是，“程文”所引《大学》中的一段话：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”③ 这段话显然应属于逻辑思维的范围，竟被“程文”称之为“逻辑关系研究”，并且是“对命题逻辑的基本关系即蕴涵与逆蕴涵也有准确的理解”④。（这样它岂不是应属于逻辑学范围了？）而“程文”所引《墨经》对有关条件命题的必要条件、充分条件的理论概括：“小故，有之不必然，无之必不然……大故，有之必然。”本来属于逻辑学的范围（它是墨经逻辑学的一部分），竟被“程文”归属于“命题逻辑的运用”⑤！
2.“程文”认为，文化有两个基本的构成部分：价值体系和知识体系，价值体系包括道德观念、政治思想和。众所周知，道德观念、政治思想和都属于意识形态，都是有阶级性的。知识体系中有的内容没有阶级性（如自然科学），有的也是有阶级性的，如哲学（哲学也属于意识形态）。这样看来，在阶级社会，文化的主要内容乃是属于意识形态的，是有阶级性的。马克思说过：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量……占统治地位的思想，不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”⑥ 因此可以说，在阶级社会，每一时代的文化思想的主流都必然是统治阶级思想的体现，它们的作用也首先在于维护统治阶级的统治。但是，“程文”却认为希腊文化并非如此。“程文”说，“希腊哲学的主要取向，就是认知主义”⑦，希腊哲人满足于仅仅为了认知而生活。
难道事实真的是这样的吗？让我们看看关于这一问题的权威著作是怎样说的：古希腊的社会是奴隶制社会。古希腊的哲学家同时是奴隶主。“古希腊哲学是奴隶主的世界观，德谟克里特的原子论和柏拉图的理念论，作为理论两者是不同的，以至对立的。但德谟克里特和柏拉图作为奴隶主的哲学家，他们的理论却都是为奴隶制度的合理性作辩护，为巩固奴隶制度服务的。他们都认为这种制度是合乎自然的制度，奴隶按着本性，天生就是安分守己，从事沉重的体力劳动；奴隶主则按照本性，天生就是发号施令，从事政治、文化、军事活动。奴隶制是永远不可改变的，改变了奴隶制就是违反了自然，悖逆了宇宙自然和人自身的本性。”⑧
3.“程文”所以要曲解古希腊哲学的根本性质，关键在于要论证希腊哲学的根本取向决定了希腊必然会产生逻辑学。“程文”说：“希腊哲学的认知取向，代表了希腊文化的主流，反映了希腊文化的终极关怀。”⑨ 而“希腊文化的终极关怀，对逻辑学的产生有决定性的影响。”⑩ 难道希腊逻辑学的产生真的是由于希腊哲学的所谓认知主义取向决定的吗？不，如上所说，所谓希腊哲学的认知主义取向就是虚假的，而希腊逻辑学的产生是希腊哲学、文化的认知主义取向决定的说法，则更是荒谬的。试看马玉珂主编《西方逻辑史》（高等学校哲学专业教材）对这一问题是如何论述的：由于经济的发展，在一些城邦国家里出现了新兴的工商业奴隶主，“这种新兴的阶级代表进步的力量，同地主贵族奴隶主阶级进行各种政治斗争。代表不同阶层的利益的思想家、哲学家的不同观点的争论，就是这种政治斗争的反映。在古希腊，社会意识形态领域中的斗争涉及政治、伦理、法律、宗教、哲学等各个方面。‘百家争鸣’，论辩之风甚盛。争鸣、论辩，不能停留在简单的说明或陈述上，需要有说服力的推理和论证，需要增强理性思维能力。于是，作为说理论证的演说术、雄辩术便应运而生。”(11) 在这些演说术和雄辩术的基础上，逻辑学也就逐渐形成了。“由此可见，逻辑学的产生同论辩、证明直接有关。”(12)
可见，希腊逻辑学的产生不仅不是由于希腊哲学的所谓认知主义取向决定的，而恰恰是希腊意识形态领域阶级斗争发展的表现——“百家争鸣”的产物。
“程文”为“希腊文化的终极关怀，对逻辑学的产生有决定性的影响”这一观点，提供了两条论据。其实这两条论据也同样适用于我们的观点。“程文”说：“首先，希腊文化的认知取向就使逻辑思维得到充分的发展。对希腊人而言，无论是认识外在的自然，还是认识自身，都是要运用推理、进行论证的。”(13) 然而，进行意识形态领域的阶级斗争——“百家争鸣”，不是更需要运用推理、进行论证吗？“程文”说：“其次，科学总是因应社会的需要而产生的，希腊文化的终极关怀也呼唤逻辑学，因为人们的认知活动十分需要逻辑的规范，借以澄清谬误和诡辩。”(14) 然而，进行意识形态领域的阶级斗争——“百家争鸣”，不也同样需要逻辑的规范，借以澄清谬误和诡辩吗？
4.“程文”之所以要曲解希腊文化的特点并进而曲解希腊逻辑学产生的原因，关键是为了论证中国文化的特点与希腊文化根本不同，因而决定了中国不可能产生逻辑学。
“程文”说：“中国文化以道德与政治的两位一体作为终极关怀。”(15) 又说：“内圣外王之道，道尽了中国文化的终极关怀。”(16)“在中国文化中，表面上至高无上的价值是道德，实际上至高无上的价值是政治。”(17) 笔者认为，且不说“程文”对中国文化特点的概括是否片面化、简单化，我们只强调一点：正如上文所说，在阶级社会，一个国家的文化特别显示出道德和政治的重要地位，这不仅是正确的，而且是必然的。不仅中国如此，希腊也如此，只是“程文”未能正确认识希腊文化的特点而已。
“程文”为它的观点“中国文化的特点决定了中国不能产生逻辑学”进行了一系列的论证，但这些论证都是不能成立的。现择其要者反驳如下：
“程文”说，中国文化中由道德与政治结成的价值体系，与逻辑学的价值中立的本性是不相容的。它甚至引证牟宗三的话，说“是以知性中的成果，即逻辑、数学、科学，亦未出现。这一层领域完全成了一片荒凉地，意识所未层贯注到的地方。”(18) 又说：“儒家不反智，只是把智当作道德与政治的御用工具……但是，由于道德与政治所结成的价值体系主宰一切，独霸一切，价值中立的知识根本就没有地位可言。”(19) 笔者认为，把政治、道德放在第一位，决不意味着就不要发展非阶级性的科学——逻辑、数学、科学。因为，任何有头脑的统治者都会知道，发展逻辑、数学、科学，从而更好更快地提高整个国家的经济文化水平，改善老百姓的生活质量，是维护国家政权的最根本、最好的方法；至于说中国文化价值观决定了逻辑、科学、数学从未出现，这完全与事实相背。中国在近代以前，科技一直处于世界的先进行列，这已为中外众多的科学家所肯定，岂是可以由“程文”一笔抹杀的。(20)
说把“智”（也就是指所谓价值中立的知识性科学：逻辑学、数学、科学等）当做政治的御用工具，这也就是它的地位，又说它根本没有地位可言，这完全是自相矛盾；并且，既然是“工具”，当然就有必要强化这种工具。也就是说，即使在道德与政治的价值体系主宰一切的情况下，也必然会发展逻辑科学，又怎么会不可能产生出逻辑学呢？
“程文”说：“先秦诸子就有不同的政治要求或善恶观念，例如，墨子主张‘兼爱’，杨朱主张‘为我’，已是互不相容，孟子更一概否定，斥之曰：‘杨氏为我，是无君也。墨子兼爱，是无父也，无父无君，是禽兽也。’那么，逻辑应该与谁的政治要求一致，为谁的善恶观念服务呢？难道不同的阶级或派别有不同的逻辑？”(21) 笔者认为，说逻辑学要成为政治道德服务的工具，是说不管墨子、杨朱、孟子的政治道德观念如何不同或对立，他们都需要同一的逻辑学工具，而决非是说必须创造出不同的阶级或派别的不同的逻辑学。这正像不同的工匠制作不同的家具，所用的工具却完全可以是相同的一样。
“程文”说：“当《墨子·小取》提出‘辩’要为‘审治乱’‘处利害’服务之时，也就赋予‘辩’以意识形态的属性。”(22) 笔者认为，第一，这种说法是片面性的，试看《小取》中关于“辩”的性质和作用的论述的原文：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑。焉（乃）摹略万物之然，论求群言之比。”显然，《小取》并未把“辩”的作用归结为“审治乱”和“处利害”，而是指出它具有明同异之处等等作为认识和论说等工具的作用，而作为认识和论说的工具，当然也可用于“审治乱”和“处利害”。因此，决不能由此得出结论说，《小取》的说法是把“辩”归结为意识形态一类的。
