思维逻辑执行力培训范文

思维逻辑执行力培训篇1

关键词：初中数学 综合能力 方法运用

在素质教育观下，学生能力的评价标准不是唯一的，是多元化的。这也就是说，在当前的教育发展新形势下，教育是注重培养学生综合知识能力的，把学生的综合素质提升到应有的一个高度，是教育发展的需要。为此，初中数学教师在教学中，一定要注意对学生综合能力的培养，通过各种训练，全面提高学生的各方面潜能。这在具体的教学策略上，就要求就是从各种先进的教育理论出发，提高先进教育理念的运用，把课堂内容丰富化，让课堂教学手段多元化，以此保证学生的能力得到综合性的发展。下文将从几个方面对发展学生综合能力的教学方法进行探讨。

一、深挖教材，钻研教法

教学内容和教学过程有没有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提。学生的逻辑思维能力不是与身俱有的，主要是通过对教学内容逻辑体系的掌握，对教师教学中逻辑思维的模仿而形成的。因此首先要确保教学内容的科学性，其次教师要能够发掘、把握并在教学过程中表现出教学内容的逻辑性。一个数学教师只要真正掌握教材，能够分析综合、抽象概括、上下关联、融会贯通教学内容，能够用适当的、学生能够理解的方式举例说明，学生逻辑思维能力的培养就有了基本前提。

例如：在教学九年制八年级数学下册“正多边形”时，我就设计了，让学生判断它们是否为正多边形的活动。第一次提问：五条边都相等的多边形是正五边形吗？学生回答：是。随后我出示了一个五条边都相等的非正五边形；第二次提问：五个内角都相等的多边形是正五边形吗？学生回答：是。随后我出示了一个五个内角都相等的非正五边形；第三次提问：五条边都相等，五个内角都相等的多边形是正五边形吗？学生回答：是。随后我出示了一个具有这样性质的五边形，并让同学们证明了它就是正五边形。通过这样的设计，给学生一个深刻印象，要判断一个正多边形，只看各边相等不行；只看各内角相等也不行。只有当各边、各内角都相等时，才能判定。随后我又补充了特殊的一个正多边形：正三边形。由此可见，如果教师能不失时机地利用教材内在的智力因素，进行逻辑思维能力的训练，将会对提高学生的逻辑思维能力起到很好的作用。

二、注重学生实践能力的培养

学生综合能力不仅仅表现在学习成绩上，更表现在实践能力上。而当前我们的教育注重的是理论知识的教育，注重的是学生理论知识的识记能力，对学生动手能力的考察少之又少，这必然是与素质教育相违背的，不符合现代教育理念下需要，也不符号现代社会对人才能力的要求。所以，初中数学教师要培养学生的综合能力，就必须要在理论教学的基础上，强化学生的运用能力。在这一方面同是理科的化学和物理有所侧重，通过实验的方式，帮助学生提高动手能力。因此，数学教师完全可以借鉴经验，也通过开展实验的方式，帮助学生更深刻更直接的了解数学知识，同时能将数学知识运用到实际的问题中。对学生动手实践能力的培养，教师可以从两方面进行。一是创造教学情境，通过具有现实意义的场景，让学生进行数学知识的运用，把数学知识放到实际的行为中进行检验。如在“函数图像”的教学中，教师可以创设一个生活场景，“假如你是名篮球运动员，正快速突破上篮，但是前面有比你高的对手在防守，你的出手高度为2.0米，对手的起跳高度为2.8米，则为防止盖帽，则你要保证球沿着怎么的轨迹，才能不被盖帽？”通过这样的情境问题，让学生把函数图像的相关原理运用其中，是知识得到实际的运用。二是组织课堂活动。对数学科目而言，可以实验的机会是比较少的，但是为了保证课堂能给学生实践的能力，教师可以组织一定的教学活动，以此锻炼学生的实践能力。如在学习“概率与统计”的过程中，教师可以在进行相关的理论教育后，让学生在课堂上进行实地运用。如可以组织学生对全班男女同学进行统计，然后在从衣着颜色进行分类统计。接着，结合前面的调查统计结果，让学生对颜色与性别的关系进行相关的比例换算，进而对男女生与某种颜色之间的概率关系作出一定的判断。

通过这样的课堂活动，不仅加深了学生对概率问题的理解，也可以让学生将所学的知识运用于活动中，增加学生的实践动手能力。

三、注重学生的数学思维能力培养

思维是人脑对客观事物间接的和概括的认识过程，也是学生一切综合能力的基础，没有强大的思维能力，就很难有良好的综合能力。通过数学思维的培养的训练，可以让学生快速的把握数学的一般属性和本质属性。因此，从某种程度上看，学生学习收获的十大小，学习成绩的优劣，都取决于思维活动的发展与思维能力的发挥。特别是对数学这样讲求逻辑思维能力的学科而言，思维方法是思维的钥匙，掌握科学的思维方法，就能帮助学生对感性材料进行合理的加工整理，形成严谨的理论系统；就能在迷离混沌的状态下，找到一条主导性的线索，从总体上把握事物的本质联系，从而，有效地提高学生发现问题和解决问题的能力。总而言之，初中数学的教学需要对学生进行思维能力的训练，以此打开学生智慧之门。英国有一位社会专家，曾经调查了几十位诺贝尔奖获得者，他们中间的大多数人认为，在学习期间，掌握思维窍门比掌握具体知识更重要。这个成功的经验，是很值得每个人思考的，初中数学问题千变万化，无穷无尽，谁也不可能夸下海口说他会做所有的数学题。因此，我们在了解了数学题型、掌握了它们的一般解法之后，更重要的是必须掌握一些数学的解题思维窍门。这好比是一把把学习数学的金钥匙，有了它们就能顺利地开启数学的大门，并真正领略到数学学习的无穷乐趣。例如，在教学九年制八年级数学下册“平行四边形”时，我就向学生提出了这样的自学要求和思考问题（1）自学课本每74-76页，边看边思考；（2）平行四边形的定义是什么？它有几个内角，几条边，几条对角线？（3）通过观察或者度量等方法猜测平行四边形的内角、边、对角线各有什么性质？并加以证明；（4）当一个四边形满足什么条件时才可以确定它是平行四边形？并说明理由。在教师指导下，学生通过看书，思考，辅以分组议论，质疑，操作，达到了掌握知识、发展思维，培养自学能力的目的。进而为培养学生的逻辑思维能力奠定了坚实的基础。

思维逻辑执行力培训篇2

关键词：执行力 管理过程模型 逻辑性框架

一、问题的提出

从制度管理、影响变量等多方面，对影响企业目标最终实现的执行力及其要素模型进行研究，在国内外文献中多有叙述。如Bossidy and Charan（2002）提出了三要素模型：领导者七条基本行为、建立文化变革的框架、知人善任。Neilson（2003）提出了四要素模型：结构、决策权、激励因素和信息。殷雄、吴泗宗（2012）提出了企业执行力的概念模型，包括5种结构变量：战略导向型、制度导向型、文化导向型、激励导向型、能力导向型。

然而，企业管理并非能够完全实践学者们提出的模型，并且越加对于员工执行力不强的问题倍感无奈：决策不能有效执行、业务流程形同虚设、规章制度难以执行、团队协作难以见效、推卸责任行为屡禁不止等等。其结果是，美国大约70%的企业失败并非源自低劣的企业战略，而是因为所制定的战略没有被执行（Charan，2000）。中国企业只有3%具有较好的执行力，有97%左右的企业处于执行不力或执行不到位的状态，大多数企业的执行力水平在50%（殷雄，吴泗宗，2012）。

实际上，执行力管理过程是企业长期面对并需要持续优化提升的系统管理过程，需要企业有一个非常清晰的逻辑性分析框架及分阶段的逻辑性对策等，但目前关于执行力管理过程逻辑性分析还鲜有论者涉及。因此，本文引入过程管理及目标管理思想，构建员工执行力管理过程模型，目的是要理顺执行力管理过程的内在逻辑，明确执行力管理过程的阶段性关键过程，从而使得员工执行力管理过程有序高效。

二、理论框架与研究假设

对于执行力的研究，国内外学者从不同的视角展开了论述。关于执行力的定义，流程、行动、能力是学者们更多考虑的角度，拉里.博西迪和拉姆.查兰（2003）认为执行是一套系统化的流程，是一种暴露现实并根据现实采取行动的系统化的方式。杰克.韦尔奇和苏茜.韦尔奇（2005）认为执行力是一种专门的、独特的技能，它意味着一个人要知道怎样把决定付诸行动，并继续向前推进，最终完成目标，其中之一还要经历阻力、混乱，或者意外的干扰。柳士顺和凌文辁（2010）认为管理者执行力就是管理者带领员工保质保量按时完成团队任务和工作的能力。此外，从构成内容层面界定执行力的学者主要着眼于执行力的内容体系，认为执行力内容包括战略、运用及人员（Larry等，2002）或者包括规划未来目标、执行体系、以身作则（彭志强等，2005）。从能力层面界定执行力的学者着眼于执行力的能力体系，认为执行力能力包括目标设定能力、授权能力、监督能力和培养员工责任感能力（Nelson，Economy，2005）或者包括领悟能力、计划能力、指挥能力、督导能力和创新能力（柳士顺，凌文铨，2010）。从影响层面研究执行力的学者着眼于执行力的变量研究，认为影响执行力的变量包括组织结构、组织流程、人力资源、组织管理、组织文化、激励和能力（王成珉，2009；殷雄，吴泗宗，2012）或者决策、激励、信息（Bossidy，Charan，2002）。

研究众多学者理论综述，基本上都给出了执行力的内容体系及能力构成，也分析了执行力的影响要素，但却没有从逻辑上给出一个具体的执行力管理过程。此外，从现有研究看，基于责任的重要性而强调执行力管理过程逻辑性的论述也比较少，Coon和Wolr（2005）在其研究四维度模型中提出了责任分解能力维度，认为要从组织整体出发，对战略目标进行具体分解。张锡明（2005）在其4R执行管理模式中阐述了执行人的责任系统，强调要设立关键业绩指标。

基于对责任的关键性的考虑，本文将采用这样一个定义，即：执行力是员工基于责任感并且对目标及执行标准的熟知而自发执行的活动过程。该定义隐含有管理的另一层内涵，即“管理”意味着“控制”。所谓“控制”，即：提前明确执行标准与价值观范围，避免员工在执行过程中依赖于自己的标准及价值观范围而作出执行判断。

本文对员工执行力内涵及管理过程模型的研究，隐含有以下四个方面的假设：

假设1：能力不等同于执行力，责任可能更重要。员工执行力不强的可能原因之一是因为企业没有提前明确执行标准，或者执行标准的定义不够严格规范，也可能是因为企业过于强调员工个人领悟能力而导致执行结果与企业设定结果相偏离。本文假设执行力的效率与效果差，是因为员工不能够主动承担责任，因而无法清楚或者不愿意清楚地知道应该做什么以及怎么做。此外，员工责任感的增强与企业对员工工作本身及其贡献的重视程度相关。

