大学体育课程的性质范文

大学体育课程的性质篇1

关 键 词：学校体育；体育课程改革；新课标

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）05-0076-03

体育新课程改革提出了若干要求与目标，实施改革的主阵地体育课堂能否顺利将课改理念和要求等落到实处，是决定改革是否顺利与成功的关键。通过大量的观察和访谈发现，目前依然存在若干问题阻碍改革的顺利推进，而且这些问题若长期得不到解决，改革的实效性将会受到较大影响。本研究分析了这些难题并寻求突破的策略，旨在为更好地贯彻落实新课标，顺利推动课程改革提供参考。

1 体育新课程改革难题剖析

1.1 体育课增强体质的难题

学生的体质健康水平25年持续下降，即便2001年展开的体育新课程改革再次重申增强体质的课程性质，10余年来，学生体质依然不容乐观。2007年推行《国家学生体质健康标准》至今，学生的体质仍没得到根本改善，肥胖率、近视率居高不下，耐力素质等依然下降[1]。体质健康状况不良的原因何在？诸多研究已从多个视角加以探讨，多数研究认为体育锻炼、饮食、睡眠、课业负担等对体质的影响较为突出[2-5]。体育锻炼尽管被排在首位，但仅仅靠体育课上的体育锻炼是无法增强体质的。因为，学生的饮食、睡眠、课业负担等都在一定程度上影响着体质。比如，睡眠不好，加大运动量，反而有害体质。另外，体育课增强体质的局限性还表现在，课时的不足和课堂上单纯用于体育锻炼的时间有限。目前，国家规定小学1～2年级每周4节体育课，小学3～6年级与初中各年级每周3节体育课，高中各年级每周2节体育课[6]。仅有4、3、2学时体育课，难以在课堂上保障增强体质。更别说那些场地器材条件不达标学校的学生，想通过体育课增强体质更有难度。

1.2 体育课融合健康教育的难题

体育新课程改革，将课程名称由原来的“体育”更名为“体育与健康”，一时间人们对新课程名称的理解多元化起来，有人认为是“体育加上健康教育”[7]，有人认为是“体育为健康”[8]，无论如何理解该课程名称，一个不争的事实就是，突出了“健康”在学科中的地位，或更加强调健康的重要性。但如何在体育课堂上融合健康知识、方法等教育，大多数教师无所适从。教师对健康知识的匮乏、健康教育方法的欠缺等都直接影响着体育课融合健康教育的效果。

1.3 体育课实施模块教学的难题

高中体育课程改革，一个最大的变化就是课程模块化，包括7大系列11个模块，1个模块1个学分，最后以学分评定成绩[9]。从2004年实施高中课改，至今近10年时间，结果是模块教学并未得到全面贯彻落实。大多数学校未能按照课改要求严格实施模块教学，其主要原因是师资力量不足和场地器材条件达不到要求。模块教学是一次力度较大的改革，模块教学还是高中与大学教学有效衔接的重要形式，但是，模块教学需要具备诸多条件。顺利实施模块教学存在不少困难：（1）难在分班。实施模块教学，需要打乱班级重新分班，但是，对于年级班数多、班额大的学校，分班是一大难题，一旦打乱，不便于重新组合，因为要考虑到其他科目的课程学习不受影响。（2）难在合班。模块教学一个最大的特点就是让学生自己选择课程内容，但是，一旦有些项目选择人数较多，有的项目选择人数较少，就不便于均衡组合班级。（3）难在施教。学生选择了自己喜爱的运动，但是，往往由于学校师资力量和学校场地器材条件的限制，无法满足学生的需求。

1.4 体育课适宜性教材确定的难题

体育学科与其他学科最明显的区别在于：体育课程教什么尚未形成具有衔接性的教材体系，也就是说，体育课上教什么大都由教师自定，确定的依据往往是课标和教材，课标中尚未规定教什么，只是有一些建议，教材又具有多个版本，各版本缺乏一致性，而且，即便是同一版本的教材，各学段各年级之间也缺乏明显的有效衔接性[10]。这就给体育教师在实施具体的课堂教学时出了不小的难题，究竟要教什么，不同的年级教什么最适宜，这些问题一直在困扰诸多一线体育教师。结果，有的不具有体育学科特性的内容走进了体育课堂，如象棋、多米诺骨牌等；有的与体育学科毫不相干的内容被搬到了体育课堂，如扁担南瓜、扫把、插秧播种等。通过进一步分析发现：体育学科教材理论与实践的不成熟是制约体育课上实现教材适宜性的主要原因，这些问题假如得不到有效的解决，系统化、科学性的体育教学仍将比较遥远。

1.5 体育课准确性教学目标设置的难题

体育新课程改革一个突出的变化就是提出了“目标引领内容”，而且，在2001年出台的《体育与健康课程标准》（实验版）中，有人曾做过统计，大约有200多个大大小小的不同层次的目标。2011年再次修订的《义务教育体育与健康课程标准》中，也同样能够看到由上百个不同层次的目标构成的体系[11]。不管目标的层次性是否清晰，也不论目标的提出是否具有针对性，但作为体育课堂教学而言，各任课教师依据水平、学习方面的目标，进一步设置课堂教学目标的时候，需要考虑一个十分关键的词语“准确性”。因为，只有目标设置准确，课堂教学的有效性才能得以体现，同时，内容的安排和练习方式的确定才更为明确和具体。但是，就目前体育教学目标设置的情况来看，那些不确定、不具体的，宽泛、宏大的目标较为多见。教师在设置教学目标时，遇到如下困难：（1）一些教师不知道什么样的目标才是具体的。因此，就很难设置出具体而准确的目标。（2）一些教师不知道如何使目标具体化。有时，一些教师已经知道了哪些目标是具体的，但是，由于未能掌握具体设置目标的技巧，也同样设置不出具体而准确的目标。（3）一些教师忽略了目标在体育课堂上的具体落实。有些人只是重视在进行教学设计的时候，尽可能地将目标具体化，但是，却忽略了体育课堂上的落实，结果是目标设置与课堂教学目标达成相分离。

2 体育新课程改革难题的突破

2.1 完善体育课程与教学理论

体育课程改革中遇到的，无论是内容选择与确定的问题，还是目标如何准确化问题，从体育课程与教学理论的角度分析，无外乎理论的不完善，尤其是内容理论与目标理论的不完善。就内容而言，需要达到如其他学科那样，哪个年级教什么，教到什么程度的相对稳定性内容。如语文从拼音、识字开始，逐步丰富和增加难度；数学也是如此，先从10以内数字的识数开始，然后加减乘除运算，再进一步增加难度，教学内容顺序逻辑性很强，既不会颠倒，也不会忽难忽易，学科理论相对比较成熟。而体育学科应从哪里开始教起，各年级需要教什么内容，同类内容各学段教到什么程度，缺乏确定的答案，存在教到哪算哪的不确定现象。另外，目标之所以不够清晰，或老师面对目标如何准确化束手无策，其根源在于老师们对目标的认识和理解不到位，然而，目标理论的不完善，或仅仅提出“目标引领内容”，而未进一步做出解释，为什么是目标引领内容，如何引领内容，什么层面的目标才能引领内容，即关于目标的规定性和与内容关联性理论缺乏，致使目标的不确定性长期存在。为此，加强研究完善体育课程与教学理论将是突破体育新课程改革难题的首要策略。

2.2 创造条件为顺利实施课改保驾护航

体育新课程改革需要很多条件保障，诸如场地器材、师资力量等。常言说：巧妇难为无米之炊。条件不具备，再好的课改方案都难以落实。模块教学难以实施的现实明确告诉我们，条件优劣起着决定性作用。由此，创造条件显得十分重要，一方面，在场地器材上，力争达到国家配备标准。另一方面，要改善教师的自身素质和能力。假如是教师的数量短缺，则增加体育教师编制，扩大体育教师队伍；假如是教师专业化水平达不到开展模块教学的要求，就强化师资培训力度，提高专业化培训质量。