第二，究竟“辩”是属于意识形态科学，还是属于工具性科学，决不能仅看《小取》有关“辩”的作用的几句论述，而是要看《小取》的全部具体内容。限于篇幅，对于《小取》的具体内容这里无法展开解释（关于《小取》的具体内容在许多中国逻辑史著作中都有详述，读者可参看），但总体上看，《小取》的内容无非如《小取》所说，是“以名举实，以辞抒意，以说出故”，亦即是关于“名”（概念）“辞”（命题）“说”（推理）等思维形式的论述，也就是逻辑学的有关理论。
“程文”说：“当墨家将为‘兼爱’和‘杀盗’两个互相冲突的政治主张进行辩护的意图强加于推理之时，就陷入‘杀盗非杀人’的诡辩，导致一系列矛盾……断送它的逻辑前途，因为一个包含矛盾的理论不可能成为逻辑学。”(23) 笔者认为，第一，说墨家的“兼爱”和“杀盗”是两个互相冲突的政治主张是不正确的。“兼爱”是要对广大的人民群众平等相爱，而“杀盗”则是要对破坏广大人民群众正常生活的坏分子进行镇压。正像我们现在要建设和谐社会，必须对严重破坏社会主义事业的刑事犯罪分子进行镇压一样，在当时要达到“兼爱”，也必须“杀盗”。因此，“兼爱”和“杀盗”在墨家的思想体系内是完全一致的。第二，“程文”把在一个形式化逻辑系统中包含有逻辑矛盾和一个非形式化系统中某一个局部（在一个举例中）包含有逻辑矛盾混淆了。一个形式化逻辑系统中如果既推出了定理p，又推出了定理非p（┑ p），这就是出现了逻辑矛盾。而根据数理逻辑定理（p∧┑p）b，即逻辑矛盾命题可以推出任意命题，这样的逻辑系统自然是无科学价值的。但是，《小取》中的“杀盗非杀人”，只是作为“是而不然”（前提为肯定命题但却推出否定结论）的推理形式（“盗，人也……杀盗非杀人也”）的举例来讲的，即使这个举例是不当的，也不会导致《小取》所构建的逻辑系统的全部崩溃。第三，其实《小取》中对“杀盗非杀人”的论证，并非就是诡辩，相反，倒是一个精巧的论证。我们知道，“人”这个词在不同的语境中可以有广义和狭义两种含义，广义指包括一切坏人和一般人在内的“人”，狭义则仅指不包括坏人在内的一般人。“盗贼也是人”，其中的“人”乃是广义的人。“××坏极了，简直不是人”，其中的“人”乃是狭义的人。《小取》关于“杀盗非杀人”的论证正是在区分“人”的两种不同含义的语境下进行的。试看《小取》的原文：“盗，人也；多盗，非多人也；无盗，非无人也。奚以明之？恶多盗，非恶多人也。欲无盗，非欲无人也。世相与共是之。若若是，则虽盗人也，爱盗，非爱人也；不爱盗非不爱人也；杀盗非杀人也。”(24) 很清楚，“盗，人也”中的人乃指广义的人，而“多盗，非多人也”等等句中的“人”则是狭义的人，因此，说“杀盗，非杀人也”和“盗，人也”并非是逻辑矛盾。事实上，这样的论证还是很有道理的。反之，在论证时如果分不清两种“人”的含义，倒确实会造成思维混乱。如：“杀人者犯死罪，对杀人犯处死刑是杀人，因此，对杀人犯处死刑犯死罪。”这不恰恰是诡辩吗？
5.“程文”批评撰写中国逻辑思想史的学者混淆概念，用“中国逻辑思想史”冒充“中国逻辑史”。“程文”说：“逻辑思想就是逻辑思维运用于具体的思想或学术领域而产生的结果，所以，中国古代也就有‘逻辑思想史’可言。”(25) 笔者认为，这种说法才真正是概念的混乱。按这种说法，一切合逻辑的谈话、文章、科学文化论著就都属于逻辑思想，因为它们都是逻辑思维运用于具体的思想或学术领域而产生的结果。这样，中国逻辑思想史就不是像“程文”所说的是中国思想史和中国文化史的一个重要组成部分，而是要囊括中国思想史、文化史、科技史等的全部内容。这样的逻辑思想史岂不成了《永乐大典》式的著作吗？其实，“逻辑思想”也就是有关逻辑科学的思想，或者说是论述有关思维形式及其规律的思想。在古代，逻辑学未能形成完全独立的学科，有关逻辑学的论述往往散见于哲学、语言学、论辩术等等的论著中，并且它们往往也只是有关某个（些）思维形式及其规律的某个方面的论述（并未构成一个完整的逻辑学系统），但只要是有关思维形式及其规律的论述，就都属于逻辑思想的范畴。我国的逻辑史学者，把我国自古以来有关论著中所包含的逻辑思想，加以摘引、整理、评析，按照历史的顺序进行编排，也就成了“中国逻辑思想史”。这种工作可以使我们看到中国逻辑思想历史发展的概要，对我国逻辑学的研究是很有意义的，岂可随意用“冒充”言之！
6.“程文”为了论证中国古代文化不能产生逻辑学，最后甚至不惜对中国古代的逻辑思维和文化加以贬斥。如：“中国古代有逻辑思维，但无论在质或量方面都得不到充分的发展。”(26)“逻辑思维始终没有成为人们的思维方式的主流。”(27)“中国传统文化就是一种结构失衡的文化，因为它只注重价值而忽视知识。”(28)按照“程文”的说法，我国自古以来只是一个逻辑思维能力低下的国家，不仅世界逻辑学三大发源地的称号不再存在，五千年灿烂文化的文明古国恐怕也成了问题。难道真的是这样的吗？我这里不再多说，请广大读者认真思考吧！
收稿日期：2008—07—30
注释：
①②③④⑤⑦⑨⑩(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(21)(22)(23)(25)(26)(27)(28) 程仲棠：《文化的终极关怀与逻辑学的命运——兼论中国文化不能产生逻辑学的根本原因》，《中国哲学史》2008年第1期。
⑥ 马克思、恩格斯：《费尔巴哈》，《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社，1972年。
⑧ 苗力田主编《古希腊哲学》(高等学校文科教材)，中国人民大学出版社，1989年。
(11)(12) 马玉珂主编《西方逻辑史》(高等学校哲学专业教材)，中国人民大学出版社，1985年。
逻辑思维的用处篇2
关键词：思维 逻辑思维能力 英汉翻译
引言
翻译是语言活动中的一种，是用一种语言形式把另一种语言形式里的内容重新表现出来的语言实践活动。语言是思维的载体，而思维之逻辑性往往体现于其流畅性。从逻辑思维角度来看，英汉翻译就是根据英语的语言材料，运用汉语进行第二次思维的活动过程。在翻译中，正确运用逻辑思维的形式和方法，根据原文语句内在的逻辑关系（包括原文作者的立场、观点、感情的合理流露和表达）来确定译文语句的层次处理和结构安排，这对于深刻理解原文、确切表达原文的思想内容、再现原作的修辞效果等都将起积极作用（向红、王雪梅，2007）。
1 逻辑思维能力
人的思维发展过程是人类思维发展规律内在约定的，是客观的，它具体包括辩证思维、逻辑思维、形象思维、线性思维、发散思维和创造思维等等。逻辑思维是思维的一种高级形式，它以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程，从而揭示事物的本质特征和规律性联系。从表面看，翻译只是不同语言之间的一种文字转换，似乎与逻辑思维没有什么关联。其实，语言表达本身就是以逻辑构成其内在文脉的，翻译过程实际上是一连串的大脑思维过程。翻译的全过程，从理解原文到成功地转化为译文，除了考验译者的双语功底、美学修养等多学科知识之外，还考验译者的逻辑思维能力。因为译者所面对的原文，并非只是单纯的文字堆砌，而往往是作者逻辑思维的产物，字里行间都渗透着作者的逻辑思维。
所以译者不仅需要有较好的语言运用能力、翻译基本技巧和比较广泛的多学科知识，而且还应准确把握原作者的行文思路与思维过程。理解过程中出现多义或歧义，可以借助逻辑思维来做出选择；理解过程中出现了不解或难解，也可以借助逻辑思维走出混沌。（向红、王雪梅，2007）
2 学生译文谬误的逻辑分析
理解、翻译一些背景特殊的语句，除了要具有英汉双语能力、掌握英语语言文化知识，译者还需具备一定的逻辑思维能力。如果逻辑思维能力薄弱，就会误解叠出，误译叠现。笔者在翻译测试中要求学生将句子“The bank or credit-card company settles the client's bills， invoicing him monthly and charging interest on any outstanding debts.” 翻译成汉语（参考译文： 银行或信用卡公司结清客户的帐单，按月给客户开列其消费清单，收取欠款的利息。）。发现学生出现很多的失误，在仔细对比分析了学生的译文后，笔者发现恰恰是逻辑思维能力的欠缺，导致学生的译文质量参差不齐，有的犯了一般性逻辑错误，有的逻辑不当，有的甚至与原文相差很远。句子理解并不难，关键在于学生不善于逻辑分析。学生没有仔细研读整个句子，忽略了句子整体的逻辑大背景，实际上，这句话描述的就是银行是如何对信用卡持有者管理收费的。