假设2：本文所指员工界定为中层及以下员工，所界定企业不属于IT、产品设计等创新特征明显的组织。同时，本文比较关注中小型企业，这类型企业更迫切希望能够优化并提升其执行力管理过程，并且容易受到管理成本的制约。

假设3：本文对执行力的研究同时考虑了中国传统文化的背景，力求在中国式管理文化背景下研究员工自动自发地执行的问题，其中最为关注的是，如果照搬西方式的制度及流程，如果不考虑中国式的人治文化，员工执行力可能是不强的。

假设4：本文并非进行数量化分析，并没有给出执行力指标及准确界定执行力指标中的财务性指标及非财务性指标。

三、执行力管理过程模型

企业实践中，员工执行力的提升离不开企业人力资源管理的不断成熟，并且保证是在企业发展战略框架内。

因此，借鉴卡耐基.梅隆大学人力资源管理成熟度模式（PCMM），可以把执行力管理过程模型表述为图1。

图1所示的执行力管理过程模型的核心思想是：分级改进持续提升，关注每一个级别的典型行为特征，明确每一个级别的关键过程。该模型隐含有这样一个管理背景，即：企业对员工工作本身及其贡献的重视程度应实现从弱到强的提升，表现为企业能够提供针对性的培训并及时公开肯定员工每一次进步及其工作贡献。

1.混乱级。混乱级的典型特征表现为：企业价值观没有明确、制度建设过于粗放、指挥沟通体系运作低效、流程及执行标准过于简单、执行工作比较多地围绕管理者“拍脑袋式指令”而进行、存在多重指挥问题，员工执行力较差。

这个阶段的混乱以及员工执行力差可能不是因为员工个人能力而必然导致，而是因为企业尚处于混乱阶段而必然导致。因此，企业应尽快结束混乱的管理状态，减少企业组织层面给执行力管理带来的障碍，并努力保证在企业发展战略的框架内。

2.管理级。管理级的典型特征表现为：管理者“拍脑袋式指令”开始减少、员工执行逐渐转向依靠流程与制度而进行、企业层面的执行力障碍开始减少，员工执行力管理开始处于有序低效状态，但员工执行力仍然不强。

这个阶段员工执行力不强可能是因为相关知识和技能培训缺乏、交流沟通不畅，员工尚处于流程与制度的短暂适应阶段。因此，企业应加快制度建设步伐，严格定义流程与执行标准，加强员工对流程与标准的适应性技能和提升性技能培训。

3.控制级。控制级的典型特征表现为：员工执行开始依靠严格的流程与制度、员工责任感因为流程与制度的约束而有所提升、员工执行力管理开始进入有序有效期。

经过对现有流程、制度与标准以及员工执行力技能的反复评估与验证，企业应加强执行力案例的编写，形成教材系列化，不断以此来教育培训员工包括新入职员工，不断地优化标准化流程与制度。在这个阶段的另一个重要管理工作就是要使得执行力的提升开始成为企业文化建设的一个重要融合内容，而责任感则成为其中的重要内容。执行力企业文化建设开始凸显其重要价值，但仍处于积累的阶段。

4.自发级。自发级的典型特征表现为：员工开始具有较强的责任感并勇于承担、员工开始因为责任而自发地执行。

经过前几个阶段对制度流程及标准的持续优化以及技能培训的积累，企业具备了加快执行力文化建设步伐的能力，员工开始接受企业文化的影响力而勇于承担责任并自动自发地执行。因此，建设那些利于员工责任感形成的企业文化至关重要，而如何增强企业及员工对其自身工作及贡献的重视程度则成为其中的重要内容。

5.优化级。优化级的典型特征表现为：员工执行力因为企业文化影响力而持续提升，员工执行力管理开始进入有序高效期。

经过企业文化建设的积累，执行力企业文化在共同使命、愿景、价值观、责任感、凝聚力等执行氛围方面持续发挥影响力，员工执行力因为企业文化影响力而持续提升。企业开始着力建设并提升其自身持续创新的能力，能够跟踪采用较先进的知识、技能和流程，并能够确保知识持续创新、流程持续创新以及企业文化持续创新。

四、模型的逻辑分析框架

图1构建了员工执行力管理过程模型，其目的是为提高员工执行力而设计一个逻辑性分析框架，使执行力管理有一个较合理并且符合中国管理环境的逻辑过程。借助于目标树逻辑框架法以及逻辑框架矩阵的表述，本文构建了员工执行力管理过程模型的目标树与逻辑框架矩阵，如图2所示。

本文对执行力内涵及其管理过程的逻辑性分析，更多地受到了中国传统文化的影响。在中国传统文化的实践中，无论是北宋程颐知先行后的观点，还是孙中山先生所提倡的行先知后的观点，或者是知行统一的观点，都涉及到“知”与“行”两个关键问题。本文认为，在企业执行力管理实践中，“知”先“行”后是非常重要的，“知”是“行”的前提，是影响执行力强弱的关键。所谓“知”强调不仅要理解“行”的任务，而且要非常清楚地掌握怎样才能“行”的一系列标准。所谓“行”强调不仅要做正确的事，而且要有较强的责任感正确地做事。鉴于文化古训“知之非艰，行之惟艰”的合理性，本文非常强调责任感在“行”之中的重要性。此外，考察中国传统文化，不难发现，中国传统文化对“人情”、“人伦”的因素十分重视，因此，本文也同时强调中国社会所具有的“人伦社会”的特征（张友谊，2012）对员工“知”先“行”后的影响。同时，本文也比较关注中国人独具特色的行动逻辑是基于人情、面子和关系这样一个真实社会框架（常雅慧，2012）。

从逻辑框架的垂直逻辑看，执行力管理过程模型分为五个阶段，这五个阶段原则上是很难跨越的，基本遵照“知”先“行”后的逻辑过程。由混乱级的不“知”而“行”，到管理级的边“知”边“行”，到控制级的“知”先“行”后，执行力管理过程持续优化，员工执行力不断增强。

在企业执行力管理处于混乱级的状态下，执行力弱的主要原因是员工不清楚企业执行的系列标准，没有做到“知”先“行”后。因此， 执行力管理过程的目标是要检讨执行力管理混乱的行为根源及价值观根源，并尽快解决造成混乱的“知”的问题。具体讲，决策者应该检讨、验证现有制度与流程，清晰地公布系列执行标准，尽量避免让员工以自己的标准去领悟执行。与此同时，决策者应该考虑权利、责任和利益是否在一个等边三角型内，要强调基于责任对权利和利益进行分配（陈春花，2010）。

结束混乱级后，企业就处于管理级的状态下，执行力管理过程的目标是要在三个方面得到快速而有效的提升，包括：企业价值观、执行流程与标准、员工能力培训。在管理级，执行力管理过程应重视三个方面的工作，即：提炼验证企业价值观并建立价值观实践的案例库、建立执行流程与标准案例库、建立员工能力质量控制系统。在管理级的状态下，决策者应该可以开始减少中国特色的“人伦社会”特征及“人情、面子、关系”的社会框架对员工执行力管理的影响，并且需要以更大的勇气持续下去。

“管理”具有另一层内涵即“控制”。因此，管理级的执行力管理过程得到进一步优化后，企业将会处于控制级的状态下。在控制级，执行力管理过程要实现三个目标，即：企业价值观高度统一的执行力文化建设有了显著成效、开始注重提升高效管理能力以支持执行标准与流程的持续优化、开发与管理高质量训练课程的持续能力也得到了显著提升。

在控制级执行力管理持续优化后，企业将进入自发级直至优化级。所谓“自发”，是指员工基于较强的责任感，能够自动自发地执行并有效完成任务。企业执行力管理过程的目标是要在三个方面得到快速而有效的提升，包括：员工责任感强、执行流程与标准科学化、员工技能培训高效。在自发级以及优化级，执行力管理过程的持续优化得益于企业执行力文化的持续作用，员工的责任感因为其自身逐渐得到了企业的重视而获得极大增强，基于责任感而进行的权利、责任、利益分配能够始终处于一个等边三角形内。

五、模型的运用

本文所构建的员工执行力管理过程模型的意义在于为员工执行力管理过程提供一个逻辑性的分析框架，它可以应用在以下两个方面：

1.为企业员工执行力管理过程提供逻辑性分析框架。当顺应执行力理论盛行及执行力改造的趋势以及考察中国乃至世界上优秀企业的执行力管理案例之后，众多国内企业开始对员工执行力进行优化管理，并可能简单模仿优秀企业尤其是跨国公司的执行力管理案例，但是，最终却发现执行力管理效果仍然差强人意。实践中，简单模仿或者完全照搬西方或者国内优秀企业的管理案例，并不能够适合本企业的员工执行力管理，主要原因在于员工对于自动自发执行所需要的社会价值观及思维方式不同，企业所处的执行力管理过程也不尽相同，企业所采取的对策可能因为不具有阶段的针对性而必然失效。

因此，本论文所构建的员工执行力管理过程模型可以为企业提供一个较为科学合理的执行力管理过程逻辑性分析框架，包括：员工执行力管理过程不同阶段的基本判断、员工执行力管理过程的逻辑思维及基本对策制定。通过本模式的运用，能够有效避免企业在员工执行力管理过程方面的逻辑性混乱，结合本企业和员工自身的特点，采取应对策略，更好地建立企业执行力管理过程体系。

2.为企业员工执行管理过程提供逻辑性对策方案。企业员工执行力管理过程容易因为逻辑性不强，可能导致执行力管理混乱，主要原因在于企业没有能够准确地判断不同阶段的典型特征并采取关键过程管理对策。运用本文所构建的模型，企业可以避免各类执行力管理对策一拥而上但效率低下，员工执行力管理过程将实现从无序低效到有序高效的持续优化提升和从混乱被动到规范自发的转变。

关于执行力及其管理过程等诸多问题的探讨远未停止，无论是从什么角度用什么工具方法探讨这个问题，其目的都是一样的，即希望能够深入研究执行力问题，探索解决执行力弱的行为根源及价值观根源问题，提高企业的执行力管理能力。构建执行力管理过程模型及其运用的目的，就是希望能够为企业进行执行力管理提供一个逻辑性分析框架，并希望能够产生建设性的影响。

参考文献：

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[3]Neilson， G.， Pasternack， B. A.， Mendes， D. The 7 Types of Organizational DNA[J]. Strategy+business， 2003，35

[4]殷雄，吴泗宗，Philippe LF，顾明毅.企业执行力的概念模型及其度量方法—基于汇中国核电企业的实证研究.管理评论，2012年第2期。

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[9]Nelson B， Economy P. The Management Bible [M ]. New Jersey：JohnWiley & Sons， Inc. 2005. 107 - 177.