2.3 开辟第二课堂有效促进体质健康水平

前文中分析了体育课堂增强体质健康的难题，同时，也对如何将健康教育融入体育课堂做了讨论，但由于受课堂时间、内容、多元目标等的限制，单一从体育课堂上促进学生体质健康并不现实。因此，开辟第二课堂来促进体质健康水平十分必要。但何为第二课堂？第二课堂可以理解为，重视大课间和课外体育活动时间的课堂意识，即将大课间与课外体育活动作为体育课堂的重要延伸，且重视活动的组织。具体体现在，根据需要确定大课间和课外体育活动的内容，而不是长期不变。尤其对于学生体质薄弱项目，需要加大其锻炼力度，减少形式化现象，增强其实效性。以往的大课间或课外体育活动，大都是作为一项活动来开展的，尽管每天坚持，但由于缺乏针对性，效果不好。假如从课堂的角度考虑，将其真正看作是体育课堂的延伸，不但有变换的内容，还有明确的目标，第二课堂意义才能得以凸显。除此之外，健康教育除了利用阴雨天气的体育课堂进行传授，阴雨天气的大课间和课外活动时间也依然可以作为健康教育的第二课堂。为此，要想有效提高学生的体质健康水平，要丰富学生的健康知识，并传授科学锻炼的方法等。拓展课堂空间和时间，体质健康促进及健康教育工作落到实处才有可能。

历时十余年的体育新课程改革，尽管取得了诸多的经验，但困扰新课程改革的难题更不容忽视，无论是体质健康增强、健康知识融合教育，还是模块教学落实、内容确定和目标设置的难题，都在一定程度上阻碍课改的进程，及时有效地探寻突破难题的策略至关重要。

参考文献：

[1] 《国家学生体质健康标准解读》编委会. 国家学生体质健康标准解读[M]. 北京：人民教育出版社，2007.

[2] 张大超. 影响我国中小学生体质健康发展的主要因素与对策研究[J]. 北京体育大学学报，2009，32（11）：76-80；83.

[3] 李亚楠，张杰，李海峰. 实施灵敏素质健身路径对大学生体质的影响[J]. 体育学刊，2012，19（5）：104-107.

[4] 陈润，李丽，杨俐，等. 累积Logit模型在学生体质健康影响因素分析中的应用[J]. 现代预防医学，2010，37（10）：1871-1872.

[5] 陈德钦，许良. 我国青少年学生体质健康影响因素分析[J]. 菏泽学院学报，2010，32（5）：86-89.

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[7] 边新颜. 试论《体育与健康》课程改革[J]. 才智，2010（18）：63.

[8] 毛振明. 论体育新课改中“主题教学法”的理论与实践——兼评当前“为体育课命名”的现象[J]. 中国学校体育，2007（10）：10-13.

[9] 普通高中体育与健康课程标准（实验版）[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

[10] 柴如鹤. 建构有效衔接的大中小学体育教材内容体系的必要性[J]. 体育学刊，2011，18（6）：91-93.

大学体育课程的性质篇2

关键词：体育教学；隐性课程；目标；控制

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）14-0162-03

《全国普通高等学校体育课程改革指导纲要》已明确指出，新时期学校体育课程教学要树立“健康第一”和提高学生体育素养为主要目标的教学指导思想。但目前学生体育知识、技能的获得，体育能力的发展，良好品德的形成，主要通过体育显性课程的学习来实现，在培养学生体育动机、态度，充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力等方面存在许多问题。因此仅靠显性课程还不能圆满地实现体育课程目标，还需要体育隐性课程，隐性课程有许多显性课程所不具有的作用。

体育隐性课程体现了素质教育的本质内涵，具有素质教育的全体性、全面性、主体性的基本特征。由于隐性课程具有的两面性，我们必须在隐性课程的实施过程中对其进行有效的控制，使其达到素质教育的目标。

1 研究对象

高校体育隐性课程在体育教学中的目标与控制。

2 研究目的

通过研究体育隐性课程要达到的素质教育的目标和对体育隐性课程实施过程中的控制，发挥体育隐性课程的作用。

3 研究方法

文献资料法：在论文的选题和进行中，阅读了大量相关文献资料，对本研究提供理论依据。

4 研究内容

4.1体育隐性课程概述

体育隐性课程是指受教育者通过学校体育环境，以间接、内隐的方式所获得的体育教育性经验的总和。它重视体育环境对学生的潜在作用，主张利用环境中的各种体育教育因素开发学生的生理潜力与心理潜力，使学生在“随风潜入夜，润物细无声”中获得潜移默化的陶冶与感染。

体育隐性课程是相对于体育显性课程而言的，二者既相互区别又相互交叉，密切联系在一起。体育隐性课程与显性课程比较，有许多独特之处。第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。隐性课程的影响可以说是无处不在，只要存在教育，就必然存在隐性课程的影响，因为每一个主题的心灵特性都是独异的，在同一个教育环境中，不同的主体会读解出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测之外的。第二，隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，像对情感态度的影响、对价值观念的影响、对性别角色的形成等，都是潜移默化的，这些影响一经确立，就持久地影响人的心理与行为，难以改变。第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。不论是知识的学习，还是情感、价值的陶冶，隐性课程对学习者的影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术集中体现在如何发挥隐性课程的积极教育影响和减少隐性课程的消极影响上。第四，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。有些隐性课程是学术性的，如潜移默化地学会某种学术知识、学术观点、学术态度、学科探究方式等。也有些隐性课程是非学术性的，如隐含于班级和学校结构、行为规范和规则、人际交往方式等方面的隐性课程影响。

4.2体育隐性课程在教学中对学生的影响

隐性课程对于学生的影响是潜移默化的，不具有强迫性和被动性，学生可以在无意识状态下受到教育。所以，在强调以学生为本方面，隐性课程具有比显性课程更大的优势。

4.2.1对于学生行为的影响。杜威认为学习是学生必须靠自己才能干的事情，虽然教师应该尽最大努力开发和释放学生的创造力、技能、智力和自律精神，但是我们还应特别关注学习的态度方面和社会环境方面。杜威把这些因素作为间接学习的一部分，并认为这种学习不能被放任自流。杜威认为许多教师只是重复教材而没有激发学生的学习兴趣，没有培养学生自我成长和自我管理的技能和态度。体育显性课程主要向学生传递体育知识、技术、技能等理性文化，体育隐性课程能有效地调节与学习效果相关联的动机、兴趣、情感等心理活动，让学生获得关于体育态度、价值、规范等非理性文化，隐性课程的这些因素提供了教育的载体，在课堂和课堂以外的时空学生是否能培养出有利于自己成长的兴趣和态度是至关重要的，从而引导学生行为。

4.2.2对于学生个性心理特征的影响。目前高校进行的教育活动是有计划地在教室中由教师使用教材展开的。但是，借助这种教育所传授的，不仅是清楚的体系化的知识和技术本身，还包括学生个性心理特征的修养和学习。体育教师的道德品质和思想意识以及课内外的言行举止，教师对学生的反应所做出的表情和发言，或者教师对学生的服饰和遣词之类的生活态度的注意等，都对学生的个性心理特征的形成具有重要的影响。学生个性心理特征的发展是知、情、义、行的过程，在现实生活中，学生个性心理特征的形成只能通过相互交往，在各种生活实践中逐步形成的。隐性课程对其影响是潜移默化的，教师人格与教学行为、领导方式，教师的教育态度和方式对于学生的学习态度，教师的兴趣、爱好，处理问题的能力，处世哲学，言谈举止、行为习惯等等，都会对其形成具有一定的影响。

4.3体育隐性课程在教学中要实现的教学目标

体育课程的目标，不仅仅局限在传授体育知识、技能、增强体质上，还应该通过改善体育教学环境与氛围，促进学生的非智力因素的发展。因此体育隐蔽课程的开展，可以加强体育显性课程的动力系统，促进学生的人格的健全发展。从当代国外对隐蔽课程问题的研究来看，已不仅只重视不知不觉的潜移默化，而且也开始注重有意图的安排和精心编制隐蔽课程。编制的隐蔽课程具有明确的目的指向性，其影响和作用的范围必须以预定的教育目的及其具体化的教育目标为指南。