2.1 死译词义，导致逻辑不顺。
中国学生在记英语单词时只注重记忆单词的前两种词义，在他们的概念中，汉语单词和英语单词在意义上基本都是对应关系，如汉语的“一”就是英语的“one”，两者等同。因此在翻译练习中他们不敢轻易打破这种“平衡”关系，生搬死译他们所认为的具有对应关系的英文单词。如：
学生译文：
S1: 银行和信用社建立了会员基金/设立帐目，每月的收入和资本……
S2: 银行和信用卡公司解决这笔帐单的方法是：每月不间断地催促他……
S3: 银行或信用卡公司为客户设立帐目，每月提醒他……
这几位学生没有在理解英语原文的基础上，运用汉语进行第二次思维，没有考虑到词义搭配问题，生搬死译英语单词“settle”的词义，将“settle”死译为“建立”、“解决”和“设立”，而不顾上下文逻辑的流畅性，使得译文晦涩生硬。
2.2 错选词义，导致逻辑表达不当。
就词义来说，英语比较灵活，词的含义范围比较广，词义对上下文的依赖比较大，而汉语词义比较严谨，词的含义范围比较窄，词的意义比起英语词义对语境或上下文的依赖比较少。如“story”这个词，汉语的词义为“故事”，但在英语不同的语境或上下文中却有不同的词义。有些学生意识到在这一句里有几个词的词义需要根据上下文来确定，但同样由于逻辑思维能力的欠缺，选错误了词义，导致整个句子的逻辑表达不当。
学生译文：
S1: 银行和信用卡公司处理客户的帐单，按月提醒他并核对在计划外支出/高额债务帐单上的开销。
S2: 银行和信用卡公司帮顾客办理帐户，按月结算，并对债务繁多的人收取利息。
S3: 银行和信用卡公司处理顾客的支票业务，包括每月通知他和收取任何一种过期债务的利息。
“outstanding”的含义可以是“杰出的”、“未完成的”、“未付的”等，不少学生误选了“outstanding”的词义，将之译为“计划外支出/债务繁多的/过期”，从小语境来看，也不符合上下文的语境，使得译文的逻辑表达不当。词义的选择，必须密切注意它所在的语境或上下文，说到底，这也是一个逻辑问题。
2.3 乱译词义，出现逻辑错误。
有的学生在翻译过程中，由于碰到不认识的单词，影响了对原句的理解，苦于无法用译语表达，再加上时间有限，于是就信口开河，指鹿为马，乱译一通，贻笑大方。在这一句中，不少学生不知道或者不确信invoicing的词义，便根据个人的猜测而不考虑译文的上下文逻辑性，译出非常可笑的句子。如：
学生译文：
S1: 银行或信用卡公司发行了空白支票（或放贷给他），这使得他每月都处于还贷的困境中，银行或信用卡公司也因此获得大量贷款的利息。
S2: 银行或信用卡公司每个月都要催他一次并且对任何由他对外欠的债务都要索要利息，以此来解决他公司因破产而欠下的支票。
S3: 银行或信用卡公司为顾客付帐单，每月给顾客发票，同时也会向透支的顾客收取利息。
S4: 银行或信用卡公司在处理客户的帐单时，每月并不通知客户，但只要债务数目较大时就索要利息。
S5: 银行或信用卡公司处理了客户的帐单，每月都不厌其烦地问他并且对任何外债都很有兴趣地收取。
撇开英语原文不说，这几句单从汉语的句子的逻辑性来讲就不通顺，如S1句中的“空白支票”和S2句中的“公司”不知从何而来，让人百思而不得其解；S3句中更离谱，有点常识的人都知道，银行只会通过鼓动客户使用信用卡消费，而收取信用卡中欠款的利息，怎么可能为顾客付帐单并给发票？在S4和S5两句中，学生不知道“invoicing”的词义，只是根据单词的前两个字母“in”认为这个单词是一个表达否定意义的单词，于是便乱译出“并不通知/不厌其烦”，令人不可思议。
除了以上所提到的死译、错选和乱译，笔者还发现，由于不能很好地把握这个句子中的“invoicing”和“outstanding”的词义，超过一半以上的学生索性采取不会就不译的方法，故意漏译这两个单词，使得汉语译文的意义表达出现了缺失，实际上也就造成了内在的逻辑上的缺失。
结语
通过上面对学生译文的分析，我们可以看出，逻辑思维在英汉翻译中的地位和作用绝不亚于语言知识和文化知识。从某种意义上说，逻辑思维是英汉合格翻译的基石。在英汉翻译中，逻辑思维能力的欠缺，肯定会引起译文逻辑性的各种问题，同时也会使译文的质量大打折扣。如果正确运用逻辑思维，学生译文中所出现的死译词义、错选词义和乱译词义等问题，就能迎刃而解。显然，如果充分认识到逻辑思维在英译汉过程中的重要地位与作用，并能综合运用逻辑思维方法，就可使译文质量更上一层楼。很多学者认为，翻译是用不同的语言表达同一思维内容，逻辑思维贯穿于翻译的全过程，翻译的过程又是逻辑分析的过程。正确的逻辑判断和推理是正确翻译的前提，因为原文的正确理解和译文的准确表达，都需要借助逻辑思维。概言之，“翻译与逻辑之间有着休戚与共的关系”（毛荣贵，2002：49）。
因此，中国学生必须下功夫学好英语和汉语，除了要把关注点投向语言文化――诸如词汇、语法、修辞等等，还应注重培养逻辑思维能力和进行逻辑思维分析，也就是在提高双语语言能力和增加文化知识的基础上，努力提高逻辑思维能力，在此基础上正确地理解原文，熟练地运用母语逻辑思维能力进行第二次思维活动，这是保证翻译质量的一个基本条件，对翻译是十分重要的。与此同时，我们在英汉翻译教学与实践中也要充分重视对学生逻辑思维能力的培养。
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逻辑思维的用处篇3
一、学习逻辑学的意义和作用
作为一门学科，逻辑学有广义与狭义两种理解。广义的逻辑学泛指研究思维形式、思维方法、思维规律的科学;狭义的逻辑学仅指形式逻辑，形式逻辑又可分为传统的形式逻辑和现代形式逻辑。
学习逻辑学可以帮助人们认识真理，人们的真理性认识归根结底是从社会实践中来的，正如“实践是检验真理的唯一标准”。认识真理有两条基本途径：
(1)从实践中获得感性认识并运用科学的思维方法对感性材料进行加工分析，实现感性认识向理性认识的飞跃，从而把握事物的本质和规律。要实现从感性认识向理性认识的本质转变，应当掌握丰富的、切合实际的感性材料，同时还要有分析这些材料的能力，即能够运用科学的逻辑思维方法，从感性材料中准确地提炼概念，作出判断，得到正确推理。
(2)根据已经被实践检验过的真理性认识，通过正确地推理，推出新的真理性认识。能否推出真实的结论，需要具备两个条件：①前提条件是真实的;②推理形式正确(即符合逻辑学的推理要求)。学习和掌握逻辑学中的概念、判断、推理，有助于人们在感性认识的基础上获得理性认识，也有助于人们根据已有的真理性认识推出新的真理性认识。
逻辑学的意义、作用和目的可概括为以下几点：
(1)通过学习逻辑，掌握逻辑学的专门技术和方法，应用这些技术和方法，可以帮助我们解决一些实际问题;
(2)通过学习逻辑，培养人们的逻辑思维意识，使这种逻辑思维意识成为我们知识结构中的重要组成部分，在我们的学习、工作和生活中起到潜移默化的作用;
(3)通过学习逻辑知识形成一种逻辑观念。
上述三者中，最为重要的是树立逻辑观念，任何形式的学习都是为了树立某种观念，具备相应的素质，从而为我们的工作和生活提供指导。若能达到这三个方面，说明逻辑学已经成为你素质的重要组成部分，成为你发现问题、处理问题、思考问题、分析问题的一种能力。大学教育除了培养学生的专业技能外，更为重要的是培养学生思考、分析、解决问题的能力，这也是国民素质强的一种表现。
二、逻辑学与素质教育
人的素质分为先天素质和后天素质，先天素质是人生来就有的素质，包括人的感觉器官、运动器官、神经系统、大脑的结构和机能等。先天素质是人们认识形成和发展的自然前提。后天素质是通过培养和锻炼而形成的素质，思想道德素质和科学文化素质就是后天素质。人的素质不仅表现在知识面非常广，更为重要的是对问题的处理能力及对问题的认识、思考、分析和判断等，用一个词来概括就是“能力”。因此，素质教育不仅仅是掌握几门知识、技术，更为深刻的是有没有处理问题的能力。因此，可以说逻辑学与素质教育应该是最为密切的。在实际生活中，最早培养逻辑思维能力的是语言，我们从学说话起就进行这种逻辑思维能力的培养。相对于数学，这种思维能力更为抽象，只是对于我们来说，日常应用，司空见惯而不讨论其本质。在实践中我们知道，数学学得好的，逻辑学也容易学得好，相反，则不容易。这是因为数学与逻辑学之间有联系，数学教学中，有一项教学任务就是训练学生的逻辑思维能力和抽象思维能力，正因如此，我们在逻辑学的教学中应按照不同的专业有不同的要求，使学生的素质得到均衡发展。