[10]柳士顺，凌文铨.管理者执行力的构成要素分析.软科学，2010年第6期

[11]王成珉.组织执行力体系解析.学术论坛，2009年第10期

[12]张锡明.《中层执行力训练》.北京大学出版社，2005

[13]张友谊.关于理解了和执行力的哲学思考.理论学刊，2012年第4期

[14]常雅慧.人情、面子、关系：中国人行动逻辑的建构.赤峰学院学报，2012年第7期

[15]陈春花.《管理的常识》.机械工业出版社，2010年

思维逻辑执行力培训篇3

关键词：逻辑推理演绎归纳类比教学策略

逻辑推理是由一个或多个判断推出一个新判断的思维过程，作为人的一种重要认知方式，一直受到心理学和教育学的关注。逻辑推理的心理机制、发展时期、影响因素等是心理学研究的热点课题，而培养学生的逻辑推理能力是教育的重要目标。本文对逻辑推理的相关心理学研究做一些简介，并由此得出对中学数学教学的几点启示。

一、心理学对逻辑推理的一些研究

逻辑推理包括三种形式：演绎推理、归纳推理和类比推理。对逻辑推理的研究主要围绕这三种形式展开。

（一）学生逻辑推理的发展研究

有研究表明，学生的逻辑推理能力随年龄增长而持续发展，在小学阶段有初步表现，在初中和高中阶段达到成熟。

李丹等人对儿童假言推理（一般有两种形式：一是充分条件的假言推理，它是一个充分条件的假言判断，即“如果……则……”；二是必要条件的假言推理，它是一个必要条件的假言判断，即“只有……才……”）能力的发展特点进行了研究。研究显示，儿童假言推理能力从小学三年级到初中三年级随年级的升高而增长，小学三年级开始已有初步表现，在小学六年级到初中一年级期间有一个加速阶段。其增长速度和水平，一方面受年龄阶段和推理格式的影响，另一方面也因对不同命题具体内容的熟悉程度而有所差异。这是由于假言推理中事物的因果关系具有复杂性，而儿童的辩证思维尚未成熟所致。总体上看，假言推理能力的发展时间要比直言三段论推理能力推迟一年左右。

李国榕和胡竹菁对中学生直言三段论推理能力的现状进行了调查。结果发现，学生的直言三段论推理能力在初中阶段发展较快，且每升高一个年级，其推理能力都有明显的提高；高中各年级之间，学生的推理能力虽有差异，但不显著；而由初中升入高中，学生的推理能力会有一个飞跃。而且，男、女学生之间的推理能力无显著差异，但理科学生的推理能力高于文科学生。此外，中学生在进行直言三段论推理时，对不同格式推理能力的发展水平并不完全一致。

全国青少年心理研究协作组于1985年对全国23个省、市初一、初三和高二学生的逻辑推理能力做了测试，内容包括归纳推理和演绎推理（又分为直言推理、假言推理、选言推理、复合推理和连锁推理）两类，同时还测试了辩证推理能力。结果表明，初一学生就已具备各种推理能力；三个年级之间，推理能力发展水平和运用水平都存在显著差异。此外，凡是需要调动感性知识的试题，学生解答起来就容易；反之，则感到困难；其中，归纳推理依赖学生感性知识的程度比演绎推理更高。

黄煜烽等人在全国19个省、市不同类型的学校随机抽取初一、初三、高二学生17098名，开展归纳推理和演绎推理的测试。结果显示，进入中学以后，学生基本上掌握了逻辑推理的常用规律，其思维水平开始进入抽象逻辑思维占主导的阶段；在整个中学阶段，学生的推理能力随着年级的升高都在持续地发展，在初二阶段尤其迅速；在整个中学阶段，归纳推理能力的发展水平要高于演绎推理能力；在演绎推理能力中，学生的直言推理能力发展较好，而连锁推理能力发展较差。

方富熹等人采用口头测试的方式，考查9—15岁儿童充分条件的假言推理能力的发展。结果表明，大部分9岁（小学三年级）儿童的有关推理能力已经开始发展，但水平较低；大部分12岁（小学六年级）儿童的假言推理能力处于过渡阶段；大部分15歲（初中三年级）儿童的假言推理能力达到成熟水平。在之后的进一步研究中，他们又发现，12岁儿童对充分条件假言推理有关规则的掌握，取决于他们形式运演思维的发展水平。

林崇德教授将中学生的论证推理能力分为四级水平（也可以看作四个发展阶段）：直接推理、间接推理、迂回推理、综合性推理。研究发现，在正常的教育教学情况下，中学生的数学推理能力随年级升高而提升；初二和高二是推理能力发展的转折点，初二学生普遍能按照公式进行推理，高二学生的抽象综合推理能力则得到显著的发展。

（二）影响逻辑推理的因素研究

1.关于演绎推理。

张庆林等人的研究表明，在条件推理（利用条件性命题——通常为假言判断——进行的推理）中，推理的内容会影推理形式规则的运用，进而影响推理的过程和结果。这主要是由于日常生活经验会影响人们对具有实际生活意义的大前提的语义加工或心理表征，具体表现为对问题空间的影响；人们在不同的问题空间中进行分析和判断，就会得到不同的推理结论。这是一种直觉的推理形式。因此，人们在进行涉及日常生活的推理时往往会受到经验的影响。

胡竹菁和胡笑羽认为，推理行为是推理者在现有推理知识结构的基础上解决具有一定结构的推理题的心理加工结果。而演绎推理问题和推理者所掌握的有关推理的知识结构都由推理形式、推理内容两方面构成，进而基于形式和内容两种判定标准，提出了“推理题与推理知识双重结构模型”：推理行为会受到四个方面的影响，用公式表示为BR=f[IS（form），IS（content），KS（form），KS（content）]，其中BR代表推理行为，IS（form）代表试题形式结构，IS（content）代表试题内容结构，KS（form）代表推理者所掌握的形式知识结构，KS（content）代表推理者所掌握的内容知识结构。

Senk研究了中学生在几何证明中的演绎推理表现，发现如果学生证明过程的书写能力比较薄弱，会影响学生的推理能力。

Jansson通过访谈，研究了初中生在假言命题、选言命题、联言命题、否命题等不同逻辑形式任务上的发展及先后层次结构。研究显示，学生缺乏处理那些正式、真实、有趣的“暗示”的能力，且同一逻辑运算的不同语言形式会对逻辑推理产生影响。

Hoyles和Kuchemann考察了学生假言推理能力的发展，指出在特定的数学情境中，对“暗示”的理解是否到位和演绎推理能否成功之间存在某种联系。

根据演绎推理相关的认知与脑机制研究，左、右脑在演绎推理中的功能差异主要表现为言语系统和视空系统在演绎推理中的不同作用，而且这两种系统对几种演绎推理类型的影响可能是不同的。不同性质的内容在影响被试推理过程时，所激活的脑区域是有差异的，如推理内容具体或抽象、推理材料包含更多具有显著情绪特征或社会规则的内容、形式逻辑规则是否与个体信念冲突等。因此，个体的知识经验、信念偏向等对演绎推理也有一定的影响。

2.关于归纳推理。

多数研究证明，归纳推理受到前提项目多样性的强烈影响，材料类别与概念范畴、属性特征及其呈现方式、推理形式、知识经验等因素都会对归纳推理产生不同程度的影响。而近年来，许多研究开始关注归纳推理的心理效应。根据归纳论断中不同因素对个体做出归纳结论时把握性大小的影响，归纳推理的心理效应主要分为三种：类别效应、属性效应、交互效应。当前，关于类别效应中多样性效应的研究较为集中，即人们意识到前提更加多样的论断具有更大的归纳推理力度，从而在归纳推理过程中倾向于寻找差异更大的证据来支持将要得出的结论。有研究结果表明，在适合的条件下，儿童在归纳推理中能够表现出多样性效应。

根据一些前提类别具有某一特征而推测结论类别也具有这一特征时，要推测的特征叫作归纳特征，结论类别具有这一特征的可能性程度叫作归纳强度。目前，对基于类别的特征归纳的解释主要有相似性解释和知识解释两类。相似性解释认为，人们的归纳推理能力基于前提类别与结论类别的相似性，并随着这种相似性的增加而增强。

王墨耘和莫雷提出关联相似性模型，即描述人们根据归纳特征关联项的相似性来做归纳推理的抽象模型。这一模型将特征关联知识与相似性整合到一起，认为基于关联相似性的归纳推理包含三个环节：首先寻找与归纳特征相关联的特征（即关联特征），然后比较评估结论类别与前提类别在关联特征上的相似性（即关联相似性），最后根据这种关联相似性程度得出结论类别是否具有归纳特征和在多大程度上具有归纳特征。这一模型还认为归纳强度的大小可用公式来预测：归纳强度=关联特征与归纳特征的关联强度×关联特征的相似性程度（即关联相似性程度）。

王墨耘和高坡通过实验验证了，归纳强度与关联相似性、关联相似性变化的影响效果与关联强度、归纳信心与关联强度之间均为正相关。

3.关于类比推理。

类比推理与类比迁移有关。已有研究表明，12岁以下儿童的类比推理能力不足，是由于他们所掌握的概念知识有限（特别是相对于类比推理任务的难度），缺乏类比迁移的动机。

除了自身年龄特征、知识经验、信念之外，工作记忆也是类比推理的重要影响因素。工作记忆是一种对信息进行暂时性加工和储存的能量有限的记忆系统，由语音回路、视空间模板和中央执行器三个部分组成。其中，语音回路负责以语音为基础的信息的储存和控制，它分为语音储存系统和发音复述系统两个部分；视空间模板主要负责处理视觉空间信息，它包含视觉元素（与颜色、形状有关）和空间元素（与位置有关）；中央执行器负责各个子系统之间以及它们与长时记忆之间的联系，也负责主要资源的协调和策略的选择与计划。

唐慧琳和刘昌采用双因素实验设计，发现工作记忆是影响类比推理的重要因素：在图形类比推理中，主要有视空间模板中的空间成分、语音回路中的发音成分以及中央执行器的参与；而在言语类比推理中，则是视空间模板中的空间成分起主要作用。

此外，王亚南和刘昌通过数字推理测验，探讨了数字推理能力发展的心理机制，发现加工速度和工作记忆在数字推理能力的发展过程中都发挥着重要的作用，且工作记忆的作用大于加工速度；推测加工速度可能是年龄与工作记忆的中介，仅对工作记忆的发展起一种直接调节作用，而工作记忆可能对数字推理能力的发展起直接调节作用。

问题之间的相似性能够影响类比检索的过程，因而对类比推理也有重要影响：相似度越高，越能促进类比迁移。问题之间的相似性包括抽象原则、问题内容、实验环境三个方面。其中，抽象原則在正规问题中指公式，在无法定义的问题中指图式和深层结构；问题内容主要包括语义领域和表面元素两个方面；实验环境则包括实验过程中的背景、实验者和实验程序等。

二、对中学数学教学的启示

（一）关注发展关键时期，加强逻辑推理训练

逻辑推理的相关研究表明，中学生的数学推理能力随年级升高而提升；初二和高二是推理能力发展的转折点（关键期）；假言推理能力在小学三年级到初中三年级之间随年级的增长而增长，在小学三年级已有初步表现，在小学六年级到初中一年级之间有一个加速阶段，在初中二年级普遍接近成熟水平；总体归纳推理能力的迅速发展在初一到初三阶段，演绎推理能力的迅速发展在初三到高二阶段。这些研究结论对数学教学的直接启示是，要关注学生逻辑推理能力发展的关键期，在关键期内加强对学生的逻辑推理训练。因为，如果错过了关键期，再要培养学生的逻辑推理能力，可能会事倍功半。