4.3.1围绕素质教育，树立学生“健康第一”的指导思想。围绕素质教育，树立“健康第一”和提高学生体育素养为主要目标的教学指导思想已成为学校体育教育的根本出发点。《纲要》和《标准》已经明确将学生体育动机、态度、兴趣等隐性指标纳入学校体育课程评价范畴。体育课程不仅仅包含传统的以传授学生体育知识、技能为主的显性课程，还包含侧重于学生情意目标与个性品质发展的隐蔽课程，二者共同构成了体育课程的完整体系。这必然要求教师具有相当高的素质，不仅要求教师具备一定的专业知识，而且具备与体育有密切关系的生理、心理、卫生保健、环境、社会、营养等诸多学科领域的相关知识，同时主管体育的校内领导重视体育工作，正确认识新时期体育课程，改变旧有教学观念，重视对体育课程目标的全面理解和深刻认识，从而加速体育隐蔽课程的实施和开展。

4.3.2培养终身体育的意识，激发运动兴趣。借助体育隐蔽课程的力量，使学生在体育学习中拥有更强烈的学习动机、正确的学习态度、高涨的情绪、顽强的意志和完善的个性，从而加速体育显性课程目标的实现。布卢姆（Bloom）指出，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生长期在体育隐蔽课程的影响下往往会形成某些稳定的个性心理特征。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。体育显性课程只是对于教材的重复而没有重视学生的兴趣和激发学生的兴趣。

4.3.3重视学生的主体地位，体现以学生发展为中心。体育隐性课程的实施离不开学生的参与和合作，教育者只有调动学生的主动性和积极性才能保证顺利实施。在传统学校体育教育模式下，学生只是被动地按照教师的安排进行联系以掌握某种运动技能，从不重视学生的感受和体验。实施体育隐性课程时应自始至终将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，通过对教学环境、教学资源、人际关系和教师的言行等方面的精心设计，使学生在学习体验中来发展自己的运动技能，充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的学习能力，使学生的学习是积极主动的，而不是被动的。

4.3.4促进学生个性发展，尊重学生个性差异。由于每个个体的学识、兴趣、爱好等不同，个体对体育隐性课程所传递的经验会按自己独特的内部摄取机制进行选择或加工，从而获得自我需要的经验，因此表现出个体差异性。因此体育隐性课程对学生的影响表现出求异性，因而体育教学应视学生具体情况予以个别对待，因材施教，以培养体育活动能力，发展个性。在深刻了解学生的体育能力和人格特征的基础上，对每个学生都形成恰如其分的期望值，并通过各种方式和途径让学生感受到，必然会促进学生自信心的建立，激发学生在各方面刻苦努力，从而主动地与教师合作，促使和谐的课堂气氛的形成。

4.4体育隐性课程在教学过程中的控制

体育隐性课程的普遍性、隐藏性和两面性，要求对体育隐性课程进行有效的控制，消除体育隐性课程的消极因素，使其达到素质教育的目标。体育隐性课程的控制包括正面控制和反面控制。正面控制就是加大体育隐性课程积极因素的影响，反面控制就是减小体育隐性课程消极因素的影响。

4.4.1通过学校管理实现对隐性课程的有效控制。

4.4.1.1构建校园体育文化。校园文化包括很多方面的内容，如校规、校训、良好的学习环境和氛围、学校的建设布局等等许多方面。校园体育文化则包括：校园体育传媒、学校的体育观念、体育道德、运动会、课外体育活动、学校的体育氛围、学校的体育制度等。针对体育隐性课程教育的潜移默化效果，学校应积极构建适合本校特点的校园文化。例如，学校可以把传统的校运动会转变成为“体育周”或“健康月”。在这个过程中，可以邀请体育专家举办一些体育论坛、体育讲座，让学生了解体育健身、体育道德、体育与人生、体育与生活、体育与社会等方面的知识；举办适合全体学生的体育活动，如跳绳、拔河等活动，使每个学生都参与其中，让他们体会健身的快乐和集体协作的力量；如有体育比赛，可以邀请校外球队来校比赛，可以召集学生观看比赛，不仅提高学生的体育欣赏能力，而且愉悦了学生的心理。学校作为学生全面发展的社会化机构，良好的校园文化可以使学生在不知不觉中受到良好的教育，实现培养社会需要的全面人才的要求。校园体育文化就本身来说就属于隐性课程的内容。通过对校园体育文化的构建，体育教师在体育教学过程中，就可以很容易地把体育隐性课程中积极的因素灌输给学生。而学生同时也可以积极地学习，发挥了学生的主动性。

4.4.1.2培养体育教师的教学能力。体育教学应以活泼、自由为主，兼顾严肃，避免长时间的单一练习方式，以免引起超限抑制。教学方法的选择和教学手段的运用，既要有针对性和科学性，又要有教育性和艺术性，融益智、健身、染情和添趣于一体。宜将传习式的、封闭式的体育教学，发展为创新式、开放式的教学，并在此基础上加强创造性教学活动，力求使本身单调的教学内容具有新意，以不断引起学生的注意，唤起他们的强烈求知欲和学习愿望。此外，体育教师除了掌握自己的专业知识外，还必须具备社会学、人际关系学、心理学等方面的知识，要实现对隐性课程的控制，就必须通过对体育教师的综合能力进行培养来提高教学能力。体育教师的综合素质不仅直接关系到工作的质量和效果，而且对学生发展体育兴趣、爱好以及养成锻炼习惯至关重要。因此，只有提高教师的综合素质水平，才能促进学校体育风气的形成与发展。

4.4.1.3监督和评价体育教师的教学行为。作为体育教学的实施者，体育教师的礼仪、品德、社会价值观等方面属于体育隐性课程的内容，它在体育教学中将无形地影响着学生。对体育教师教学行为的监督和评价，就是为了消除体育隐性课程的负面影响。例如，学校定期组织教学督导组看课或者对学生进行问卷调查，了解体育教师的言行、仪表、举止、敬业精神、教学效果等情况，对体育教师的教学行为进行监督。

4.4.2体育教师在体育教学过程中对于体育隐性课程的控制。体育教师可以是体育隐性课程的设计者，也可以是体育隐性课程的实施者。所以，体育教师对于体育隐性课程的把握相当重要。因此，体育教师应该明白体育隐性课程的两面性，并在体育教学过程中发挥体育隐性课程的积极因素，避免体育隐性课程的消极因素。体育教师的一切行为都将直接影响学生的情绪、思想、行为、意识形态的形成、学习态度、学习习惯、学习方法等方面。通过整洁优美的教学环境，教学器材安排合理，安全有序，教师和蔼可亲，教学氛围轻松愉悦，教学比赛竞争激烈，使学生产生舒适感、安全感、竞争感、进取感，并感到充满生机，跃跃欲试，从中获得教益，让学生主动地去学习。

5 结论

学校体育教育过程不仅发生在课堂上，还发生在众多不同的环境中，教育产生的结果也不仅是提高身体素质，学习掌握体育项目技能、技术和技巧，而是提高学生个体的整体素质，促进学生人格健康发展。体育隐性课程与素质的培养是密切相关的，体育隐性课程对于学生的影响往往比体育显性课程更容易影响学生的行为和个性心理特征，因此必须使用有效手段来控制隐性课程，更好地规划学校体育管理，教师个人素质和教学能力以及相应理论知识的提高等几方面需密切配合，通过实践经验的积累，不断改善提高体育隐性课程控制的具体的方法和手段。

参考文献：

[1]姚蕾.对体育隐蔽课程与体育显性课程关系及其内容的探讨[J].北京体育大学学报，2002，（4）：123-125.

[2]裴德超.高师体育隐蔽课程促成大学生体育动机态度养成之研究[J].北京体育大学学报，2005，（5）：102-105.