逻辑学与数学相比较，它更抽象，这点与大家的认识可能有误差，下面我们对比分析一下：(1)数学用数学语言(字母、符号等)表示，逻辑学用逻辑符号来表示，逻辑符号有具体含义，所以，逻辑学抽象的难度是既要理解符号的含义，理解符号之间的运算关系，还要理解运算规则所包含的意义。(2)日常生活中，我们使用的是文字符号，不是数学符号，因此，逻辑学与我们的日常生活联系更为紧密。所以，学生在进入大学后开始接触逻辑学就不感到陌生，基于这一点，我们的逻辑学是以语言为主、传统逻辑为主要内容的教学。
狭义的逻辑学分为传统的形式逻辑和现代形式逻辑。传统形式逻辑是现在高等专科学校逻辑学教学的主要内容，同时也是培养学生逻辑思维能力的基础学科的主要内容。随着科学技术的进一步发展，现代形式逻辑所具有的基础性、应用性和培养能力远远超过传统形式逻辑。现代逻辑是对传统逻辑的继承与发扬，现代逻辑不仅可以作为日常生活中的思维工具(具有传统逻辑的作用)，还可以解决传统逻辑所不能解决的问题。现代科学技术的发展和高等教育的发展，对人的思维能力的培养也提出了更高的水平，这已超出传统逻辑所能提供的要求。
因此，逻辑学与素质教育的关系不能停留在对传统形式逻辑的要求上，应当是两者共同发展的要求。现代形式逻辑的意义、性质和作用可以作为适应现代科学发展需要的素质要求，成为素质教育中的核心课程。这样才能更好地发挥逻辑学作为一门基础学科的意义和作用，体现逻辑学对素质培养的地位。
三、逻辑学与素质教育的展望
教育是民族振兴和社会进步的基石，十八大报告把教育放在改善民生和加强社会建设之前，全面提高全民受教育程度和创新人才培养水平，就能为基本实现教育现代化，进入人力资源强国行列作出贡献。建设创新型国家的战略任务，永远自立于世界先进民族之林的愿望，迫切要求我们加强素质教育，而逻辑思维能力的训练则构成素质教育的重要组成部分。逻辑学早已被联合国教科文组织列为基础学科之一，作为重要的基础学科，我们大家应高度重视逻辑思维能力训练，推动和加快素质教育的全面落实。
逻辑思维的用处篇4
一、高校法律逻辑学教学现状分析
法律逻辑学是交叉法学与逻辑学研究的边缘性新兴学科，是训练法律思维能力必要的、有效的工具。我国法律逻辑学的研究起步于是20世纪80年代初，目前虽取得了一些成绩，但法律逻辑学起步晚，科研和教学严重滞后于别的学科。
1．没有引起学校的重视。逻辑学被联合国教科文组织列为七大基础学科之一。当前，我国高校逻辑学研究水平大大提高，普通逻辑学领域出现了一批具有较高水平的研究成果，有的在国际逻辑界产生了一定的影响。相对于普通逻辑学，虽然在国内一些高校的哲学、法学、中文、经济学等学科中开设了法律逻辑学课程，但并未引起学校的足够重视，以致法律逻辑学课时少、内容浅，甚至有些法学专业没有开设法律逻辑学课程。
2．教材内容需要改进。目前，法律逻辑学教学与科研还未成为完善的科学体系，由于历史的原因，对法律逻辑学研究主要体现在如何应用普通逻辑知识来解释司法实例问题上，事实上只停留在普通逻辑学在法律领域中的应用层面上。这种研究方法谈不上创新，只能说是“普通逻辑原理+法律案例”的一个框架，与普通逻辑学并没有本质区别。法律逻辑学是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。一方面，它将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动的过程中，探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律;另一方面，法律逻辑学要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则。作为一门交叉学科，法律逻辑学教材理当首先界定清楚自身的学科性质以及与其他相关学科的区别与联系，彰显自己独特的研究对象和方法。
3．教学效果不佳。学生对法律逻辑学课程没有充分的认识，缺乏学习的动力，很多学生学习态度消极、被动。法律逻辑学课的普及程度远不及普通逻辑学课，大部分法学专业本科生只学过普通逻辑学而没有学过法律逻辑学课程，对于法律逻辑学了解甚少。多数学生认为法律逻辑学神秘莫测、远离现实。还有一些学生认为法律逻辑学与自己的专业学习和就业前途没有多大关系，毕业找工作时，用人单位只会关心专业课成绩或外语水平，因而学生对法律逻辑学的功能产生怀疑。这些问题给教学带来了一定的困难。在教学过程中虽然采取的教学方法符合高校教育教学发展规律，也能够适应教育改革需要，但仍面临着学生兴致不高，缺乏参与的主动性和积极性。
二、开设法律逻辑学课程的意义
法律逻辑学是法学专业的理论基础课，为学生学习法学专业的各门专业课程奠定理论基础并提供方法论指导，是培养司法工作者法律逻辑思维、思辨能力不可缺少的学科。
1．学习法律逻辑学有助于提高学生法律逻辑思维能力。波兰学者齐姆宾斯基指出:“逻辑基本知识已成为法律科学取得进步的先决条件”，是“现代法律工作者越来越不可缺少的”［1］。法律逻辑学本身只是一种思维训练工具，其核心是法律语言。法律工作者的法律语言，关键是根据法律规定阐述问题，在法律话语范围之内说明理由。因此全面深入地学习法律逻辑学有助于学生准确表达思想，严密论证思想，有助于辨别与反驳各种谬误和诡辩，提高论辩、善辩能力。正如英国哲学家培根所说:“史鉴使人明智;诗歌使人巧慧;数学使人精细;博物使人深沉;伦理之学使人庄重;逻辑与修辞使人善辩。”［2］
2．学习法律逻辑学能够提高大学生司法实践能力。司法实践是指国家司法机关及其工作人员依照法定职权和法定程序，具体运用法律处理案件的专门活动。法官的实践能力，是指法官通过审判和执行各类案件，在打击违法犯罪、解决矛盾纠纷、促进经济发展、保护合法权益等方面所表现出来的能力和水平。法官在审判中引导诉讼，听取对立当事人之间的意见，分析现有证据，构造一个法律上的事实。法官在处理这个过程中的逻辑论证，必须用清晰的逻辑头脑不断对当事人阐述诉讼各阶段处理结果的逻辑性理由。美国法学家博登海默明确提出:“形式逻辑是作为平等、公正执法的重要工具而起作用的。它要求法官始终如一地和不具偏见地执行法律命令。”［3］学生通过法律逻辑学课的学习及其教育实习环节，参与办案及审判过程及实际操作，可以促进学生司法实践能力的提高。
三、法律逻辑学教学改革的途径
当前各个高校为实现内涵式发展，采取措施深化高校教学改革。叶圣陶先生曾说过:“教的目的最终达到不需要教。”但在教学实践中能否实现为不教而教，为学而教，仍然是个大问题。法律逻辑学毕竟不同于普通逻辑学，它需要有特定的方式方法来达到培养法律思维能力的目的，因而更应该注重教学改革与创新。
(一)引导学生提高法律逻辑思维能力在以往的逻辑学教学过程中，一般把讲授系统的逻辑知识作为教学目标。而忽视逻辑学的应用价值。对于法学专业的学生来说，日后所从事的工作决定其学习的主要目标应该是培养日常的法律思维技能。法律逻辑学对于提高学生法律逻辑思维水平，提高准确表达思想、正确认识事物、获得新知识以及法学研究、公平公正办案等能力具有重要作用。学生法律逻辑思维能力越强，对知识的理解越透，掌握的越牢固，运用时就越灵活。正确规范的思维能力必然有助于认识和把握真理。因此，教师在讲授的过程中有意识地培养学生的法律逻辑思维能力是非常必要的。教师通过案例分析、辩论及模拟审判等实践教学环节，引导学生综合应用逻辑方法，厘清概念，准确使用命题及推理，掌握思维活动的客观规律，提高思维速度，使学生减少思维的弯路，避免误入歧途。
(二)强化教师的责任意识，提升教师的专业水平随着社会的发展出现了许多交叉学科、边缘学科，这些学科的出现也给教师的教学带来了一定的困难。法律逻辑学是法学和逻辑学相结合的交叉学科，因而讲好这门课，并非易事。学生的全面发展在很大程度上取决于教师具有广泛而深刻的文化科学知识。作为法律逻辑学教师应该多读一些法哲学、法学方法论、法理学、法律思维学、立法学等方面的书籍和资料，来充实提升自己。在上课时，灵活应用逻辑学、法学知识，让学生深刻体会到从事法律工作离不开法律逻辑学有关知识的掌握及其应用。