在小学阶段，数学学习的主要内容是理解运算法则，依据法则进行运算。这是典型的演绎推理，但是，依据的法则往往是单一的，而且推理的步骤很少。这符合小学生的认知规律。到了初中阶段，平面几何的证明成为数学学习的重要内容。虽然也是演绎推理，但与小学阶段有了明显的不同：依据的法则、定理较多，选用难度较大，同时，推理的步骤明显增多。如果初中生不能适应这种变化，也就是逻辑推理能力的增长没有与学习内容复杂程度的增加同步，就会造成学习困难——实践表明，初中往往是学生数学成绩分化的起始时期。因此，在这一逻辑推理能力发展的关键期开展有针对性的训练十分必要。

第一，保证一定量的推理练习。量变引起质变，这是一个简单的哲学原理。没有量的积累，何来质的改变？学习数学必须做一定量的题，这是一个硬道理。当然，一定量的推理练习并不意味着“题海训练”，可以理解为“题海训练”量的下限。也就是说，如果一个学生的推理训练达到了一定的量，那么他的逻辑推理能力就能实现质的提升。对“一定量的推理练习”的理解，还要注意这样两个问题。其一，量（的下限）不是一个统一的标准。不同学习能力的学生需要的训练量是有差异的：学习能力强的学生训练量可能小一些，学习能力弱的学生训练量可能大一些。其二，量与质是相关的。一个基本的观点是，一道高质量题目的训练功能强于几道低质量题目的训练功能。例如，让学生做一道有理数的四则混合运算题目，其逻辑推理训练功能明显强于让学生反复做几道同一类型的有理数加法运算题目。这两个问题正是教师在教学实践中需要研究的：如何针对不同学生的实际水平确定训练量的标准？如何编制高质量的逻辑推理训练题？

第二，协调发展多种推理形式。演绎推理、归纳推理、类比推理之间有一定的相关性，但更具有相对独立的特质。也就是说，不能指望通过一种推理能力的训练来带动其他推理能力的发展，专门的训练是必要的。

例1老师在黑板上写出了三个算式：52-32=8×2、92-72=8×4、152-32=8×27。王华接着写出了两个具有同样规律的算式：112-52=8×12、152-72=8×22。

（1）请你再写出两个（不同于上面算式）具有上述规律的算式；

（2）用文字写出上述算式反映的规律；

（3）证明这个规律的正确性。

本题题干分两次给出5个算式，启发学生在观察、认识的基础上，初步猜想。第（1）问引导学生举出一些例子（如112-92=8×5、132-112=8×6等），从而验证猜想。第（2）问引导学生将发现的规律做一般化描述：任意两个奇数的平方差等于8的倍数。第（3）问则要求学生给出形式化的数学证明。前两问都属于合情推理，最后一问则属于演绎推理。本题的解答过程中，既包含了对已知条件的观察、分析和类比，又包含了对规律的探索、归纳及证明，为学生进行合情推理和演绎推理提供了可能，能较为全面地培养学生的逻辑推理能力。

此外，本题条件还可以进一步简化，即不给出算式的结果，而让学生先自行计算52-32、92-72、152-32，再尝试寻找规律，从而给学生更大的探索空间。

第三，协调运用演绎推理方法。在演绎推理中，综合法和分析法是两种常用的证明方法。分析以综合为目的，综合又以分析为基础，二者互相渗透、互相依存。训练中，应当注意兼顾两种方法。

例2已知ABC中，∠ACB=90°，∠BAC=30°，求证：BC=1/2AB。

本题需要证明的结论是，一条线段的长度等于另一条线段长度的一半。教师可适当提示学生有两种证明思路：第一种是延长BC至原来长度的两倍，再证明其等于AB；第二种是缩短AB至原来长度的一半，再证明其等于BC。

针对第一种证明思路，可延长BC到点D，使得CD=BC（见图1），此时只需要证明BD=AB。教师可进一步提问学生如何证明，启发学生寻找BD与AB之间的关系，作出辅助线AD，使得问题进一步转化为证明ABD为等腰三角形。针对这一命题，学生很容易判断出可利用三角形全等来证明。至此，教师带领学生通过分析法得到了证明思路，学生也能较为顺利地写出证明过程。

针对第二种证明思路，可取AB的中点D（见图2），此时只需要证明AD=BC或BD=BC。教师可让学生自己尝试采用综合法证明：连接CD，根据直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半，得出CD=AD=BD，再由∠B=60°，得到BDC是等邊三角形，进而得出结论。

（二）适当揭示逻辑规则，固化演绎推理思维

形式逻辑有专门的知识。在中学数学教学中，这些知识通常不是系统地讲授给学生的，而是学生通过数学知识的学习潜移默化地掌握的。但是，对有些逻辑知识，有必要做适当的介绍，以帮助学生形成清晰的思路，固化“言必有据”的演绎推理思维。

例如，判断的四种形式是全称肯定、全称否定、特称肯定、特称否定。学生必须理解它们之间的关系，否则，在推理时容易出现错误。

再如，直言三段论由大前提、小前提和结论组成，有四“格”，其中，第一格如下页图3所示（大前提必须是全称的，小前提必须是肯定的），第二、三、四格稍微复杂一些。中学数学中的演绎推理几乎都采用直言三段论的第一格。因此，学生必须理解清楚这个规则，方能正确进行演绎推理。

在学习演绎推理的初级阶段，有必要对学生进行推理过程的补充理由训练。一种方式是写出全部推理过程，让学生填写每一步推理的依据；另一种方式是给出有一些空缺步骤的推理过程，让学生补全推理过程，并写明理由。许多研究表明，这是行之有效的推理训练方式。

例3如图4，点E在四边形ABCD内部，AF∥BE，DF∥CE，求证：BCE≌ADF。

本题是一道常见的初中几何证明题，涉及平行线、平行四边形及全等三角形的有关知识，难度适中。教师可以让学生独立思考并给出证明，同时在每个步骤之后写清理由，如使用的定理、性质等，从而帮助学生理解其中的逻辑关系。在这一过程中，教师还要关注数学语言表述的准确性、严谨性、规范性，及时纠正学生出现的错误。

（三）设置合情推理情境，培养归纳类比能力

合情推理的实质是“发现—猜想—证明”。教学中，教师应根据学生的特点，充分挖掘教学资源，灵活创设合情推理情境，充分展现推理思维过程，培养学生的归纳和类比能力。

第一，情境要具有探究性。归纳和类比是探究中常用的推理；反过来说，只有通过探究活动，才能培养学生的归纳和类比能力。探究活动中，要完成的目标（要证明的结论）应该是不明确的，需要通过合情推理来发现。教师可以通过提问，启发学生思考，引导学生探究；通过设计问题链，引导学生逐步深入，完成目标。

例如，“余弦定理”的教学大多采用演绎推理的方式，利用向量法或几何法推导出余弦定理，但这种做法容易造成合情推理能力培养的缺失。对此，可采用“先猜后证”的方式，让学生先利用合情推理进行探究，再利用演绎推理加以证明，从而体现合情推理能力和演绎推理能力的共同发展。

具体地，可以从类比推理的角度设计。通过勾股定理的复习引入，然后提出下列问题：（1）勾股定理揭示了直角三角形三边的数量关系，那么一般三角形的三边是否有类似的关系呢？（2）勾股定理中的三边关系有何特点？直角三角形和任意三角形有何关系？（3）请同学们观察等式中的“abcosC”，我们以前似乎研究过这个量，它还可以怎样表示？（4）如果把这个式子中的量都用向量表示，应该是什么形式？（5）你能证明这个式子吗？（6）还有其他证明方法吗？从而引导学生类比、分析勾股定理的形式，猜想、证明余弦定理的形式。

也可以从归纳推理的角度设计。引导学生先研究几种特殊三角形的情形，再利用归纳推理的方法探究余弦定理。在这一过程中，将∠C为0°和180°的情况看作特例，更容易发现边长c与∠C的余弦函数之间存在一定的联系。

第二，情境要具有实验性。利用数学实验作为教学情境，能激发学生的学习兴趣，引导学生从中归纳出抽象的数学原理，培养归纳和类比能力。教师可以设计与教学内容有关的富有趣味性、启发性的数学实验，让学生在实验情境中探索规律，通过观察和操作提出猜想，再通过逻辑论证得到结论。

例如，教学“数学归纳法”时，教师可以通过演示“多米诺骨牌”实验，揭示数学归纳法原理的直观背景与抽象过程。学生通过实验会发现，为保证所有的骨牌都倒下，要满足两个条件：第一块骨牌倒下；当某一张骨牌倒下时，紧随其后的一张也要倒下。教师由此引入数学归纳法。通过这一实验，学生掌握了数学归纳法的原理，也提高了数学抽象和逻辑推理能力。

思维逻辑执行力培训篇4

综合性高校仅开设“逻辑学导论”在课程设置上，中国政法大学属于相对比较完善的，除了为本科生开设“逻辑学导论”之外，还开设了诉讼逻辑、法律逻辑和侦查逻辑等。但是一个学校的课程完善不代表整个中国的高校都具有这样的课程设置。一般的综合性大学的法律专业仅开设“逻辑学导论”这一门课程作为法律逻辑学的基本理论，同时在教材的选择上也不尽如人意。一方面受到课时数的限制，仅仅对逻辑学在法学中进行生搬硬套，这样的教学结果就是学生对逻辑学稍有理解，对法学理解也不是很深，在两者的结合上简直就是在云里雾里，摸不着头脑，这样的“人才”走向社会可以为社会带来怎样的效果呢？这种形式的授课，讲述的都是普通逻辑学的内容，没有突出法律的科学性，也没有深入考虑法律内部的问题，肤浅得很。

第二，对于法律和逻辑结合所产生的“法律推理”的讲述让人十分诧异，要么抛开法律讲推理，要么抛开推理讲法学，这样的课程设置简直让人发笑。有的人说“实质法律推理”也叫“辩证推理”。而事实上“实质法律推理”的根据并不是取决于推理的逻辑问题，而是推理之前的事实依据，应该属于“内容推理”。还有的教科书认为“个案适用推理”、“民事责任划归的推理”等其他责任划归推理都划归到法律逻辑学里。这种想法本身就是错误的，是对于概念的混淆。

第三，存在大量法律逻辑学属于不规范以及分类偏差的错误，这样的错误是由于不能坚持以“逻辑学”为研究基础，必然会把法律逻辑术语搞混，造成不规范和分类错误的情况。通过以上分析可以发现，对于法律逻辑学的教学在讲“法律辩证推理”时却去讲“实践推理”和“实质推理”，并且不重视法律逻辑学的法律的主体地位的情况，在进行法律逻辑学的讲授过程中需要进行纠正的。