大学体育课程的性质篇3

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

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［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：3．

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［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

［5］耿培新．关于体育课程的性质和体育活动课程的研究．参见《深化学校体育教学改革研究》［M］．北京：人民教育出版社，1999：287．

［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

［10］张学忠．体育课程与体育教学的关系［J］．体育学刊，2003（2）：12-15.

大学体育课程的性质篇4

论文关键词：生命安全教育；高校公共体育；课程模式

论文摘要：文章以“生命教育学”理念作为高校公共体育课程教学改革目标，将生命安全教育、生命健康教育和生命运动教育相结合，对生命安全教育融入高校公共体育课程体系进行理论构建，以提升高校公共体育课程的生命价值，让高校公共体育课程教学焕发出生命活力，为高校公共体育教学改革拓展思路。

体育的本质就是“人的自然化”即身体强壮，具有生命力是人的生命发展的自然的追求，在这个追求过程中，人的生命自我保护是基础。当代中国教育学研究领域中著名学者叶澜教授提出，“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”叶澜教授的观点揭示出教育的本质——生命性。以此教育原理为基础，结合体育的本质，我们提出，高校公共体育课程的“生命教育学”理念。即大学公共体育课程应直面大学生的生命体，以提升大学生的生命品质作为公共体育课程教学改革的目标，围绕保护大学生生命安全、增进大学生机体健康，提升大学生身体素质这些中心议题，设计高校公共体育课程体系、课程实施模式，将生命安全教育、生命健康教育和生命运动教育结合在一起，改变以往公共体育课程改革不彻底、从一个极端(即以竞技体育为主，忽略生命安全教育、健康教育的状况)走向另一个极端(以游戏和健康为主，忽略生命安全教育、运动技能的提升状况)的情况，从整体上提升高等院校公共体育课程的质量和价值，让大学公共体育课程教学焕发出生命活力。

1　生命安全教育融入高校公共体育教学的课程理念

1．1　生命安全教育理念

大学生要学会生存，就不能忽视生命安全教育，生命安全是身体健康和体能素质提高的基础。而且人们的生存空间时刻都存在着安全隐患，如何教育大学生保护生命安全?以往的学校的生命安全知识教育和逃生训练只是针对突发性的恶性事件，治标不治本。生命安全教育不仅仅是安全知识的传授，更重要的是安全应对能力的训练和体能锻炼、体质增强以及安全防卫技能的形成。因此，我们提出生命安全教育理念是生命教育学理念中的第一层课程理念，是高校公共体育课程教学中首先应该贯彻的。

1．2　健康教育理念

是在生命安全基础上建立的课程理念，是生命教育学理念的第二层理念。它主要关注大学生的生命健康，向大学生传授健身知识、健康技能、健身法则及培养学生健康意识、素质和能力。这是生命个体在保障安全的基础上，追求发展的必然选择，高等院校公共体育课程教学不能忽略此内容。

1．3　运动教育理念

是生命教育学理念的最高层次，它主要追求大学生体能的提升和体质的增强，是在大学生个体生命健康的基础上，对身体素质更高的追求。强健的体魄和具有较强的运动能力是当代社会人们追求高品质生活的内容之一，大学生是社会生产和生活的精英．在高校公共体育课程中培养大学生运动能力，对提升大学生的整体素养，有极大的帮助。另外，作为生命体来说，个体生命追求身体运动能力的极限和高超，也是生命蓬勃发展的表现，因此，在改革高校公共体育课程时，不能以生命安全教育和健康教育替代运动技能教育，它是生命教育学理念的最高层次，是高等院校公共体育课程改革不可缺少的一部分。他们三者应该互补共存，以提升高校公共体育课程的品质。

2　生命安全教育融入高校公共体育教学的课程基本目标

高校体育课程目标是课程设计和课程实施的起点，其目标要求既要体现社会需要，又要体现个体发展要求，同时还要体现体育学科的特点。将生命安全教育与体育教学结合，教学目标从关注学生体质与技能拓展为关注学生未来生活发展需要与社会发展需要相结合。具体体现在：

运动参与方面：通过生命安全、生存技能需求与体育运动中身体基本素质、技能的相关性．启发学生关爱生命，重视自身健康的意识，激发学生参与体育活动的需求与兴趣。使体育课程由要求学生学习转化为学生主动要求学习，由学会体育向会学体育转变。

运动技能方面：通过对自身健康、安全重要性的认识，使学生在掌握各专项运动技术、技能的同时，通过情境模拟教学，提高学生掌握遭遇突发性事件、灾害性事故的逃生技能及自护自救技能。并结合武术运动中简便易学和实用性较强的攻防技法，使学生熟练掌握自卫防身技能。

身体健康方面：通过各种生存模拟的教学．了解自身身体素质的薄弱环节，以及遭遇突发性事件、灾害性事故逃生时身体的承受能力，加强学生在各种非正常状态下进行走、跑、爬、攀登、跳跃等素质的提高。同时，加大学生对身体素质薄弱环节锻炼的意识和力度，引导学生自觉、主动地从事体育锻炼，不断促进在校大学生身体健康状况。

心理健康方面：通过课程教学中犯罪心理分析、案例分析、情商教育及心理拓展项目，增强学生自尊和自信心，在学会生存的过程中增进心理健康．培养坚强的意志品质和积极进取的精神，促进学生心理健康发展。

社会适应方面：通过团队挑战项目，逃生模拟练习等内容的教学，要求学生通过团队间沟通、协助、配合，发挥集体的力量克服困难。通过活动中角色的转换，使学生亲身体验在困境中帮助别人与被别人帮助的感受。在学会做人的过程中树立对自我、群体、社会的责任感，形成现代社会所必需的合作、竞争意识，提高适应社会变化的能力。

3　生命安全教育融入高校公共体育教学的课程教学内容

将体育课程进一步科学化、人性化，体育教学内容更加弹性化，针对学生群体和个体进行选择性设计，是历次课程改革的核心内容。新课程在原有体育课程内容的基础上，增加了安全防卫相关理论知识、技能及身体素质等方面的内容，主要包括安全意识教育；安全知识教育；遭遇突发性事件、灾害性事故时的应急、应变能力；避免人身安全和生命财产受到侵害的安全防范能力；遇到人身伤害时的自我保护、防卫和自我救助能力；以及正当防卫法律知识、健康心理状态和抵御违法犯罪能力的教育等内容。。教学基本内容结构见图1：

4　生命安全教育融入高校公共体育教学的课程实施形式

将生命安全教育融入高校体育教学不是对传统体育教学的否定，而是对传统体育教学的一种扬弃。将生命安全教育内容以大约15～20min的时问贯穿于每次体育课的教学中，在两学年体育必修课教学中完成安全教育内容的教学。安全教育总课时分配情况见图2。

5　影响课程实施因素分析

5．1　对体育课程改革的认识

基础教育课程改革的主体是将课程综合化。把学科课程、活动课程、隐形课程有机联系起来并相互补充、相互融合、共同作用的过程，但在教学改革初期推进阶段，学校有关部对课程内容构建会有不同程度的认识，可能会遇到不同程度的制约，如学校有关部门领导不鼓励或不支持，学校教学相关部门的干扰。因此，对课程改革前期的理论构建和可行性分析以及取得相关部门的支持和配合就至关重要。

5．2　课程经费投入

尽管学校设有教学改革专项经费，但安全教育融人体育教学内容涉及面较为广泛，安全器材的购置，模拟实验室的建设，模拟逃生场地的建设，均需要大量的经费投入。在对学校实施生命安全教育融人体育课程教学的授课教师进行调查时发现，教学条件不能充分满足教学需要是制约学校生命安全教育融人体育教学的一个重要因素。