(三)法律逻辑学教学方法要创新课程改革的核心环节是课堂教学改革，“聚焦教学，决战课堂”已成为对高校新课程改革的价值选择。#p#分页标题#e#
1．运用案例教学法训练学生逻辑思维能力。长期以来，以“学生为主体”一直是我国一条主要的教学原则。但因为传统教学的压力，教学中的教学角色很难转变，教师往往成为课堂的主宰者，学生在学习中成为被动的接受者，课堂气氛沉闷，学生的厌学情绪很浓。案例教学法是通过事例呈现，激发学生的探究意识，使学习的主体地位得以发挥。教师选择的教学案例必须贴近实际，在案例分析中，教师要善于对案例进行情境设计和设问，师生课堂互动，教学才会收到较好的效果，同时也使教师作为教学的管理者和教导者的角色得以转变和体现。通过多类型案例的讨论训练学生归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体相结合等逻辑思维方法。案例教学法要使学生通过案例教学演练，把理论运用于分析解决实际问题的能力上。案例分析的主要目的不是单纯去找问题的答案，而是更注重解决问题的过程与步骤，在解决问题的过程中，激发学生探索知识的欲望，使实际操作能力得到训练和提高。
2．采用辩论教学法强化学生法律逻辑思维能力。辩论，是观点对立的双方就同一问题进行争论，以说服或驳倒对方为目的的言语活动。辩论教学法是一种开放式的、能够互相交流、共同提高的教学环节。辩论教学法在教学过程中，首先教师选好辩论题目，其次让学生准备一段时间，最后进行辩论。从目前国内外大学生辩论赛规则来看，辩论的过程中除了对立双方的争论以外，还增加了跟评委对辩的环节，也就是说，在课堂辩论中加一个跟教师对辩的环节，能够建立师生共同参与的平台，进行广泛的交流。如此，一方面让学生翻阅与论题有关的书籍，查找有效的论证材料;另一方面通过争论，提高学生的语言表达能力、论证材料的分析应用能力、善辩能力、逻辑思维能力及对整个辩论过程的掌控能力。
逻辑思维的用处篇5
【关键词】逻辑/广义与狭义/一元论/多元论/工具主义
【正文】
一、广义的逻辑与狭义的逻辑
什么是逻辑？要清楚明确地回答这一问题，要将各种各样冠以“逻辑”的学科都统一在一个明确清晰的“逻辑”的定义之下，这是很困难的，甚至是不可能的。
不妨先对逻辑发展史作一简单考察。
在西方，公元前4世纪，古希腊哲学家亚里士多德集其前人研究之大成，写成了逻辑巨著《工具论》（由亚氏的六部著作编排而成：《范畴篇》、《解释篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《论辩篇》、《辨谬篇》）。虽然在亚氏的著作中他并没有明确地使用“逻辑”这一名称，也没有明确地以“逻辑”这一术语命名其学说，但是，历史事实是，亚氏使形式逻辑从哲学、认识论中分化出来，形成了一门以推理为中心，特别是以三段论为中心的独立的科学。因此，可以说，亚里士多德是形式逻辑的创始人。
亚氏之后，亚里士多德学派即逍遥学派和斯多葛学派都以不同形式发展了亚氏的形式逻辑理论——逍遥学派的德奥弗拉斯特和欧德慕给亚里士多德逻辑的推理形式增补了一些新的形式与内容，提出了命题逻辑问题，斯多葛学派克里西普斯等人则构造了一个与亚里士多德词项逻辑不同的命题逻辑理论。
弗兰西斯·培根是英国近代唯物主义哲学家，也是近代归纳逻辑的创始人，他在总结前人归纳法的基础上，在批判了经院逻辑和亚里士多德逻辑之后，以其古典归纳逻辑名著《新工具》为标志，奠定了归纳逻辑的基础。
18-19世纪，德国古典哲学家康德、黑格尔等，对人类思维的辩证运动与发展进行了深入研究，建立了另一种新的思辩逻辑——辩证逻辑。
与此同时，以亚里士多德逻辑为基础的形式逻辑在发展与变化中也进入了新的阶段——数理逻辑阶段。数理逻辑也称符号逻辑，或谓狭义的现代逻辑，奠基人是德国哲学家、数学家莱布尼兹。他主张建立“表意的、普遍的语言”来研究思维问题，使推理的有效性可以用数学方法来进行。莱布尼兹的这些设想虽然在许多方面并未实现，但他提出的“把逻辑加以数学化”的伟大构想，对逻辑学发展的贡献却是意义深远的，正如逻辑史家肖尔兹所说，“人们提起莱布尼兹的名字就好象在谈到日出一样。他使亚里士多德逻辑开始了‘新生’，这种新生的逻辑在今天的最完美的表现就是采作逻辑斯蒂形式的现代精确逻辑。”（注：肖尔兹著，张家龙译：《简明逻辑史》，商务印书馆1997年版，第50页。）莱氏之后，经过英国数学家、哲学家、逻辑学家哈米尔顿、德摩根的研究，英国数学家布尔于1847年建立了逻辑代数，这是第一个成功的数理逻辑系统。1879年，德国数学家、逻辑学家弗雷格在《概念文字——一种模仿算术语言构造的纯思维的形式语言》这部88页的著作中发表了历史上第一个初步自足的、包括命题演算在内的谓词演算公理系统，从而创建了现代数理逻辑。之后，英国哲学家、逻辑学家罗素和怀特海于1910年发表了三大卷的《数学原理》，建立了带等词的一阶谓词系统，从而使得数理逻辑成熟与发展起来。
上述数理逻辑，以两个演算——命题演算与谓词演算作为核心，被称之为现代形式逻辑或狭义的现代逻辑。在当代，以现代逻辑为基础，将现代逻辑应用于各个领域、各个学科，从而出现了广义的各种各样的现代逻辑分支。
从以上对古代、近代、现当代逻辑学说发展的简单考察可以看出，逻辑的范围是十分广泛的。它至少包括了以亚里士多德逻辑为基础的传统演绎逻辑、以数理逻辑为核心及基础的现代逻辑及其分支、归纳逻辑、辩证逻辑等等，而这些逻辑相互之间的特性又是十分不同甚至十分对立的。所以，要用一个明确的定义把这些历史上所谓的逻辑都包含进去，确实是很难的。事实上，“逻辑”一词是可以有不同的涵义的，逻辑可以有广义与狭义之分。
英国逻辑学家哈克在谈到逻辑的范围时，认为逻辑是一个十分庞大的学科群，其分支主要包括如下：
1.传统逻辑：亚里士多德的三段论
2.经典逻辑：二值的命题演算与谓词演算
3.扩展的逻辑：模态逻辑、时态逻辑、道义逻辑、认识论逻辑、优选逻辑、命令句逻辑、问题逻辑
4.异常的逻辑：多值逻辑、直觉主义逻辑、量子逻辑、自由逻辑
5.归纳逻辑（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）
在这里，哈克所谓的“扩展的逻辑”，是指在经典的命题演算与谓词演算中增加一些相应的公理、规则及其新的逻辑算子，使其形式系统扩展到一些原为非形式的推演，由此而形成的不同于经典逻辑的现代逻辑分支；至于“异常的逻辑”，则是指其形成过程一方面使用与经典逻辑相同的词汇，但另一方面，这些系统又对经典逻辑的公理与规则进行了限制甚至根本性的修改，从而使之脱离了经典逻辑的轨道的那些现代逻辑分支。“扩展的逻辑”与“异常的逻辑”统称为“非经典逻辑”。
以哈克的上述分类为基础，从逻辑学发展的历史与现实来看，逻辑是有不同的涵义的，因此，逻辑的范围是有宽有窄的：首先，逻辑指经典逻辑，即二值的命题演算与谓词演算，不严格地，也可以叫数理逻辑，这是最“标准”、最“正统”的逻辑，也是最狭义的逻辑；其次，逻辑还包括现代非经典逻辑，不严格地，也可以叫哲学逻辑，即哈克所讲的扩展的逻辑与异常的逻辑；再次，逻辑还包括传统演绎逻辑，它是以亚里士多德逻辑为基础的关于非模态的直言命题及其演绎推理的直观理论，其主要内容一般包括词项（概念）、命题、推理、证明特别是三段论等。此外，逻辑还可以包括归纳逻辑（包括现代归纳逻辑与传统归纳法）、辩证逻辑。将逻辑局限于经典逻辑、非经典逻辑，这就是狭义的逻辑，而将逻辑包括传统逻辑、归纳逻辑与辩证逻辑，则是广义的逻辑。以这一取向为标准，狭义的逻辑基本上可以对应于“逻辑是研究推理有效性的科学，即如何将有效的推理形式从无效的推理形式中区分开来的科学”这一定义，而广义的逻辑则可以基本上对应于“逻辑是研究思维形式、逻辑基本规律及简单的逻辑方法的科学”这一定义。
由此可见，逻辑学的发展是多层面的，站在不同的角度，就可以从不同的方面来考察逻辑学的不同层面及不同涵义：
(1)从现代逻辑的视野看，逻辑学的发展从古到今的过程是从传统逻辑到经典逻辑再到非经典逻辑的过程。这一点上面已有论述，此不多说。