二、法律逻辑学教学改革方案

通过笔者研究，在解决法律逻辑学教学中存在的问题上可以有以下几种解决方案。

2.1分清法律逻辑学和普通逻辑学的关系作为区分法律逻辑学和普通逻辑学的关系的方法，首先搞清楚普通逻辑学和法律逻辑学的整体和个体的关系，然后再加以区别，主要从以下几个方面：

2.1.1抽象和具体的关系显然普通逻辑学属于逻辑学中较抽象的问题，而法律逻辑学则属于抽象中的具体个例。

2.1.2理论和应用的关系普通逻辑学属于理论逻辑范畴，更多的是进行形式和方法的理论研究；法律逻辑学则更倾向于逻辑学在实际中的应用，而应用的正是普通逻辑学中的理论结合法学理论。

2.1.3广泛和个体的关系在普通逻辑学中并不涉及固定的应用领域里的个性化问题；法律逻辑学则必须应用到法律领域内的各种具体化的思维方式和思维方法。所以在讲授法律逻辑学的过程中既要讲授普通逻辑学的思维方法，又要讲授法学中对普通逻辑学的应用。在概念的讲述上既要讲述法律术语的主观规定与客观现实的矛盾，也要讲法律的稳定与灵活的统一，而判断的真假特征与判断的断定上更要明确法律条文的意义，同样的推理要注重法律辩证推理和形式推理的统一。

2.2解决法律逻辑学和法理学的关系在这方面对于法理学、法律方法论和法哲学等学科的理论成果要经过辩证判断之后吸收，再避免出现照搬其成果的情况。法律逻辑学必须坚持在法律逻辑研究基础之上的法律思维方法和法律思维形式。在进行法律辩证推理的讲解时不能完全不顾形式而只考虑内容，这都是一些普通综合性高校在法律逻辑学课堂上容易出现的错误。总之，这二者的关系不能是脱离开来的两个孤立部分，而应该是互相结合融为一体的两个相辅相成的关系。所以，采用这种逻辑统一的方式实现法律逻辑学术语的规范化是法律逻辑学教学改革内容中必不可少的一部分。

2.3重视“法律”在法律逻辑学中的特色目前大部分法律逻辑学课程中所讲述的都是普通逻辑学在法律工作中的应用问题，采用的方法大多是“案例分析+普通逻辑学原理”，这在整个法律逻辑学中是属于个体与整体的关系，目前的方法必须采用，但是仅采用目前的办法还远远不够。法律逻辑学的内容应该包括应用逻辑学和特殊逻辑问题在法律实践中的应用，这些情况中不仅有法律适用过程中存在的逻辑问题，还有法律逻辑规范中自身存在的逻辑问题。总之在教学过程中，应该多采用法律实践的研究形式提高学生的法律思维能力，明确法律逻辑学中法律的重要性。

2.4重视法律推理的地位既然是法律逻辑学就应该凸显法律推理的重要性，以法律推理为主要依据。根据逻辑学界的通用说法就是逻辑学就是推理学。尤其是法律逻辑学，更应该在重视法律的基础之上重视逻辑推理。事实上，法律推理是法律工作者在执法过程中广泛使用的法律思维方式，尤其是在法律事实明确、而法律动机不明的情况下，通过法律推理对案件进行分析和侦查的过程，对案件的认定存在必然关系。在具体讲授过程中，特别应该强调以下几点：

2.4.1法律推理的定义和特点只有弄清法律推理的定义和特点才能明确使用的适用范围。

2.4.2法律推理的种类通过对种类的详细描述，才能让学生了解在具体情况中应该采用何种方法和手段进行有效的推理。

2.4.3法律推理的要求对事实的可信性进行分析之后采用正当的形式和合法的手段进行法律推理是法律推理必须遵照的要求，以维护法律的公正性。

2.4.4法律推理的作用法律推理的使用可以弥补法律的漏洞，在案件侦查过程中可以找到正确的方向，从而实现司法公正。

2.5理论与实际相结合目前国内的学术氛围就是重理论而轻实际，这在学术探讨中无可厚非，但是大部分学校培养的人才是要到社会中去实践自己的理论，而不是去研究机构进行更深层次的研究的。这就造成大部分刚刚步入社会的学生空有一身理论而无法进行实践操作。所以在教学过程中一定要注意理论和实践的结合，这正是出于法律逻辑学的特点———经验性学科而得出的结论。经验在实际操作中往往会更胜于理论。

三、法律逻辑学的应用（密室逃脱策划方案）

3.1活动主题本次活动的主题就是通过实践教学提升学生的逻辑推理能力。

3.2活动目的“普通逻辑学”是一门关于思维的基本形式、思维方法及其发展规律的科学。为提高学生思维的准确性和敏捷性，它注重培养学生准确判断、精确推理的能力，因我院是培养执法工作者的摇篮，执法工作者需要有较强的逻辑思维素质，而且逻辑学来源于实践，最终也要回到实践中去，因此未来的执法工作者学习逻辑，更应该结合实际思考和体会。根据我院学生所学专业需要，培养学生逻辑推理实践应用的能力是有必要的，特在2012级本科大队开设“普通逻辑学”的实践活动，在学习理论知识概念、判断和推理的基础上，合理运用理论知识联系实际，最大程度地锻炼参加者的观察能力、逻辑推理能力、抽象思维能力，以及团队协作能力。

3.3活动过程

3.3.1准备工作人员准备：活动参与人员从2012级本科大队7个开设普通逻辑学科目的班级中选出20名学员分两次参加此项活动。活动地点准备：新疆警察学院北校区1号教学楼二楼全部行政班级教室（202~208）。（注：活动当天需学生处领导配合安排各区队教室）活动器具准备：根据设计关卡，列出项目活动器具清单，上交至基础部综合教研室教师处审核，统一配备。(注：因活动设计需要向警体训练部借用手铐)

3.3.2正式活动部分参加人员先聚集在一号教学楼阶梯101教室统一进行对本次活动的全面介绍和规则的学习，再随机分组，由每组负责学生分别带到202-209教室统一开始第一关：心有灵“析”、心心相印。活动中，所有参与学生必须在学习理论知识的基础上联系实践，紧密配合，能够在规定时间内，人人参与其中通过团队合作寻找线索，推理、联想、破解谜题获取最终密码，才能全部成功逃脱。随后由第一名逃脱的小组再进入终极关卡：越狱终极大Boss。最后评出逃脱最快、使用提示最少的小组为冠军进行奖励。此次活动，教师只是指导，学生自主设计密室关卡，不仅学生参与积极性很高而且还专门单设一间供邀请嘉宾闯关，让我部全体教师与学生同时参与活动，真实切身体会其中的奥秘。

3.4活动总结通过这种多样的实践教学活动，最大程度地锻炼参加者的观察能力、逻辑推理能力、抽象思维能力，以及团队协作能力。无论是推出了成功经验还是发现了存在的不足，都会对学院的本科实践教学模式产生积极的影响，这类实践教学活动可长期坚持下去，并在实践中不断改进和完善。

四、总结

综上所述，可以看出在法律逻辑学的教学过程中，要做到大胆革新必须坚持全面系统的讲解逻辑学原理，并结合法律学原理进行综合应用，保证学生在掌握原理的情况下能有更多的实践机会。本文中提到的密室逃脱策划方案就是在教学中的大胆革新，通过这样一个活动有效地提高了学生对于法律逻辑学的理论理解，并能够真正运用法律推理制造问题和解决问题。由于笔者水平有限，问题的阐述过程难免存在不足之处，欢迎指正。

思维逻辑执行力培训篇5

一、做出来不如讲出来，听得懂不如说得通。

做10道题，不如讲一道题。 孩子做完家庭作业后，家长不妨鼓励孩子开口讲解一下数学作业中的难题，我也在群里会经常发一些比较好的训练题，您也可以鼓励去想一想说一说，如果讲得好，家长还可进行小奖励，让孩子更有成就感。

原因：做10道数学题，不如让孩子"说"明白一道题。小学数学，重在思维的训练，思维训练活了，升到初高中，数学都不会差到哪去。家长要加强孩子"说"题的训练，让孩子把智慧说出来。孩子能开口说解题思路，是最好的思维训练模式。很多家长以为数学就是要多做题，可是有的孩子考试做错了题，但遇到同类或相似题型时，仍然一错再错。不妨让孩子把错题订正后，"说"清楚错误环节，这样孩子的思路一下子就豁然开朗了。

要培养质疑的习惯。 在家庭教育中，家长要经常引导孩子主动提问，学会质疑、反省，并逐步养成习惯。

在孩子放学回家后，让孩子回顾当天所学的知识：老师如何讲解的，同学是如何回答的？当孩子回答出来之后，接着追问："为什么？""你是怎样想的？"启发孩子讲出思维的过程并尽量让他自己作出评价。有时，可以故意制造一些错误让孩子去发现、评价、思考。通过这样的训练，孩子会在思维上逐步形成独立见解，养成一种质疑的习惯。

二、举一反三，学会变通。

举一反三出自孔子的《论语·述而》："举一隅，不以三隅反，则不复也。"意思是说：我举出一个墙角，你们应该要能灵活的推想到另外三个墙角，如果不能的话，我也不会再教你们了。后来，大家就把孔子说的这段话变成了"举一反三"这句成语，意思是说，学一件东西，可以灵活的思考，运用到其他相类似的东西上！

之前也常常听到家长反映，接到一些学生来信，说平时学习勤奋，请家教、上补习班，花了很多精力夯实基础知识，可考试时还是感觉反应慢、思路窄，只能就题论题，做不到举一反三，对于一些灵活性强的题目往往就束手无策。

在数学的训练中，一定要给孩子举一反三训练。一道题看似理解了，但他的思维可能比较直线，不多做几道举一反三或在此基础上变式的题，他还是转不过玩了。

举一反三其实就是"师傅领进门，学艺在自身"这句话的执行行为。

三、建立错题本，培养正确的思维习惯

每上第一次课，我所讲的课程内容都和学生的错题有关。我通常把试卷中的错题摘抄出几个典型题，作为课堂的例题再讲一遍。而学生的反应，或是像没有见过，或是对题目非常熟悉，但没有思路。这些现象的发生，都是学生没有及时总结的原因。所以第一次课后我都建议我的学生做一个错题本，像写日记一样，记录下自己的错题和错因分析。

一般来说，错题分为三种类型：第一种是特别愚蠢的错误、特别简单的错误；第二种就是拿到题目时一点思路都没有，不知道解题该从何下手，但是一看到答案却恍然大悟；第三种就是题目难度中等，按道理有能力做对，但是却做错了。

尤其第二种、第三种，必须放到错题本上。建立错题本的好处就是掌握了自己所犯错的类型，为防范一类错误成为习惯性的思维。

四、成为孩子探讨的伙伴，而非孩子的领导者

很多家长，在孩子学习的过程中，有意无意的说一些伤及孩子信心的话语，比如：真笨、你怎么跟你老爸一样，看看其他孩子，我怀疑你是不是亲身的，这道题都不会？快别上学了……