5．3　师资队伍建设

生命安全教育融人体育教学涉及面较为广泛，虽然很多的逃生技能与身体素质有着密切的联系，但并不是具有了良好的身体素质就一定会具备相应的逃生技能，因此将生命安全教育融入高校体育课程对教师提出了更高的要求，在接受调查的教师中，5的体育教师认为，高校体育教师能胜任将生命安全教育融入高校体育课程的教学，而说不清楚地和认为基本不能胜任的分别占调查对象的31．7和14．2见图3。

由图3我们可以看出，高校体育教师对自身能否胜任将生命安全教育融人体育教学后的课程教学认识并不乐观，说明高校体育教师对生命安全教育的复杂性有一个比较清醒的认识。数据同时也说明，目前我国高校实施生命安全教育理念与社会发展的需要存在一定的偏差，要全面提高在校大学生的安全素质，必须在观念上转变对生命安全教育的认识，将生命安全教育纳入高校课程体系，同时加大对教师的培训力度，使生命安全教育渗透在教育的每一个环节，使学生接受系统的、专业的安全技能培训，同时提高体育教学的效果和地位。

6　结论

6．1　将安全教育融入高校体育课程的改革适应了时代的需要。提升了体育在学校教学中的地位，丰富了体育课程内容和课程体系，同时也拓展了体育课程的时间和空间，体现了体育课程的多种功能和价值。满足不同学生从健康、安全、竞技等不同层次对体育课程的需求，改变了传统以竞技体育技能传授为主的教学内容和形式，把生：．芋教育作为完成健康体育、终身体育的前提要素，使体育课程更符合实际生活需求，符合现代课程理论中系统知识准则、生活效用准则、兴趣需求准则及社会发展的准则。

6．2　将安全教育融人体育教学的改革是实现我国高校体育课程目标的有效手段之一。充分体现了“以人为本”的教育理念，启发了学生关爱生命，重视自身健康的意识，调动了学生学习的主动性、积极性和创造性，使体育课程由要求学生学习转化为学生主动要求学习，由学会体育向会学体育转变。同时也在体育课程中学会生存、学会合作、学会做人，以提高适应社会的能力。是高校体育教学实现科学化、社会化、生活化的有效途径。

6．3　将安全教育融入高校体育课程的改革不但丰富了体育课程内容和课程体系，也促进了体育教学手段和方法的创新。使学生在明确学习动机、目标的基础上，启发了学生提高自身身体素质、生存能力和加强体育学习的需求和兴趣，使师生能针对薄弱环节有的放矢地进行教学，满足不同学生从健康、安全、竞技等不同层次对体育的需求。同时也促进了体育专项教学效果的进一步提高。

大学体育课程的性质篇5

一、我国现行教师教育课程的弊端与不足

基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。

1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。

教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。

2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。

3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。

4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。

5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。

由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。

二、新教师教育课程基本框架及特征分析

基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]

1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#

2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]

3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]

三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考

1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化

基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。

2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化

我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。

科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]

3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化

基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。

4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化

基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。

5·改革教师教育课程的管理体制,实现教师教育课程管理的民主化和特色化

大学体育课程的性质篇6

一、人文素质课程的意义与功能定位

物理学家劳厄曾说过，所有知识忘光后剩下的就是素质，它不仅包括科学素质，也包涵人文素质。人文素质是由知识、观念、情感、意志、能力等多重因素组合而成的综合素质，它体现了一个人的气质、人格与修养。人文素质教育的本质是一种人性教育，人文素质教育的意义就是通过传授人类优秀的文化成果，使学生理解人文思想，具备人文精神，正确处理人与自然和社会的关系，成为有个性、有思维能动性的人。

在高职文化素质教育的课程教学体系中，人文素质教育课程兼具知识体系与价值体系的特点。使学生具备文、史、哲等基本知识不是高职文化素质教育的主要定位，它更强调的是对品格、人格的塑造与培养，通过外在文化素养与道德标准的内化，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。人文课程的设立对唤醒人文精神具有重要的现实意义，同时也是高职教育自身改革发展的需要。高职教育的目标是培养适应生产、管理、建设与服务的高素质应用型人才，既强调技术应用，又强调“高素质”。因而要重视职业道德、诚信品质、交流沟通与团队协作、敬业精神、责任意识等人文素质的培养，这是我国高职教育实现自身发展目标的需求。同时，随着我国教育改革的深入，高职教育的发展除了保有自身办学特色之外，人文素质教育的强化也是必要的催化剂。另外，加强人文素质教育也是高职学生职业前程发展的需要。尽管人文素质教育课程与社会职业岗位没有直接关联，但其却为学生的成长与发展提供了基础性的能量储备。只有专业技术，而缺乏文化思想底蕴，必将导致学生可持续发展的内在动力不足，不利于其全面发展。因而，以素质教育的思想为基础，淡化学科界限，将人文素质教育融合于整体课程体系之内具有重要的意义。

二、高职人文素质课程教学的现状

当前，受社会环境、就业环境与政策环境等外部诱因的影响，我国高职院校普遍对人文素质课程教学贯彻不够，导致人文素质教育的教学效果不容乐观。

1.课程设置缺乏科学性，不能充分体现高职人才培养目标

当前，高职人文素质课程依旧一味追求学科的系统性以及与本科教育的衔接性，人文素质教育课程的设立缺乏科学性与实用性。大部分高职院校人文素质选修课的设立无系统性规划，主要取决于任课教师的兴趣，课程内容未经认证，尚未形成科学、完备、特色的课程体系，与高职人才培养目标相背离。

2.课程类别与课时不足

近年来，各高职院校都增设了部分人文社科类基础课程，但其中的人文素质教育课程明显单一，课时严重不足，这也是制约人文素质教育教学的主要因素。我国一般高职院校人文素质课程学分占比较低，多为8%左右。相比之下，美国、日本等发达国家则超过20%。

3.课程内容缺乏联系，重知识灌输、轻能力培养

许多高职院校人文素质教学采取“嵌入”式教学体系，导致人文素质教育课程缺乏相互联系，缺乏素质教育的跨学科性、综合性与整合性的特点，无法反映通识教育的内在价值。同时，高职人文素质课程的教学内容、体系过分强调专业技能、知识传授，人文素质教育变相成为人文知识的通识普及。其人文素质教学课程内容未涵盖文学、历史、哲学、艺术等基本人文学科领域，无法满足学生独特的需求与兴趣。

4.人文素质教育方式单调

由于长期以来，我国高职院校都定位于培养高等职业技师，因而人文素质教育所占比重很小，人文课程设置少、内容简单、缺乏时代气息与精神力量。同时，教学方式就是简单的诗词文化或历史讲授，以记忆训练为主，忽视了人文精神的内化与熏陶。因而，学生学习的积极性、能动性和创造力远远达不到对学生综合素质培养的目标。

5.考核过于宽松，学生缺乏重视

通常高职院校人文素质课的考核方式都是以考勤和期末论文为主，尽管绕开了死记硬背的闭卷考试，但也很难反映学生的学习成果与能力。由于考核方式不严格，期末论文与课程设计剽窃、抄袭现象严重。学生对人文素质课程缺乏重视，出勤率低、课程选择随意性大。另外，由于人文素质教育课程的上课时间以晚上或双休日居多，部分学生由于课外活动干扰无法保证出勤率，课程学习无系统性。

三、人文素质教育课程改革的途径

1.更新教育理念

高职教育既要重视专业知识与技能的培养，也要学会将知识“内化”成素质与能力，塑造学生健全的人格。在现代企业考察中，HR普遍认为，员工是否优秀，专业能力是基本要求，工作态度与人格却是关键。因而，高职教育要同时关注职业知识、能力的培养与人的培养，对传统教育模式、理念、内容和方法深刻反思，彻底转变重专业、轻人文的思想，倡导“以人为本”的人文精神素质教育，专注于人的全面和谐发展。

2.改革人文素质课程教学方法和手段

人文素质课程教学中，教师要改变传统的教学模式，变“灌输式”为学生“参与式”。在教学过程中，多启发、多讨论，锻炼学生积极思考的能力。这不仅活跃了教学气氛，同时也能锻炼学生的演讲与表达能力。同时，教师可借助于计算机技术，用图像、声音、视频等媒介来传递教学信息，以此来增加人文素质课程的生动性、直观性，从而提高课程教学的实效性。