(2)从逻辑学兼具理论科学与应用科学的角度，可以确切地把逻辑分成纯逻辑与应用逻辑两大层面。可以说，纯逻辑制定出一系列完全抽象的机械性装置（例如公理与推导规则），它们只展示推理论证的结构而不与某一具体领域或学科挂钩，是“通论”性的，而应用逻辑则是将纯逻辑理论应用于某一领域或某一主题，从而将这一具体主题与纯逻辑理论相结合而形成的特定的逻辑系统，它相当于逻辑的某一“分论”。在纯逻辑这一层面，还可以分成理论逻辑与元逻辑，所谓元逻辑，是以逻辑本身为研究对象的元理论，是刻划、研究逻辑系统形式面貌与形式性质的逻辑学科，它研究诸如逻辑系统的一致性、可满足性、完全性等等。不言而喻，元逻辑之外的纯逻辑部分，统称为理论逻辑。以这种分法为基础，如果说纯逻辑是狭义的逻辑的话，则应用逻辑就是广义的逻辑。
(3)从逻辑学对表达式意义的不同研究层次，可以把逻辑分成外延逻辑、内涵逻辑与语言逻辑。传统逻辑与经典逻辑对语言表达式（词或句子）意义的研究基本上停留在表达式的外延上，认为表达式的外延就是其意义（如认为词的意义就是其所指，句子的意义就是其真值），因此，它们是外延逻辑。对表达式意义的研究不只是停留在其外延上，认为不仅要研究表达式的外延，也要研究表达式的内涵，这样的逻辑就是内涵逻辑。可以看出，外延逻辑与内涵逻辑对表达式意义的研究都只是停留在语形或语义层面，而实际上，表达式总是在具体的语言环境下使用的，因此，逻辑对语言表达式意义的研究还可以也应该深入到语言表达式的具体的使用中去，对其进行语用研究，这一考虑，就促成了所谓的自然语言逻辑或语言逻辑的研究。所谓自然语言逻辑，按我的理解，就是通过对自然语言的语形、语义与语用分析来研究自然语言中的推理的科学。因此，如果说狭义的逻辑是一种语形或语义逻辑、它们只研究语形或语义推理的话，则广义的逻辑则是一种语用逻辑，它还要研究语用推理。
二、现代逻辑背景下的逻辑一元论、多元论与工具论
从上面的论述可以看出，在当代，现代逻辑的发展呈现出多层次、全方位发展的态势，逻辑学正在从单一学科逐步形成为由既相对独立又有内在联系的诸多学科组成的科学体系的逻辑科学。现代逻辑发展的这一趋势，就使得一方面大量的、各种各样的现代逻辑分支、各种各样的逻辑系统不断涌现，比如，既有作为经典逻辑的命题演算与谓词演算，也有作为对经典逻辑的扩展或背离的非经典逻辑。另一方面，不同于传统逻辑或经典逻辑所具有的直观性，非经典逻辑系统越来越远离直观甚至在某些意义上与直观相背。在这种背景下，逻辑学家就必然面临如下需要回答的问题：
(1)逻辑系统有无正确与不正确之分？说一个逻辑系统是正确的或不正确的是什么意思？
(2)是否一定要期望一个逻辑系统成为总体应用的即可以应用于代表任何主题的推理的？或者说，逻辑可以是局部地正确，即在一个特定的讨论区域内正确的吗？
(3)经典逻辑与非经典逻辑特别是其中的异常逻辑之间的关系如何？它们是否是相互对立的？
对上述问题的不同回答，就区分出了关于逻辑的一元论、多元论与工具主义。
不管是一元论还是多元论，都认为逻辑系统有正确与不正确之分，逻辑系统的正确与否依赖于“相对于系统本身的有效性或逻辑真理”与“系统外的有效性或逻辑真理”是否一致。如果某一逻辑系统中的有效的形式论证与那些在系统外的意义上有效的非形式论证相一致，并且那些在某一系统中逻辑地真的合式公式与那些在系统外的意义上也逻辑地真的陈述相一致，则该逻辑系统就是正确的，反之则为不正确的。以这一认识为基础，一元论认为只有一个唯一地在此意义下正确的逻辑系统，而多元论则认为存在多个如此的逻辑系统。
工具主义则认为，谈论一个逻辑系统是否正确或不正确是没有意义的，不存在所谓正确或不正确的逻辑系统，“正确的”这个词是不合适的。就工具主义来说，他们只允许这样一个“内部”问题：一个逻辑系统是否是“完善的”(Sound)？即是说，逻辑系统的定理或语法地有效的论证是否全部地并且唯一地是在该系统内逻辑地真或有效的？（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）
多元论又可以分为总体多元论与局部多元论。局部多元论认为，不同的逻辑系统是由于应用于讨论的不同领域而形成的，因此，局部多元论把系统外的有效性和逻辑真理从而也把逻辑系统的正确性看作是讨论的一个特定领域，认为一个论证并不是无条件地有效的，而是在讨论中有效的，所以，逻辑可以是局部地正确的，即在某一特定的讨论区域内正确的。而总体多元论则持有与一元论相同的假定：逻辑原理可以应用于任何主题，因此，一个逻辑系统应该是总体应用的即可以应用于代表任何主题的推理的。
就经典逻辑与非经典逻辑特别是异常逻辑之间的关系而言，一元论者强迫人们在经典系统与异常系统中二者择一，而多元论者则认为经典逻辑与扩展的逻辑都是正确的。因此，一元论者断言经典逻辑与异常逻辑在是否正确地代表了系统外的有效论证或逻辑真理的形式上是相互对立的，而多元论者则认为经典逻辑与异常逻辑两者在某一或其他途径下的对立只是表面的。
就逻辑科学发展的现实而言，从传统逻辑到经典逻辑再到非经典逻辑的道路，也是逻辑科学特别是逻辑系统发展由比较单一走向丰富多样的过程。以传统逻辑来说，它来自于人们的日常思维和推理的实际，可以说是对人们的日常思维特别是推理活动的概括和总结，因此，传统逻辑的内容是比较直观的，与现实也是比较吻合的。而经典逻辑是传统逻辑的现展阶段，是以形式化的方法对传统逻辑理论特别是推理理论的新的研究，因此，与传统逻辑一样，经典逻辑的内容仍是具有直观基础的——经典逻辑的公理与定理大都可以在日常思维中找到相对应的思维与推理的实例予以佐证，人们对它们的理解与解释也不会感到与日常思维特别是推理的实际过于异常。所以，在传统逻辑与经典逻辑的层面，用“系统内的有效性”与“系统外的有效性”的一致来说明一个逻辑系统的正确性是合适的，这种说明的实质就是要求逻辑系统这种“主观”的产物与思维的客观实际相一致。
相对而言，在经典逻辑基础上发展起来的各种非经典逻辑，它的直观性、与人们日常思维特别是推理的吻合性就大大不如经典逻辑，甚至与经典逻辑背道而驰。以模态命题系统为例（应该说，相对而言，模态命题逻辑在非经典逻辑中是较为直观的），如果说系统T满足对模态逻辑系统的直观要求，它所断定的是没有争论的一些结论的话，则系统S4、S5就难以说具有直观性以及与人们日常思维特别是推理的吻合性了：在系统S4和S5中都出现了模态算子的重叠，因而象pp、pp这样的公式大量出现，而这些公式几乎没有什么直观性。至于非经典逻辑中的直觉主义逻辑、多值逻辑，它们离人们的日常思维特别是推理的实际更远，更显得“反常”。同时，同一个领域比如模态逻辑或时态逻辑，由于方法和着眼点不同，可以构造出各种不同的系统。在这种情况下，一些学者作出逻辑系统无正确性可言、逻辑系统纯粹只是人们思考的工具的工具主义结论也就不足为怪了。应该说，工具主义的观点是有一定的可取之处的：它看到了逻辑系统特别是各种非经典逻辑系统远离日常思维与推理和作为“纯思维产物”的高度抽象性，看到了逻辑学家在建构各种逻辑系统时的高度的创造性或“主观能动性”。但是，另一方面，从本质来看，工具主义的这种观点是不正确的，也是不可取的。它完全抹杀了逻辑系统建构的客观基础，否定了逻辑系统最终是人们特别是逻辑学家的主观对思维实际、推理实际的反映。这种观点最终的结果就是导致逻辑无用论，最终取消逻辑。这显然是不符合逻辑科学发展的实际和逻辑科学的学科性质的。
而一元论对逻辑系统的“正确性”的理解过于狭窄，也过于严厉，这种观点难以解释在今天各种不同的逻辑系统之间相互并存、互为补充的现实。从本质上讲，尽管任何逻辑系统都是逻辑学家构造出来的，但是，它们是有客观基础的——它总是在一定程度上反映了人类思维特别是推理实际的某一方面或某一领域（否则，它就是没有实际意义的，最终难以存在下去），所以，逻辑系统是有“正确”与“不正确”之分的——正确地反映了人类思维特别是推理实际的逻辑系统就是正确的，反之则是不正确的。应该说，这一点是一元论与多元论都可以同意的，但是，在承认这一说法的同时，还应该看到，“正确地反映人类思维特别是推理的实际”是可以有不同的程度、不同的层次的：逻辑系统对人类思维特别是推理实际的反映可以是比较普遍、一般的（比如传统逻辑与经典逻辑），也可以是比较特殊、具体的（比如某些非经典逻辑系统，它所反映的就是相对于某一特定主题或领域的特定的思维与推理）；逻辑系统对人类思维特别是推理实际的反映可以是比较直观、与日常较为吻合的，也可以是相对来说较为抽象、远离现实的。从这个意义上来讲，逻辑系统的“正确性”是多样的，不可绝对化和唯一化。所以，我认为，一元论坚持“只有一个正确的、唯一的逻辑”是不妥的，相反，多元论的观点则是可以接受的。