我承认，思维能力是有超常的孩子，但觉对没有超笨的孩子，思维能力差，一定是外部环境与平时对孩子训练不够。

作为家长，孩子的第一任老师和生命中影响力最重要的老师，要多表扬、多鼓励，与孩子成为问题探讨的伙伴，而不是孩子的教导者和管理者。

道理越辩越明。父母要在家庭中创设一种"自由争辩交流"的氛围，当孩子学习遇到困难的时候，争辩、互相交流解决问题的方法；当孩子自己获得新的解题方法时，家长要以平和的心态，耐心地和孩子一起讨论这个解题方法的独特之处。父母和孩子争辩解题思路，能促使孩子通过自由争辩，加深对问题的理解，拓宽思路，促使思维更灵活。这对突破固有的思维束缚、培养思维能力和品质有着良好的帮助。

五、图形推理是培养逻辑思维能力最好的工具

假是真时真亦假，真是假时假亦真；逻辑思维是在规则的确定下而进行的思维，如果联系生活就属于非常规思维。一切看似与生活毫无联系却自在法则约束规范的范围内。逻辑推理的"瞒天过海"可谓五花八门，好似一个万花筒，百变无穷，乐趣无穷。

如何培养小学生的数学思维能力

1、从新旧知识的联系入手，积极发展学生思维

数学知识具有严密的逻辑系统。就学生的学习过程来说，某些旧知识是新知识的基础，新知识又是旧知识的引伸和发展，学生的认识活动也总是以已有的旧知识和经验为前提。每教一点新知识都尽可能复习有关的旧知识，充分利用已有的知识来搭桥铺路，引导学生运用知识迁移规律，在获取新知识的过程中发展思维。

2、从具体的感性认识入手，积极促进学生的思维

在数学基础知识教学中，应加强形成概念、法则、定律等过程的教学，这也是对学生进行初步的逻辑思维能力培养的重要手段。然而，这方面的教学比较抽象，加之学生年龄小，生活经验缺乏，抽象思维能力较差，学习时比较吃力。在教学时，注意由直观到抽象，逐步培养学生的抽象思维的能力。

3、精心设计问题，引导学生思维

小学生的独立性较差，他们不善于组织自己的思维活动，往往是看到什么就想到什么。培养学生逻辑思维能力，主要是在教学过程中通过教师示范、引导、指导，潜移默化地使学生获得一些思维的方法。教师在教学过程中精心设计问题，提出一些富有启发性的问题，激发思维，最大限度地调动学生的积极性和主动性。学生的思维能力只有在思维的活跃状态中，才能得到有效的发展。在教学过程中，教师应根据教材重点和学生的实际提出深浅适度，具有思考性的问题，这样就将每位学生的思维活动都激活起来，通过正确的思维方法，掌握新学习的知识。

4、进行说理训练，推动学生思维

思维逻辑执行力培训篇6

一、思维的广阔性

所谓广阔性是要求学生思路要广泛，善于把握事物各方面的联系和关系，善于全面地思考和分析问题。在教学中，教师可通过某一实物、某一现象或某一实验过程提出质疑，引导学生去思考、去探索、去分析问题和解决问题。如学完光合作用和呼吸作用时，为了使学生对所学的知识更好的理解与掌握，我引导学生思考：“为什么我们在提倡绿化的同时，却不宜在室内栽种太多的花草”，这样的问题除了要求学生懂得理论知识在实际问题上的应用，还需要学生从本质上理解光合作用和呼吸作用的区别有联系，实现开阔的思维，训练思维的广阔性。等学生弄清了上面这个问题后，又进一步引导学生“为什么在室内栽种仙人掌对人又有利”，引导学生进一步探究，从而把学生的思维逐步引向纵深、全面、深入地分析。原来仙人掌这种植物较特殊，晚上也可以进行光合作用，人们就是抓住它的这个特性，使它更好地为人类服务。这样，就使学生不是片面、机械的死记硬背教科书，而是对知识能较全面、深刻的理解与掌握，也使学生在透彻理解知识的同时，训练了思维的正确性与广阔性。

二、思维的独立性

思维的独立性是指学生善于独立地发现问题、思考问题、解决问题，不依赖不盲从，不武断不孤行。中国传统教育最大的弊端就是缺乏让学生独立思考的空间，我们总是机械的告诉学生“世界是什么”，而美国教育却是“让学生自己了解世界是什么”，结果我们的教育的结果就是大大限制了人才的发展。故而，在教育过程中，我们应善于吸取他人之长，多采用启发式的教学方法，因为启发式的教学留给学生独立思考的空间大，有利于挖掘学生的潜能，培养思维的独立性。

对于许多植物、动物的生活习性，特点等，也都可借助于学生平常的所见所感，从而启发学生思考，自己来发现问题，解决问题，得出结论并把结论应用到对知识的学习中，让学生在一种比较轻松、自由的环境中学习。思维独立性的训练有利于学生对问题的挖掘，并反过来促进对知识的理解。

三、思维的逻辑性

思维的逻辑性是指学生在考虑和解决问题时思路清晰，条理清楚，严格遵循规律。逻辑思维也是学生认识问题、解决问题最基本的思维方式。培养学生思维的逻辑性，首先要求教师在备课时，能透彻的分析、解剖教材，设计一定的教学程序，理清学生掌握知识的思路。如讲授《根对水分的吸收》时因为涉及的内容较微观，又出现了七年级学生较为抽象的概念“浓度”、“溶液”等，为了便于学生的理解，我设计如下教学程序：萝卜条对照实验装在试管的萝卜块实验观察细胞吸水、失水根毛细胞吸水根吸水，帮助学生从宏观整体现象（萝卜条变化）联系到微观个别现象（萝卜细胞变化），再从微观个别现象（根毛细胞吸水）推理到宏观整体现象（根吸水），培养学生一步一步的逻辑推理能力。

其次，应加强对学生进行言语训练，学生思维能力发展总和言语发展分不开的，学生正确的掌握大量词汇和系统的语法规则，并能清晰、准确、灵活地使用口头与书面语言表达思想情感，则可使思维活动明确、系统，符合逻辑。

四、思维的灵活性

灵活性指学生思考和解决问题时，思维灵活不固执成见和习惯程序，善于发散思维，解决问题能“足智多谋”，随机应变。对思维灵活性的培养，则要在教学过程中按照知识间的联系和学生已有的知识水平，帮助学生梳理知识，形成网络，掌握规律。具体操作则以多变式练习为主，通过多变式练习，使学生能在多变的情况下，快速而准确地认识事物的本质，并训练思维的灵活性。如“在水中，鱼用完成呼吸作用”这样的题目，大部分同学都能完成，但如果改变一种形式“新鲜的鱼一离开水面很容易死亡，_______是系统最先发生障碍”，很多的同学都答不上来，其实，两道题所关联的内容知识点一样。再如学完水螅的生殖方式时，如果问水螅有几种生殖方式，都知道有两种，但我们可以改变方式问学生“在营养条件好、水温适宜时，水螅_______以生殖方式为主”，学生就容易混淆出芽生殖与有性生殖了。所以在多变式练习中，使学生能经常举一反三，也使思维应用灵活。

五、思维的创造性

思维的创造性是指思维活动的方式不仅善于求同，更善于求异。有创造性是个体发展的动力源泉和最高体现，也是素质教育目的所要求的人才应具备的特点。创造思维的培养，要求教师在上课时应着重抓住新的想法，激发学生的探索精神，引导学生主动地发现和解决问题，最后，从中发现出或发展为新的东西。如讲授《根对水分的吸收》一节的合理灌溉时，除了教材涉及的知识外，还应启发学生对于“合理”两个字还可以从哪些方面理解，把学生的思维引导到对水资源的合理开发利用上，因为我国也是一个缺水的国家。此外，还可以通过解决每一章节后面的“动动脑”问题来训练思维的创造性。例如“栽花最好用盆底有小洞的瓦盆，不宜用瓷盆，这是什么道理？”“为什么最好在阴天或傍晚移栽植物？”等等，即让学生应用刚掌握的知识去解决他们平时常见却又无法讲清道理的问题。这种训练对学生在将来工作中如何应用知识去解决面对的问题有很大的意义，也是培养学生创造性思维的源泉。

思维逻辑执行力培训篇7

《项脊轩志》是明代文学家归有光的代表作品，其文学性、艺术性是很高的。怎样解读才算是真正把握住了文本的深刻含意？《项脊轩志》作为高中语文教材的必选篇目，确立怎样的解读内容才能尊重“这一个”文本的价值？安排怎样的教学内容才算是发挥了其独特的教学价值？就目前的《项脊轩志》教学情形来看，解读随意性、教学内容浅层化的问题比较突出。我们提出基于逻辑性的文本解读，既深入理解《项脊轩志》一文的深刻内涵，又充分发挥此文在学生逻辑思维能力培养方面所具有的教学价值。本文以《项脊轩志》一文为例，深入探讨如何基于文本解读逻辑性的文言教学内容深化。

一、文言文本解读逻辑性的含意

文言文本解读的逻辑性，是指文言文本解读要紧扣文本，从文言语言、文本内在结构、文本意脉等方面往文本深处挖掘，这几个方面要形成一个富有内在逻辑性的整体。首先，文本语言是解读的基础，作者创作时选择这样的语言而放弃其他语言，自然有其理由。其次，文本内在结构是解读的重要依据，文言文本创作也符合文学创作的基本要求，作者安排这样的文章结构，显然有助于其思想情感的表达，这一点往往被我们忽略。第三，文本意脉为解读提供了充分的证据，意脉的流动是作者思想情感发展变化的体现，我们解读自然要循着文本意脉之流去探寻作者的思绪情感发展。

《项脊轩志》文本解读的逻辑性主要体现在文中情感的真正内涵、删除文字的教学处理、结尾一段的赏析三个方面。《项脊轩志》的喜与悲的内涵究竟是什么？喜仅仅是因为项脊轩景色之静美吗？悲仅仅是因为亲人离世、家道中落吗？删除文字是否应该保留？结尾一段表达的妙处究竟怎样理解？这些问题的回答是解读《项脊轩志》的关键，也是教学《项脊轩志》的重点，符合逻辑的文本解读，在课堂教学中科学呈现，是解决这些问题的必然选择。

二、文言文本解读逻辑性的教学价值

我们需要给文言文本解读逻辑性问题的探讨设立一个前提――文言教学视阈，因为文言文本的解读，不是语文教师的专利，任何一个读者都可以对文言文本特别是文言经典文本作出自己个性化的解读。基于文言教学视阈的文本解读逻辑性问题，有其独特性与具体性，换言之，文言教学乃至语文教学的教学目标及内在规律性要求是探讨文言文本解读逻辑性教学价值的理论依据。具体来说，文言文本解读逻辑性的教学价值体现在以下三个方面。

第一，增强文言课堂教学“文”的含量，丰富文言课堂教学容量。

文言教学中的“文”与“言”是相辅相成、互相促进的关系，“言”的学习是文言教学的一个重点，但若只是停留在“言”的层面或者过于突出“言”而忽视“文”的教学，一则造成课堂教学的枯燥，二则浪费了文言经典文本巨大的教学价值，三则减少了培养学生思考、分析、表达等语文素养的机会，长期如此，容易造成文言学习的低效甚至无效。我们提出文言文本解读逻辑性的主张，增强文言文本解读的意识，增强文言课堂教学“文”的含量，有效避免课堂只学“言”或者“言”唱主角的现象，有利于提高文言课堂教学效率，激发学生学习文言的热情。