3.科学设置人文素质课程

人文素质教学是一个系统的工程，尽管在高职教育中，专业技术课程随着专业分类不同而呈现差异性，但人文素质课程与不同专业的职业教育必须有一定的共同性。从当前我国各高职院校的发展现状来看，设立完善的人文素质课程体系较为困难，因此，应重视基础课程与人文素质教育课程的融合。“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”、“大学语文”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”、“马克思主义与社会科学方法论”、“大学英语”等基础人文素质课程要正常开设，同时结合实际需求可开设“书法基础”、“音乐欣赏”以及“大学生就业指导”等人文社会科学的选修课，以形成必修与选修相结合的课程设置模式。

四、高职人文素质教育课程的构建探讨

1.构建原则

第一，切合性原则。要切合学生需求、兴趣与高职院校素质课程开设实情。第二，基础性原则。人文素质教育课程是为高职学生未来发展提供基础文化知识、基础方法论与思维视野的课程，并非其他课程的附属品。第三，系统性原则。人文素质教育课程是一个涵盖政治、历史、文学、经济、艺术等多领域的系统，要避免单一性与片面性，强调学科间的交叉、渗透和综合，要注意统筹规划，使人文素质教育工作系统化、规范化。第四，优化配置原则。目前我国高职院校人文素质课程设置大多缺乏规范性、严谨性，课程设置较为随意，没有明确理念，优化配置原则强调科学性与严谨性。第五，联结性原则。人文素质教育课程所提供的基础知识与思维是密切联系的，它滋生了诸多价值观与思维方式，对于扩展学生思维空间与价值观的形成极具意义。它不仅是在基础性知识维度上反映与专业课程的直线衔接，同时也有方法论和价值论领域的联结。第六，与思想政治理论课相结合原则。思想政治课是我国大学的特色课程，它从正面途径指导大学生学习我国社会的主导性思想与价值观念。将思政课的基本观点、思想植根于更宽广的人文素质教育背景下，效果将更显著。

2.高职人文素质课程体系的构建

（1）学科课程体系

我国高职人文素质类课程体系应该至少包含中西文化、中西文学、艺术、哲学、经济与管理、心理与健康、语言等7大方面。每一大类应至少包括一门核心必修课程，全面覆盖学生人文素质培养的基本要求。

（2）活动课程体系

根据高职院校的办学特色与定位，人文素质教育课程应与学校人才培养目标、教育资源、学科特点相适应。通过开设各具特色的活动课程，例如学术讲座、校园文化活动、社会实践活动，培养学生综合素质。

（3）环境课程体系

实质上，人文环境课程是潜层教育资源，它是人文素质教育课程体系中的重要一环，包括物质环境、精神环境等。其中物质环境主要包括校园内图书资料、建筑设施、道路设计与美化等方面。精神环境是人文素质课程所形成的人文氛围，对学生的理想、信念、价值、道德、情操、审美有着不可忽视的教育功能。

大学体育课程的性质篇7

【摘 要 题】学校体育

一、综合分析概要

中国高校体育教育发展模式研究，从根本上说就在于发现全面推进素质教育的有效途径，探索科学培养21世纪现代化人才的教育法规。特别是那些应用型、对策性的研究课题，就必须在求“真”和求“用”的基础上，采用不同方法对同一问题进行系统的研究和科学的验证。这样才有可能加速形成以高校体育教学实践来激发、检验理论研究；而理论研究又推进和指导高校体育教学实践，这样一个相互依赖、相互促进的优化循环。从中国高等体育教育的客观情况来看，对21世纪高校体育教育发展模式的研究，概括的说有四个方面的研究专题。首先是全新的素质教育观念。它要求把“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等素质教育思想真正贯彻到当前实施的素质教育中去；其次是现代化的高校体育课程。它要求高校体育教育必须围绕把每一个大学生都培养成为既德才兼备，又具有新型生命观、健康观、运动观、审美观，并能够适应现代社会变革的新型人才而设置和更新体育课程；第三是卓有成效的对策、方法。它要求入世后的中国，在高等体育教育全方位与国际接轨的同时，能够切实担负起大学生的增进健康、发展个性和激发其潜在创造力的教育职责；第四是科学的理论研究、规范的方法体系和可靠的实践结果。它要求中国在新世纪的高校体育教育模式必须融科学性、先进性、系统性和规范性于一体。所以，加速对21世纪高校体育教育发展模式的研究，既有深刻地社会背景，也是中国高校体育教育研究向深层次探索其内涵的重要标志和体现。

二、全新的素质教育观念

素质教育的内涵。中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质，科学文化素质，身体心理素质，劳动技能素质等几个方面。它是以文化素质教育为导向，以心理素质教育为中介，最终以健康教育为主体，以全面提高身心素质，发展人的个性为共同目标。这种素质是指人在后天通过环境影响和教育训练获得的、稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，体现了人的全面发展精神，它把教育方针中的培养目标予以综合，比片面的基础教育的理解更为全面，更为深刻。

三、现代化的高校体育课程

3.1新世纪的高校体育课程目标

首先，要全面推进素质教育，实现21世纪大学生的身心完善。但调研结果表明：在技能和体质教育方面，各院校均有着较为成功的教育方法和操作经验；但在发展大学生的心理素质方面，有目的、有计划、系统地进行教育和训练的院校仅占25%，显然不够。所以，必须促进高校体育教育在课程目标方面充分体现身心完善和全面发展这一功能特点。

其次要提高大学生的体育文化素质。有关研究表明：高校体育教育的根本基础在于提高大学生的体育文化水平。这是因为没有文化就形成不了体育，没有文化也发展不了体育。在调查中有86.8%教师认为：“增强身体锻炼知识教育，体育与健康教育相结合”以及“强化体育基础理论、体育文化思想、体育欣赏能力、体育研究方法的教育是当前我国高校体育教改的重点。所以，21世纪高校体育课程目标研究，必须充分地体现出提高大学生体育文化修养水平这一素质教育特点。

第三，注重培养大学生终生体育的态度和体育能力，激发他们自觉和自主学习体育的兴趣。这是因为体育课程与知识情感和操作三个领域高度相关。而调研结果也表明我国在这类目标环节上较为薄弱，甚至有空白点，并且仍在一定程度上影响和制约着素质教育的推进与发展。因而，必须把培养大学生的体育能力、竞争能力、综合能力以及对未来社会工作的适应能力提高到一个更加重要的位置，从而使其更加旗帜鲜明的为我国21世纪人才战略提供服务。

第四，发展个性。这是高校体育教育充分体现大学生自我意识、思维方式以及体育观和情感发展特点的关键。所以，21世纪高校体育课程目标研究，应注重拓宽大学生学习的时间和空间以充分发展他们的个性和激发其潜在创造力的闪光点。

第五，善于把长远的课程目标和近期的课程目标有机的结合起来，且近期目标必须成为长远目标的阶段目标。这样长远目标和近期目标才能够统一互动、方向一致、现代化的课程目标才能在新世纪的教学实践中得到检验和发展。

3.2现代化的高校体育课程内容

新世纪、现代化的高校体育课程内容，概括地讲应同时具备以下三个方面的重要内容：

首先，是高校体育课程内容现代化。它要求课程内容必须融科学性、实用性和趣味性于一体。并且在高校体育教改和推进素质教育的进程中充分发挥其特殊的作用，以引导大学生们主动尝试和创造性学习体育的积极性和自觉性。因而，它是衡量现代化高校体育课程内容的尺子和镜子。

其次，是课程内容综合化和多样化。这是多功能与高综合的高校体育课程目标所决定的。它要求把身体素质功能的课程组块转向把实践课程、理论课程、余暇课程、健身课程、电教课程等紧密结合的大课程内容。以充分体现高等体育教育的多功能综合并进和丰富多彩的整体功能特征。