如果按哈克的分析把非经典逻辑分成“扩展的逻辑”与“异常的逻辑”的话，那么，很显然，扩展的逻辑是以经典逻辑为基础，将经典逻辑理论应用于某一领域或学科而形成的对经典逻辑的扩充，它们之间并不存在互斥、对立的情况，它们都可以是“正确的”。至于“异常的逻辑”，它的某些性质与特征确实可能与经典逻辑不同甚至相矛盾（例如在直觉主义逻辑、多值逻辑中排中律的失效等等），因此，它们有“对立”的地方，但就经典逻辑与某一异常逻辑分支相比而言，它们的对立或不一致只是在某些方面，而从整个系统的性质来看，它们的互通之处更多，因此，经典逻辑与某一异常逻辑分支之间的所谓“对立”之处，恰恰是该异常逻辑分支的独特之处，也是它对某一问题的不同于经典逻辑的处理和解决之处，所以，从这个意义上讲，它对经典逻辑的意义不在于“否定”了经典逻辑的某些定理或规则，而在于对经典逻辑忽略了的或无法处理的地方进行了自己的独特的处理。所以，经典逻辑与异常逻辑之间的“对立”是表面上的，其实质是它们之间的互补。
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逻辑思维的用处篇6
素质不仅表现在知识面广的层次，更为深刻的是表现在对问题的处理能力，既对问题的意识、思考、分析和批判等，一句话，就是能力。因此，素质教育就不仅仅是掌握几门知识、技艺，更为深刻的是有没有处理问题的能力。由此，可以说逻辑学与素质教育应该是最为密切的。但是，事实上，我们比数学方法更早的培养逻辑思维能力的是语言，从学舌起就进行这种逻辑思维能力的培养。相对于数学，这种思维能力更为抽象，只是我们日用而不知。我们知道，数学学得好的逻辑学也容易学得好，相反，则不易。在教学中也明显体会到这点，可能正是这点认识，让我们的专业培养方案对逻辑学的偏重不一样，而与专业对逻辑学的要求有偏差。
逻辑学比数学更抽象，这点可能超出日常常识，通过分析就可以明白。逻辑学也用符号来表示，逻辑符号有一定意义，因此，逻辑学抽象的难度是既要理解符号的意义，又要在此基础上理解符号之间的运算，并且这种运算规则所包含的意义也要理解。数学与逻辑学的对比关系，我们还可以从我们的日程生活来理解，我们日常生活使用的都是文字符号，而不是数学符号，因此，逻辑学与我们日常生活更为相关。正因为如此，我们进入大学开始接触逻辑学就不感到陌生。也正是如此，我们的逻辑学教学也以以语言为主的传统逻辑为主要内容，而这一点已不足满足现代高等教育的培养的要求了。
传统逻辑是现在高校逻辑教学的主要内容，也是作为培养逻辑思维能力的基础，这一情况也体现在目前的逻辑学教学实践中。但现代形式逻辑发展以来，其所具有的基础性、应用性和培养能力远远超于传统形式逻辑。就其基础性而言，现代逻辑是对传统逻辑的扬弃，其基础性远比传统逻辑更为广泛。作为现代科学的基础意义更为深刻，而传统逻辑远不能作为现代科学的基础。就其应用性而言，现代逻辑不仅可以作为日程生活中的思维工具，具有传统逻辑的作用，更是作为解决传统逻辑所不能解决问题的思维工具。就其对人的思维能力培养而言，现代科学的发展和高等教育的发展对思维能力的需求早已经超出传统逻辑所能提供的要求了。而现代逻辑是与现代科学发展相适应的基础。因此，现代逻辑更好地适应现代科学发展对素质的扩展要求。
正是如此，逻辑学与素质教育的关系不仅停留在对传统逻辑的要求上，而是两者相向发展的需要。现代逻辑的性质、意义和作用可以做为适应现代科学发展需要的素质要求，成为素质教育中的核心课程。因此，有学者建议把传统逻辑教育改为逻辑思维训练，而现代逻辑作为延伸的内容教育，根据各专业的要求开设不同的内容，不能只停留在传统逻辑上，这样，才能更好地发挥逻辑学的基础性学科的意义和作用，体现逻辑学的对素质培养的地位。
二、逻辑学课程教学展望
高校文科非哲学专业在逻辑学课程教学中一直以来存在诸多问题。这些诸多的问题可以归结为两个方面：一是认识观念上的，一是教学体系上的。其实这两个方面是前后相继、互为表渗的。认识观念上表现为对逻辑学的意义和作用认识不足，观念上不与重视，从开课专业、开课课时就可以反映这一问题。教学体系上的问题，承继上一个问题，对逻辑学的发展给与的关注不够，跟不上国内外的逻辑学研究。相应在教学内容、体系上就表现为仍然以传统的形式逻辑为教学的主要内容，而现代逻辑则很少作为教学的内容或者根本就不列入教学内容。因此，现在仍然有不包含现代逻辑内容的逻辑学教材。
逻辑学课程教学的现状让人堪忧，尤其是在地方性大学，其师资和观念更是受到限制。这种状况的原因有几方面：一是教育的大背景；一是对逻辑学作用的认识；一是对逻辑学的发展的认识。
逻辑学的作用和目的，可以引用王路先生的观点高度概括：一是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题；一是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用；第三则是通过学习逻辑知识形成一种逻辑观念。三个目的中最为重要的是树立逻辑观念，任何的学习都是为了树立某种观念、具备相应的素质，从而为我们的生活和工作提供指导。我们现在的逻辑学教育现状还停留在第一个目的上，第二和第三个目的根本都还没有意识到。可以看出，相对第一个目的，第二、第三个目的更具深层意味，也最能体现逻辑学的意义，当然也最难达到。达到后两者，可以说逻辑学就融入你的知识结构中、成为你的素质的一部分，成为你处理问题、思考问题、分析问题、发现问题的一种能力。大学的教育除了培养一定的专门技能外，更为重要的是培养人的思考的能力，而这也是国民素质的一种强的体现。
为此，不少从事多年逻辑学教学的人士不遗余力地提倡逻辑学教学改革，并提出自己的见解。有代表性的如袁正校先生。袁正校先生不仅编写了比较经典的教材，更是发表自己的观点，如在《关于现代逻辑学教学中的若干问题的思考》一文中提出：坚定不移地走逻辑教学现代化之路；树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革；构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识。
结合自己的逻辑学教学经验和体会，当前迫切的任务是形成一套完善的逻辑学教学体系，这一完善的逻辑学教学体系包括适应各不同专业的逻辑学教学内容、经典的逻辑学教材，相对完备的逻辑学师资，以及逻辑学教学的方法和手段等。目前，这一体系的核心或当前的紧迫任务是确立经典的逻辑学教材，并且得到推广、普及。现有的逻辑学教学困境和混乱的一个关键因素是教材不统一。逻辑学应该如高等数学一样，有自己的经典统一的教材，这是逻辑学课程本身的性质决定的，但是由于传统和观念的影响，这一问题至今仍然存在，并且制约了逻辑学教学的发展。目前国内的逻辑学教材基本落后，仍然是传统的那一套，好像逻辑学只要知道概念的含义、几个基本的逻辑规律以及一些基本的推理就可以了，就可以提高人的逻辑思维能力了。
三、结语
逻辑思维的用处篇7
关键词：逻辑思维；数学；培养
一、培养逻辑思维能力
1.逻辑思维能力的重要性
众所周知，思维的范围非常广泛。思维的表现形式也是多样性的。每个人的思维方式不同，人们对待同一件事情的处理方式也不相同。在我们的小学教学的过程中，应当把培养学生的逻辑思维能力作为教学活动开展的一项重要内容。小学生创造性的逻辑思维是其发展创造性思维能力的基础，同时也是提高小学生逻辑思维能力的基础。同时逻辑思维能力是学生会独立分析事情的根本。试想如果我们不培养他们的逻辑思维能力，那么他们就不会有条理的去做事情，他们做任何事情都不会成功，会做的乱七八糟。逻辑思维能力强的人在遇到任何困难时都能有完整的思路，不被打乱。他们在生活和人际交往中常常比别人更优秀。
2.怎样培养逻辑思维能力