第二，深化课堂教学内容，强化文言课堂教学深度。

我们应该避免这样一种教学观念：文言文教学“言”是重点，“文”只是点缀。比只进行“言”的教学稍好些的是对文章内容有所分析，对文章主旨有所涉及，但这还远远不够。文言课堂教学也应该有相应的教学难度，从而确保其应有的深度。缺乏难度的教学，其教学深度无法得到保证，文言教学在深度与难度两个方面存在的问题要比现代文阅读教学大许多。有效的解决办法之一是增强文言文本解读的分量，提升解读的质量。注重内在逻辑性的文言文本解读，不流于文字表面，不断章取义，解读结果有相应的深度，具体解读内容环环相扣。这对于语文教师来说，显然增加了备课量与难度。在“言”的客观原因已造成理解上的难度之外，又增加了“文”的理解难度，这既是对语文教师教学的考验，也是对学生文言学习的挑战。课堂学习轻松与课堂教学难度低是两个不同的问题，若刻意降低教学难度以造成课堂学习轻松的假象，这是教师教学的失职。通过增强文言文本解读的逻辑性，以达到深化课堂教学内容、强化文言课堂教学深度的目标，是语文教学目标的必然要求。

第三，优化学生思维训练，提升学生逻辑思维能力。

思维训练是语文教学的基本任务，其中逻辑思维能力是训练的重点。人们可能会认为，现代文阅读才是思维训练的主战场，文言文教学的主要任务还是“言”的学习。文言经典文本所承载的传统文化基因显然不是“言”的学习所能全部传递的。此外，随着传统文化在基础教育阶段地位日益凸显，我们若还是一味地强调“言”的学习而把思维训练的任务主要放在现代文阅读教学中，学生将失去一些宝贵的思维训练的机会，学生语文素养的提升也将受到更大的负面影响。我们主张，文言文教学也需要进行思维训练，特别是逻辑思维训练，这在当下日益重视传统文化的大背景下显得尤其重要。当然，思维训练可以体现在许多方面，即使在“言”的内容学习如词类活用现象的规律归纳等方面也可以进行，但更为有效的思维训练还须在“文”的学习中加以落实。文言文本解读逻辑性强调解读结果的内在因果联系，突出思考的深刻性与思维的严密性。我们追求的不是文言文本解读结果的标新立异，而是解读过程的逻辑性与解读结果内容的逻辑性，换言之，逻辑性既是解读过程的要求，也是解读结果的体现方式之一。在具体的文言课堂教学中，通过教学内容的逐步展开，文本解读结果的逻辑性就转化为学生理解文本的活动，在理解活动中贯穿着逻辑思维训练活动。

三、文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法

文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法具体有以下几个方面。

第一，教学流程安排要符合学生认知接受规律，符合教学逻辑。

语文教师的文言文本解读符合逻辑性的要求，这是课堂教学的重要基础，但教师解读的结果并非完全等同课堂教学内容，尤其是课堂教学流程的安排要充分考虑到学生认知接受的规律与教学的内在逻辑，先教什么后教什么，安排的基本依据是有利于学生一步步理解文本，获得文本解读结果。教师带领学生在深入理解文本、获得文本解读结果的过程中，在思维方面得到符合逻辑要求的训练，充分体验到思维逻辑性的魅力，从而提升学生的逻辑思维能力。

本文探讨的重点是文言文本解读的逻辑性的教学价值及教学安排，文言教学中“言”的内容也是重要的，但这不是本文探讨的内容。接下来的阐述将围绕着文言文本解读的逻辑性在课堂教学中的实际呈现而展开。

第二，理解文本情感及主旨要基于语言，要符合逻辑。

文本语言是理解文本情感及主旨的基础，教师的文言文本解读要立足语言、抓住语言，文言课堂教学中，则需要引导学生去发现关键的词句，去品味关键词句的含意，进而深入理解文本的情感与主旨。这里有两个方面要特别注意。一是语言之间的内在逻辑关系，文言语言往往不是独立存在的，相关的语言有着内在紧密的联系，在教学中，我们可以直接告知学生哪些语言要特别关注，更为有效的方法是引导学生去发现关键的词句，并能举一反三。二是文本内容之间的内在逻辑关系，文言经典文本里的各部分内容不是割裂的，而是有着内在的关联，教学中要培养学生着眼全篇、互相联系的解读意识与能力。

结合《项脊轩志》的教学，文本动人之处在于情感的抒发，教学中人们也往往在情感方面着力较多，但在情感的具体内涵及主旨的深度理解方面不尽如人意。这里主要关涉到悲的真正内涵、悲与喜内在的关联、喜的真正内涵及文章主旨四个方面，课堂教学中，可以通过四个设问，逐步深入到文本情感内涵的深处，准确把握情感，深入理解文章主旨。

设问1：文章“悲”的基本内涵是什么？深层次的内涵又是什么？你的依据有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上启下，文章用了三分之二的篇幅写悲，悲是文章的主要情感，其基本内涵容易把握，但其深层次内涵却往往被忽略。教学的重点是找到文章中表明深层次内涵的关键词句加以研读，研读的关键是挖掘出关键词句内涵及在表达情感上的作用，在逻辑上支撑文章情感与主旨的理解。关键词句的发现及研读，即是逻辑思维训练的具体落实。

明确：文章“悲”的基本内涵是家道中落、亲人离世，文章通过叙述诸父异爨、怀念亡母、感念祖母、怀念亡妻四件事表达了这两种悲。

文章“悲”的深层次内涵是封建知识分子立志博取功名却无望之悲。依据是文中有一个非常明确的矛盾之处：言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”。这显然有违人之常情常理。“号”比“泣”感情更浓、悲情更悲，况且还是“长号”，还是“不自禁”。若只用“慈母逝世时，归有光年仅八岁记忆不深”来解释这种矛盾显然是无力的。感情的浓淡对比的背后，合乎逻辑的理解应该是，大母持象笏之行为及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处，才会下意识地说出“长号不自禁”这样的与前文明显矛盾的话语。矛盾是外显的，隐藏在其背后的内在逻辑才是我们解读的重点及依据。

设问2：文章悲与喜两种情感具有内在关联吗？若有，怎样解读它们的关联才是合乎逻辑的？

目前人们在分析《项脊轩志》中悲与喜的情感时存在割裂二者的现象，大部分的教学处理是依据文章内容先后顺序，先分析喜的内涵，再分析悲的内涵。这种做法带来的问题是造成喜的理解浅层化。我们主张先将悲的基本内涵与深层次内涵分析透彻，再谈悲与喜的内在关联，从而为挖掘喜的真正内涵做好铺垫。

明确：悲与喜是两种相反的情感，依据矛盾转化律的逻辑思路，我们认为《项脊轩志》中悲与喜存在着内在的紧密关联，要理解喜的真正内涵，恰恰可以从悲的深层次内涵的相反一面入手。

设问3：既然悲的深层次内涵是归有光立志博取功名却无望之悲，那么，喜的真正内涵是什么？

我们还是立足文本语言去挖掘喜的真正内涵。文章第一段描写了项脊轩的构造及变化、归有光在项脊轩的活动及项脊轩的环境，环境之美自然可以带来喜的情感，但对于一个读书人来说，仅因环境之美就心生欢喜之情，毕竟有过于肤浅之嫌。合乎逻辑的解读应该是抓住归有光在项脊轩的读书活动这一关键点，结合后文所写之悲的深层次内涵，才能深入到一个古代读书人的内心世界，并准备把握其欢喜的真正内涵。

明确：归有光喜之情的表层含意是项脊轩环境幽美。我们应该抓住归有光在项脊轩的活动这个关键内容去挖掘喜的真正内涵。对项脊轩的改造活动是次要的，有价值的是读书活动。文章句子是“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏J，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”。其中的“杂植兰桂竹木”很重要。所植“兰桂竹木”均是高雅之物，此其一；种植之时是“杂”，“杂”的含意应该理解为随意、不受任何约束。我们可以结合《红楼梦》中林黛玉进贾府时所见贾府景象来分析，林黛玉未进贾府便见“门前列坐着十来个华冠丽服之人”。“列”与“杂”完全相反，但在各自语境中都是合适的。“列”代表着有序，表明贾府管理之严；“杂”意味着自在随意，表达的是自适自由之美。此时的归有光几近“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”之境。在叙述项脊轩美景之后，作者马上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”转入叙写悲的内容。既然作者之悲是立志博取功名却无望之悲，那么反观作者之喜，其真正内涵，合乎逻辑的解读就应该是追求功名心无杂念，精神境界自由自在、无羁无束。

设问4：基于上述合乎逻辑的解读，《项脊轩志》的主旨应该是什么？

文言经典文本的解读自然离不开对其主旨的把握。对《项脊轩志》主旨的浅层次理解，其原因在于忽视文本诸多关键语句，尤其是对这些语句内在逻辑的忽视。完成了上述三个设问的回答，我们基本可以把握《项脊轩志》一文的主旨，本着“知人论世”的传统文本解读方法，我们可以结合归有光生平进一步印证对《项脊轩志》一文主旨的深刻解读。

明确：此时出示归有光生平事迹，看看归有光一生在功名之路上具有怎样的经历。

归有光，字熙甫，号项脊生，人称震川先生，昆山（江苏昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好学，但仕途坎坷，前后历8次会试。嘉靖21年（1542）迁居嘉定（上海嘉定），读书讲学，远近从学者常达数百人。60岁中进士，初任浙江长兴县令，后被大学士高拱推荐，任南京太仆寺丞，留在北京掌内阁制敕房参与撰修《世宗实录》，积劳成疾，66岁卒于任上。

从教学逻辑上来说，在此环节出示归有光生平事迹，才能真正发挥作者介绍在文本理解上的作用。我们引入吴小如先生对《项脊轩志》一文主旨的解读作为教学资源以提升文言课堂教学的学术性与应有的深度。吴小如先生认为：“《项脊轩志》真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”①这样的解读是准确的，深刻的。

《项脊轩志》的情感与主旨理解是教学的重点，是落实“文”的教学的必然要求，我们也花了较多的篇幅加以探讨，用意在充分地展示文言文本解读逻辑性在促进文言教学内容深化方面的实施。文言课堂教学中如能结合具体文本长期进行符合教学规律性要求的、富于逻辑性的文本解读训练，学生的逻辑思维能力培养将能真正落到实处。

第三，遵循文章结构准确理解文本。

文章结构对于文章表情达意具有重要的作用，在叙事性文学作品中，文章结构包括人物、情节、环境等的处理与安排，以及段落层次划分等。根据文章结构来解读文本，也是文本解读逻辑性的一个体现。