第三，是课程内容弹性和自主化。这是发展个性、激发大学生的潜在创造力、提高大学生体育能力和整体素质等新世纪高等体育教育的时代特征所决定的。同时，也因为大学生的自尊心，自信心和成就感之间的联系极为密切，“一个标准，一种规格”的内容模式不仅严重限制了大学生个性和能力的发展，而且也压抑了他们潜在创造力的闪现；而弹性化、自主化和灵活多样的课程内容则能够把共性和个性有效地兼顾起来。所以，必须构建一个灵活多样、自主性强的高校体育课程内容模式，并强调大学生在教师的引导下向自觉、自主和自由学习的方向发展。

3.3客观实效的教材体系

扩大学生选择体育教材项目的自，扩大学生自主学习体育的自由度，是教育发达国家发展大学生个性、培养体育能力，提高综合素质和完善自我意识的成功经验，也是我国推进素质教育、深化高校体育教改和规划21世纪高校体育教材体系的一个核心点。因而，在对高校体育教学大纲内容、范围进行排列、选择、组合的实质，就是对教材体系的科学规划。而且也必然在课程内容的实施过程中充分体现出来。据此不难得出，21世纪的高校体育教材体系必须同时具有3个特点：①是教材内容现代化。它要求对教材内容的选择融科学性、实效性和趣味性于一体；②是教材范围综合化、多样化。它要求能够覆盖体质、生理、心理、文化、道德、营养、人口、生物、哲学、健康乃至更大的内容范围；③是教材项目的组合弹性化、灵活化和功能化。它要求按照不同内容、不同方法、不同形式、不同项目进行功能组块，且保持互相联系、互为作用、系统整体的功能特征。这样既可充分调动大学生自觉学习体育的积极性，又能扩大学生自主选择体育项目的自由度，同时也保证了大纲教材系统整体的综合功能。所以，三者兼备，缺一不行。

3.4科学、系统的课程结构和规范、完善的考核制度

首先，高校体育课程结构改革多元化，是加速推进素质教育和全面提高大学生整体素质的必然反映。调研结果表明：有44%的院校正在研究把课外体育活动作为体育课的组成部分引入正式教学计划的办法。从这层意义上说，探索21世纪的高校体育课程结构的发展模式，应把握好以下3个关键特点：①是扩大学生选择体育项目的自；②是扩大学生学习体育的自由度；③是实现课内、课外一体化，充分拓宽大学生自觉学习体育的时间和空间。其次，是对高校体育考核制度的规范和完善。目前它已经成为入世后的中国为顺应时代潮流、加速与国际高等教育接轨的普遍观念。这是因为学分制不仅是拓宽大学生自觉、自主和自由学习时间与空间的科学体现；而且也顺应了我国素质教育的推进与发展。它对于课程内容的规划，对教材体系的组块，对课程结构的设计、对考核、评价制度的完善以及对保证课程目标的实现均具有规律性的要求和体制上的规范。同时，在我国高等教育的发展中，亦不乏成功的先例和经验。所以，应加大运作的力度，以促进我国素质教育为核心的高校体育课程体系在教学实践与发展的过程中，逐步走向科学、规范和完善。

四、卓越有成效的方法、对策

素质教育以其倡导的“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等理论观念深刻地揭示了高等教育的最终目标是“完善人的本质”。因而，作为高等教育重要组成部分的高校体育教育，必须首当其冲地担负起这一划时代的教育重任，并且解决好推进素质教育进程中遇到和发现的新、老问题。鉴此，本课题针对国内普通高校体育教改中具有例范意义的热点和难点问题进行了系统研究、科学验证和深入的理论分析。以期为普通高校推进素质教育、提高大学生的整体素质，以及探索构建21世纪高校体育教育的发展模式提供客观、实效和对策性的咨询建议。

4.1普通高校体育学科建设不容忽视

这是因为我国加入世贸组织之后，必然在科技、经济、文化、教育等诸多方面与国际接轨。高等体育教育作为一门新兴的学科，既是培养现代人才的一个重要组成部分，也是实施素质教育的一个关键的环节。因而，它首当其冲地担负着增进健康，发展个性和激发大学生潜在创造力的教育重任。所以，通过拓宽高校体育教师的知识结构，提高学历层次、优化职称结构来增强高校体育教师的业务素质，提高教学水平、科研水平和协作攻关的能力等等，不仅能够有效地密切高校体育科研与教学实践之间的相互依赖、相互促进的关系，而且对于完善其自身的学科体系，巩固其在现代化高等教育中的学科地位均有着重要的作用和重大的意义。

4.2体育基础设施须上台阶

普通高校体育基础设施建设涉及点多、面广，不花大气力、下大功夫很难有一个实质性的突破，这是因为难就难在重视不够，难在教育观念落后。因而，要在拓新高校体育教育观念的同时，把强化体育基础设施建设提高到对高校领导者办学能力、发展能力和竞争能力的一个综合评价点予以认识。事实上，也只有新世纪“素质教育”观念下的现代化高校管理者，才具有从加强体育基础设施方面积极探索、挖掘人才素质潜力和全面提高大学生整体素质的思维特征。

4.3高校体育教学组织形式改革势在必行

“一个模式，一种规格”的高校体育教学组织形式，制约了大学生个人和个性特点的发展，妨碍了大学生潜在创造力亮点的闪现。而扩大学习自，拓宽学习自由度和以启发他们创造性完成技术动作为主线的教学组织形式，则符合大学生自我意识发展特点，符合大学生体育观和情感发展特点，顺应了大学生的思维方式特点。其优越性有三：①是有利于大学生自尊、自信和自强精神的完善；②是便于开释大学生的潜在能力和激发其创造性的灵感；③是方法科学、简单、可操作性强，并具有广泛的实际应用效果等等。

4.4体育文化教育应注意实效

“体育基础理论＋体育文化讲座＋体育欣赏和技战术应用辅导”的理论课程模式：①是调动了大学生自觉学习体育文化知识的积极性和自觉性；②是有利于培养大学生的体育能力，陶冶情操和塑造气质；③是成功地利用了书本、电教、竞赛、讲座和休闲等，科学地拓宽了大学生自主和自由学习体育文化知识的时间和空间，卓有成效地提高了大学生的体育文化素质等等。

4.5心理教育应贯穿体育教育的整个过程

“3个紧密结合”的心理教育方法：①是调动了大学生参与运动、学习体育的主动性和积极性；②是锻炼了意志，发展了个性；③是培养了能力，增强了自信；④是激发了大学生潜在的创造能力，提高了整体素质等等。从系统研究的结果看：该方法科学含量较高，实效性强，且操作简便易行，具有普遍的实践应用价值。

4.6校园体育文化建设应加速进行

“营造校园体育文化环境、构建课外体育俱乐部”的校园体育文化建设模式，不仅能够融课外体育活动时间多、空间大、活动内容针对性强、实效性高等特点于一体，而且顺应了大学生身心发展特点和高等体育教育的时代特征。能够在高校体育教学、竞赛和活动中发挥出重要的主渠道作用。

4.7体育科研应系统、规范

各普通高校，在全面推进“素质教育”和深化高校体育教学改革的进程中，运用不同方法加大对全面提高大学生整体素质的方法、对策进行系统性研究的力度，以期为我国高等体育教育学科建设、基础设施建设、以及探索和构建21世纪高等体育教育发展模式等等，提供更为科学的理论依据和可资借鉴的咨询建议。

4.8规范的方法制度

规范的方法体系要求必须融实效法、系统性和可操作性于一体。要求理论必须服从实践和应用于实践，且能够卓有成效的指导实践、服务于实践。系统性主要是指具有一定的方法程序、且操作简便易行和规律性强，并具有一定时间、范围的可持续的发展性。规范性则是指该方法体系在经过去伪存真和精化完善之后，能够发展成为制度或法规性的操作模式等等。所以，它要求所有方法、措施、步骤必须依据高等教育原理、体育教学规律，大学生整体素质特点的客观实际而设计和实施，同时要求调研资料、测试数据必须经过科学、规范的统计处理等，充分体现出方法上的科学信度和操作上的制度规范。