逻辑思维能力的培养是复杂的但逻辑思维能力却对我们很重要。所以我们应该对其引起重视。这对我们的教学改革提出了更严格的要求。综合分析能力是逻辑思维的一部分。老师应该在教育孩子学习时，善于引导他们，让他们自己去分析问题所在。逻辑思维能力也并不是一朝一夕就可以培养的，所以我们就应该从小培养。逻辑思维能力包括分析，综合等各种能力。我们应该进行学模式，学生养成找问题，好奇的习惯，同时注重将找到的原因进行科学的分析。
二、为什么要在小学数学教学中培养
1.小学生的特点
逻辑思维能力归根结底为人们在平常生活对事物的了解，然后将其综合考虑的一种能力。小学生是身心发展的时期，是培养逻辑思维能力最好的时间。小学生年龄小如果不注重培养他们的能力，他们没有逻辑思维能力，老师的教学就会很困难。培养他们的逻辑思维能力可以使他们在学习中不感到困惑，枯燥，更好的学习。小W生的习惯等都没有养成，从小培养起来更容易，且这对他们以后都是有益的。如果小的时候不培养，那么他们在以后的学习生活中就困难重重。
2.数学课堂的本质
数学课堂本质上是充满意义的课堂，但是大多数学生都觉得数学课堂太过于枯燥。为什么会出现这样的情况呢？因为我们的逻辑思维能力不强，不会利用已知的条件去寻求答案。如何改变这种现状就需要我们从小培养逻辑思维能力，善于分析问题。将数学课堂回归到他本该有的面貌。学生分析能力提高，对数学充满兴趣，是我们培养学生逻辑思维能力的最终的目的。小学数学老师应该用应用题进行辅助培养。应用题就是要对给的条件进行罗列，最后分析。
三、小学数学课堂培养的优势
1.学科优势
数学则是培养这一能力的最好学科。数学学科是逻辑思维能力要求最高的学科。这就对老师的教学目标提出了要求，老师应该让表面认识提高到形象思维上去。老师应该把公式等总结起来，让学生不仅记住它们，更要引导他们运用自己的终合能力去探究它们。数学学科本来就是一门逻辑思维能力极强的学科。不管是数学中的概念还是数学中的公式定理都是数学家们运用逻辑思维能力所探讨出来的。学生在学习数学中就潜移默化的培养了逻辑思维能力。而这种能力也让他们这一学科学得很好。在这个学科中培养逻辑思维能力是一件一举两得的事情。
2.时间优势
小学是我们培养他们良好逻辑思维能力的最佳时机，小学生的年龄和性格决定了他们的学习特征。小学生如果没有逻辑思维能力会对其学习的学科产生厌烦情绪，小学生是我们国家的希望，所以应该从小培养。
不管怎么说，在小学的教育阶段，我们都应该培养其逻辑思维能力。因为学生逻辑思维能力的培养对学生综合 能力的提高有重要的作用。且小学数学教师在教学活动开展的过程中， 也应积极采用多种教学方法，让学生在学习中提升自己的逻辑思维能力。相信逻辑思维能力的提高，更能够激发学生对知识内容的学习，提升学习效率。
参考文献：
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逻辑思维的用处篇8
【摘要】随着社会的发展,大学生面临的机遇和挑战越来越多,要想在激烈的竞争中立于不败之地,就必须提高大学生的综合素质,其中很重要的一点就是要提高大学生的逻辑思维能力。本文探讨了提高大学生逻辑思维能力的重要性,并且对大学生逻辑思维能力的培养途径进行了探索。
【关键词】培养;大学生;逻辑思维能力
随着社会的发展,当代大学生面临越来越多的机遇和挑战。因此,他们除了必须学好最基本的理论知识和专业技能外,还需要不断提高自身素质和自我修养,简单的说,就是应该掌握和具备一些适应社会的能力,其中逻辑思维能力就是大学生需要具备的一种很重要的能力。所谓逻辑思维是指,人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。逻辑思维能力是对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力,采用科学的逻辑方法,准确而有条理地表达自己思维过程的能力。逻辑思维能力是衡量大学生思维能力和素质的一个很重要的方面,因此,培养和提高大学生的逻辑思维能力,是提高大学综合素质的重要方法,也是为国家和社会培养更多高素质人才的有效方法。
1培养大学生逻辑思维能力的重要性
1.1较强的逻辑思维能力可以促使大学生更好的掌握其他专业知识。
一般我们认为,逻辑和数学的关系比较密切,逻辑思维能力强的人学习数学等学科比较容易,实际上,逻辑思维能力对学好其他学科也有很大的帮助。具备较强逻辑思维能力的人,在思考问题的时候,思维会比较清晰,不但关注事物现象,对问题的本质会有比较深入的看法,其思考方式也会变得比较严密。在学习的过程中,我们会发现,好的学习方法通常能使学习产生事半功倍的效果,而对于大学生来说,更多的时候是在自学,所以掌握好的学习思维方法就显得尤为重要,在学习的时候能够产生融会贯通的作用,因此,掌握逻辑思维方法,具备较强的逻辑思维能力就有利于开展其他学科和知识的学习。
1.2较强的逻辑思维能力可以提高大学生综合素质和能力。
大学生在四年的大学生活中,有个很重要的任务是要提高自己的综合素质。作为教师,我们在教育的过程中,除了要传授专业知识,还要努力培养学生的综合素质,充分发掘学生各方面的潜能,尤其是培养学生的逻辑思维能力,通过提高学生的逻辑思维能力,来提高学生各方面的素质。同样,现代社会最需要的也是高素质的综合性人才。现代大学生要想毕业后很快融入社会,为社会发展贡献自己的力量,就必须在大学学习生活中努力把自己培养成高素质的人才。高素质的人才应该会学习,会思考,具备较强的分析问题、解决问题的能力,应该能够很快的适应社会和环境。逻辑思维能力可以提高大学生运用专业知识的能力,可以促使大学生更好的提高自身的综合素质。由此可见,要提高大学生的综合素质,就需要我们大力培养和提高大学生的逻辑思维能力。
1.3较强的逻辑思维能力可以提高大学生求职时的社会竞争力。
随着社会制度的改革,所有类型的大学生毕业后都面临同样的问题,要找到工作都一样要参与社会竞争,或者参加招聘考试,或者参加求职面试。无论是考试,还是面试用人单位除了考查必须得专业知识外,他们都将着重考虑求职者的分析问题、解决问题的能力以及语言表达能力和一些临场应变能力,归结起来,这也体现了大学生的逻辑思维能力。比如说,现在大学生毕业考公务员的人数是居高不下,无论是行政职业能力测验还是申论考试,都要考核考生的理解、判断、分析和归纳问题的能力,这些都跟人的逻辑思维能力有关,逻辑思维能力强的人很容易就找到问题的关键并提出解决的措施,这样在考试的过程中既节约了时间,也比较容易考出好成绩。同样的,在各种面试中也存在这样的问题。因此,大学生在学习的过程中如果能够加强自身逻辑思维能力的培养,既能够提高自己的逻辑思维能力,在激烈的社会竞争中也会占据优势。所以,我们要让大学毕业生能在激烈的社会竞争占有优势甚至胜出,那么就必须加强培养和提高大学生的逻辑思维能力。
2培养大学生逻辑思维能力的途径
2.1调动大学生学习的主动性,从而提高逻辑思维能力。
现在,许多大学都开设了逻辑课程以及一些逻辑学有关的选修课程。不论什么形式的逻辑课程,老师在授课的时候,更多的是采用讲授法,学生在学习的过程中更多的是听老师讲,是被动接受,而没有主动参与进去,主动进行思考。本来开设逻辑课程的目的,是想让学生熟练地掌握一些逻辑学的基础知识,掌握一些学习的方法,从而提高学生的逻辑思维能力。但是,实际上,仅仅采用讲授的授课方式是不能很好的达到教学目的的。因此,我们就有必要充分调动学生学习逻辑课的主动性,更多的让学生自主参与到学习中来,听老师讲了以后,积极主动思考,提高自己的动脑动手能力,训练自己的思维能力,从而提升学习效率,提高自己的逻辑思维能力。
2.2通过灵活多样的考核方式检查大学生的逻辑思维能力。
现在有部分大学生对待考试的态度就是临考前找重点死记硬背,有时候,采用这种方法有的学生也能在有的学科取得较好成绩,所以就有学生就认为平时的学习不重要,只要考前用用功就可以了。这种学习态度是不对的,对于比较灵活的学科也是没用的,更不能培养学生的逻辑思维能力了,所以,我们要想培养和提高学生的逻辑思维能力,就有必要变革传统的考试方式,通过一些灵活多样的考核方式来检测大学生的逻辑思维能力。要检查学生的逻辑思维能力,可以通过一些小测验或者现实问题来考核学生的运用逻辑知识的能力,考核学生思维能力和判断推理能力和解决问题的能力,这样在平时的学习中,也有利于促使学生有意识地培养和提高自己的逻辑思维能力。