【参考文献】

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大学体育课程的性质篇8

关键词 素质培养思想 高校体育课程改革 发展 重要性 策略

中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2016）03-000-02

当前我国在进行着深刻的高校的改革，在全面的推进高校的素质教育，在这个过程当中高校的体育课程的改革是非常重要的一个方面。目前，高校的体育课程改革是必须的同时也是必要的，需要有一个明确的指导的思想进行指导，这样，素质培养思想就成了高校体育课程改革发展的一个重要的指导思想。大学生需要有一个全面发展的综合素质，体育也不能够在知识的学习阶段落下，强健的体魄是大学生进行任何一项活动的前提，没有强健的体魄任何事情都不能够顺利的进行下去。因此本文对素质培养思想下的高校的体育课程改革的发展进行了简单的分析和介绍。

一、在素质思想下进行高校的体育课程改革的重要性

（一）在素质培养思想下进行高校体育课程改革是经济社会的进步要求

素质培养思想能够促进学生向着综合性的发展，朝着高素质方向发展，在素质培养思想下进行大学体育课程改革不仅能够提高大学生的整体的身体素质水平，还能够让大家在开展的素质训练活动中提高团队合作意识。近些年我们国家发展得越来越快，各方面所需要的人才也越来越多，但是我们所需要的是综合能力很有优势的人。经济发展快，工作压力自然小不了，所以，只有具有强健的综合体魄和综合素质的人才才能够在这种强大的压力之下健康发展。在这几年的发展过程来看，我们国家也越来越重视体育，越来越重视素质培养思想，因为有太多的孩子身体健康状况呈直线下降趋势，而且还有相当多的孩子得了肥胖症。在大学的体育课上，已经遇到了一些挑战，但是这也能够促进我们体育更好的改革。我们要将素质培养思想融入到课程当中，不仅增强了课堂的趣味性，也能够将同学们之前对体育的误解有所改变。将来大家去应聘的时候，公司看中的不仅仅是你的专业能力，而且还有综合能力，也就是说只有大学生有了较好的沟通协调力，参与意识，主人翁意识等等，才能够更好的适应社会的需求，才能在将来有自己在社会上的立足之地。通过这样的增加，我们能够培养出更多的符合现代社会发展需求的人才。

（二）在素质培养思想下进行高校的体育课程改革能够避免传统体育教学的弊端

传统高校教学的模式有些类似于幼儿园的教学方式，我教你来记，我念你来听，这种思维方式在一定程度上抑制了大学生的创造性的发展。其中的主要表现有这样的几个方面：我们在上课的时候，一般都是老师在单纯的向学生灌输某些东西，我们学生处于一种很被动的状态；另外一方面，大家还是特别的看中体育成绩，甚至把成绩看作评价我们身体素质的指标。这样一来，直接的或者间接的将我们都统一化了，缺少了创新性的内容。而对于某些人来说。可能从小就不喜欢体育，再有这些条件，他们也会认为大学的体育课之前的体育课也没有什么不同，在心理上就会自然而然的形成一种抵触心理。但是，如果将素质培养思想融入到大学的体育课中，这种现象就会有所缓解，素质培养思想的多样性能够丰富体育教学内容的多样性，而教学内容的多样性又能满足大学生的需求。如果我们能够将传统的教学方式与素质培养思想综合到一起，犹如我们把传统文化中的优秀部分和现代文化综合到一起，那将是一个大的思维的变化，而我们的体育事业也会因此而得到很好地改变。因此，它们的关系是相互促进，相互发展的。

（三）素质培养思想下进行高校体育课程改革发展的优势

素质培养思想下的高校体育课程改革能够带给大学生的不仅仅是身体上的超越，在某一程度上，它是在帮助大学生们克服一种缺陷。帮助大学生将自我意识和自觉意识联系到一起，同时能够在素质培养思想活动开展的同时锻炼大家的合作意识，团队意识，创新意识。高校体育改革，更能够适合当下经济的发展，对大学体育提出了更高的要求。常规的体育教学在一定程度上对大学生的身体健康起到了一定的作用，但是对于我们的身心健康和适应社会的能力并没有多大的作用。而在素质培养思想下的高校体育课程改革能够通过一系列的比赛，比如考验团队的信任度，相互配合能力以及在活动过程当中某些人本能的反应等等，帮助我们更好的认清自己，了解自己。另外，在素质培养思想下的高校的体育课程改革是一种能够让人感到快乐的课程，而这种快乐是一种让人通过自己在体育课程中的努力达到的一种效果，让人有幸福感，自我认同感，这对于当代大学生来说是很需要的。因此，在素质培养思想下的高校体育课程改革是会让大家共同奋斗和坚持，它能够让人学会充分运用个人和集体的力量来克服所面对的困难。潜移默化中，形成良好的个人品德。

二、在素质培养思想下进行高校的体育课程改革发展的一些建议和策略

（一）高校的体育课程改革需要把素质培养思想融入进去，做到思想观念上的变革。在高校的体育课程改革过程中做到思想观念上的转变，因为思想引导着行动。通过上文的与经济社会的发展的联系能够清楚的认识到高校体育课程的改革发展是离不开社会的发展的。我国经过多年的发展已经成为了一个世界经济强国，具有更大的国际的影响力，需要我国人民具有强健的体魄来面对时代的潮流的发展。高校的体育课程改革需要具有先进的思想作为改革指导，这个时候我国实行和实践了一段时间的素质培养思想就发挥了非常重要的作用。需要高校把提升学生的素质作为教学的主要目的，需要高校的体育课程改革把素质培养思想作为改革的灵魂，充分的融入到改革过程当中。在素质培养思想下进行高校的体育课程改革能够实现树立正确的体育观念，不断的在高校体育课程改革过程中实践和摸索完善自身的体育教学思想和体育教学理论方法，减少甚至消灭传统的思想观念对于高校体育课程的影响，发展立足于当今现代化的高校体育课程体系。

（二）把高校的素质培养思想下的全局意识来建立体育知识、体育能力以及体育技能为一体的高校体育课程。在这种素质培养思想下进行的高校体育课程改革是一项具有时代性意义的措施，这个过程就是通过科学的、全面的体育课程设计和体育课程教育，激发和培养高校学生的身体、心理的综合素质。通过这种素质培养思想下的高校体育课程改革就是把各个知识进行联合，把知识，能力以及技能做到综合的联合，发展具有全面能力的学生。在高校的体育改革中就是要把体育中存在的各个动作，各项技术以及各项知识系统的联系起来，把学生的全面素质作为教学的目标而不是把技术作为体育课程教学的目标，在体育运动的过程中实现学生的全面的身心的健康的发展，从而实现真正意义上的素质培养思想下的高校体育课程。

（三）在素质培养思想下的高校体育课程改革发展就需要有一项与素质培养思想相适应的评价机制。在传统的体育课程的教学过程中，存在着非常严重的，片面化的体育教学评价机制，这种机制就是简单的教师对体育课程的实现的技术动作要领的评价，没有全面的对学生的综合的素质的评价，没有学生的思想发展的评价。因此，在素质培养思想下的高校体育课程改革就需要把单独的技术类的评价转为多方位的，多方法的综合性的体育课程质量评价机制，加强体育课程中的实践的评价机制的建立，加强体育课程中的教材适应程度的评价机制。

（四）把学生的自主性和素质培养思想紧密的联系。学生的自主性就是学生的自主的选择体育教师、体育项目以及体育的上课时间的自主性，建立这种自主性的方式能够充分的发动学生的体育学习，调动学生的体育课学习兴趣。这种自主性就能够实现把学生的兴趣作为高校体育课程改革为中心的方式，这种方式在一定程度上能够发挥终身的作用，充分的调动学生的个性的发展，从而培养出具有人格完善的，思想进步的综合性的高素质人才。

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