《项脊轩志》属于叙事性文学作品，从文章结构角度理解文本，重点是段落层次的划分问题。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这三个句子的安排不尽相同，有的独立成段，有的安排在第二段中。从文章结构角度来看，独立成段更为合理，当然，这在课堂教学中不是难点。这里着重谈谈删除文字的教学处理。删除段落为：

项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀其余清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异 ！”

设问：《项脊轩志》原文还有一段，但教材编者将其删去，你认为这一段该不该删去？依据是什么？

不同版本教材不约而同地将这一段删去。课堂教学中能不能讨论“这一段该不该删”这个问题呢？讨论这个问题的教学价值有哪些？怎样讨论才能发挥这个问题的教学价值？课堂教学中讨论“这一段该不该删”的问题至少有尊重作者与文本、确保理解的完整性、落实思维训练等几个方面的教学价值。讨论时不能仅停留在这个段落内容本身，而要回到它在文中所处的位置特别是从文章结构角度去探讨该不该删的问题。

在当下的解读语境中，高中学生完全可以理性看待古代读书士人对功名的孜孜以求，教材编者应该对此作出理性的处理。假若教材依然删除，语文教师应该基于教学的科学性，在课堂上充分讨论“该不该删”的问题。

明确：这一段原本在“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”段之后，现在各个版本教材的最后两段是作者时隔十五年之后补写的，也就是说，删除段落居于归有光最初所写文章的最后一段，这在文章结构上是一个特殊的段落。从文章结构角度看，最后一段往往起到总结全文的作用。归有光最初以这样一段文字作为文章的结尾，显然是有所用意的。这一段文字的内容理解不是问题所在，真正的问题是找出归有光写作之用意。这自然要结合全文来理解，尤其是要结合文章悲的深层次内涵来分析。我们认为，归有光创作这一段文字的用意在于传递一种对自身获取功名执著的信念，虽然前文表达了某种读书无望可能会愧对先祖的悲伤，但行文之结尾，归有光还是要表达出一种不屈服的信念，这在古代读书士人中是非常重要的。我们认为，教材编者应该保留这一段文字，这是对创作者的尊重，对文本的尊重，也让师生看到一个完整的《项脊轩志》与归有光。

第四，循着文章意脉深入品赏文本。

文章意脉是隐藏在语言背后的意旨脉络，从意脉角度切入解读文本，是极为重要的一种解读方法，也是解读逻辑性的具体体现。就目前的文本解读现状来看，这种方法还远未得到其应有的重视。循着文本意脉深入品赏文本，有较大的难度，因此，课前教师要做好充分的准备，在课堂教学中，要巧妙引导，若遇上理解难度较大的文本意脉，教师充分的讲解是必要的。

《项脊轩志》的主体部分在归有光十九岁时写成，这里，我们以最后一段文字的品赏为例，谈谈从文章意脉角度深入品赏文本的教学处理。

设问：文章最后一段在表情达意上具有怎样的妙处？

目前常见的是从语言特点及表现手法角度加以品赏：用质朴的语言，以景语结束全篇，表达了睹物思人的伤感之情，等等。这样的品赏自然没有什么错误，但毕竟未深入到文本深处，未充分揭示其表达上的妙处。我们还是从文章意脉角度切入，去探索归有光散文创作的高妙。

明确：《项脊轩志》最后两段是补写的，归有光在时隔十五年之久补写这样两段文字，表达的是对亡妻的深切怀念。倒数第二段在平淡的叙述中，记忆中的点点滴滴、情感世界中的真情切意跃然纸上。然而妻子已然逝去，心中怀念之情是无比浓烈的，行文至此，情感脉络发展到怀念亡妻的情感必须找到一个寄托之物。这里有两点要特别注意。一是作者选择了枇杷树来写。选择即意味着放弃，枇杷树承载着太多的信息，使作者放弃其他景物，这里既有文化信息如枇杷树往往象征高洁、美满、子嗣昌盛等，也有现实的信息如“所手植也”（此处的“手”理解为“合手”要比“亲手”更符合文章情感）及“今已亭亭如盖”（物是人非、乐景衬悲情）所包含的丰富情感。二是作者行文风格使然。此时的归有光已近中年，人事悲伤、屡试不第，从内心里营造了行文低沉的可能，作者文学观念、行文风格渐趋稳定，于是以平静的叙述与描写来表达内心情感的波澜起伏便成了必然选择。

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参考文献

①吴小如：《古文精读举隅》，天津古籍出版社，2002年版。

思维逻辑执行力培训篇8

[关键词]创造;创造教育;信条

何谓创造教育?这是一个一言难尽的问题。对于创造起码就有几十种不同的看法，对于创造教育，看法可以更多了。

这里，我们从如何达到创造教育的问题人手来讨论何谓创造教育，既表明了对创造教育的一些看法，又提出了实现创造教育的一些原理。

一、智慧重于经验

有知识，有经验，不等于会创造。有知识，有经验，有利于创造，有利于增长智慧。人可以变得日益有知识，学校教育在使得人日益有知识这一点上并不十分困难，难在从变得日益有知识的过程中日益聪明起来。

使年轻人日益有知识和日益聪明起来，这两件事虽密切关联，但是不同的教育任务，内容不同，难易不同，轻重也有所不同。

学了同样知识的人，不一定拥有同样的智慧;教给了学生同样多知识的教师，教给学生的智慧不一定是同样的。

所有的大学都能教给学生知识，但并非所有的大学都能教给学生以智慧。毫无疑问，只有能教给学生以智慧的学校，才实际进行着创造教育。

甚至学生与学生之间，知识稍少一点的，智慧并不一定低一点。当我们指出这一事实的时候，强调的不是要给学生以知识，而是强调智慧重于经验，智慧重于知识。

对于学生来说，学得知识与学得智慧，可能是同时实现的，也可能缺少了什么。最有可能的是，学得了知识，却并未增长智慧。教育最重要的使命恰在帮助学生防止发生这种缺陷。

二、兴趣重于强求

我们十分看重理想的目的，可是，目的不是外生的、外加的。只有生在心灵上、长在心灵上的目的才是实在的目的，或真正的目的。

目的虽非外在的，但可受外部影响。良好的外部影响，有利于学生生长出教育所期待的目的，或者说有利于唤起学生去生长、发展成自己对自己的期待。

目的产生于兴趣和需要，崇高的目的是高级的需要催生的，执着的追求与兴趣爱好是相联的。“欲望和兴趣结合在一起就是表现人类冲动的全部”(赫尔巴特语)。

创造，从实质内容来看是一种心理活动，包括创造认知，更包括创造情感、创造欲望、创造兴趣。创造活动是丰富的心理活动。因而，创造教育，从其实质过程来看，应充实着丰富的心理教育活动。

兴趣启动健康的心理活动，浓厚的兴趣产生巨大的行为力量。由兴趣而发展起来的执着和痴迷恰是创造活动所必须的心理品质。因兴趣和执着而废寝忘食，锲而不舍，兴趣引向创造。

努力培养学生的兴趣，不仅是培养了他们可能生成的执着精神，也可能引导他们发现，当人对某种事物(或某类知识)特别有兴趣的时候，他能看到一般人看不到的东西，他能注意到一般人不注意的现象。

需不需要强求、需不需要约束呢?看重兴趣并不是排斥必要的约束、强求，但教育应把兴趣看得更重。需要外在的强求，但最终起作用的是，这种外在强求变成内在强求，变成学生自己对自己的约束和要求。当这成为一种自觉之后，他可能发出新的兴趣，叫做勉强自己钻进去了，品尝到新的味道来了。

当实在是没有兴趣了，甚至讨厌了，还要强求而不转学别的课程或别的专业，那将造成损失，更谈不上创造。

兴趣与先天气质有关，与早期生活环境和教育有关。大学依然要关注学生的兴趣，一方面是了解既有的兴趣，另一方面培养新的兴趣。从根本上说，每一门课都可以成为十分有趣的知识内容，都可以有情节，有故事，有美学要素，教师应当尽量去挖掘和展示。教师不仅追求让学生学好这门课程的目的，而且追求让学生喜爱这门课程的目的，让他们喜爱，让他们感动，则有更大可能让他们的学习成为创造性的学习，而教师的教育也就更有资格被称为创造教育。

三、质疑重于聆听

比教学生更重要的，确实是教学生“问”，学问确实是问出来的。发现问题比分析问题、解决问题更重要。恩格斯说：“只要自然科学运用思维，它的发展形式就是假说。”就是问题，就是对问题的发现。不仅自然科学如此，其他也如此，科学从问题开始。

学生当然要聆听，聆听教师，聆听智者，聆听课本。然而，聆听只是一个开始，只是求学的第一步。

其实，即使是聆听，也应包括聆听教师是如何思维，如何疑问，如何发现问题的。当然包括聆听教师是如何去分析问题、解决问题，但更要聆听教师在如何寻求问题，如何看到了问题，如何在一切似乎无疑的地方看到了可疑之处。

学“问”是学问的决定性步骤，是走向创造的关键性步骤，疑问不仅是创造的开始，而且贯穿始终，而如若能贯穿始终，便可以有不竭的创造源泉。

用心听讲是学习，用心提问是创造性学习。爱问、敢问、会问的学生是学习最好的学生。

对于教师来说，不只在告诉学生原理、概念和定律，还在于告诉学生是如何思考，更在于引导学生发问，引导他们学会发问，敢于发问，喜欢发问。能够传给学生以知识的老师是好老师，还能教会学生发问的老师是更好的老师，能引导学生发问并把自己问倒的学生(倒了再爬起来)的老师是最好的老师，因为他所进行的教育堪称创造教育。

四、直觉重于逻辑

逻辑是基本的训练之一，逻辑使思维保持健康，但逻辑并不是使之活泼强壮的主要原因。逻辑的作用主要在于推理，在系统化、条理化，在隐隐约约中看到光线，在杂乱无章中看到脉络，在已有的前提下看到蕴涵的结论。正因为这样，一般教师都很重视学生的逻辑训练。

但是，逻辑相对而言只是小聪明，大智慧更靠直觉。非逻辑的奇思妙想、异想天开、别出心裁，主要靠直觉。开拓性的原创性的成果并非逻辑的产物。

直觉是天生的，逻辑是后天的，逻辑需要训练和培养，直觉也是可以在后天继续发展的。因而，教育对直觉的培养和训练不仅是必要的，也是可能的。虽然比逻辑训练更困难，但它更重要，因而即使更困难，教育也当义不容辞。

科学家对直觉的看重是质朴的。教育工作者若更热衷于创造教育，就会在不忽视逻辑的同时努力培养学生的直觉能力。逻辑受到保护和直觉受到损害是同样容易发生的，然而，对直觉不仅不特别关注而且还有意无意地损害它，是一种不幸的存在。这也是创造教育受到的最大威胁之一。

五、超越重于适应

人对环境有一个适应的问题，教育也帮助人去适应。但是，适应什么，怎样去适应，是否只有适应，也还是需要进一步考虑的问题。

知识多了，能力强了，人的适应力也提高了。但也可以说是人对付环境的能力增强了。有时是适应，有时是对应;有时是呼应，有时是回应;有时是接受，有时是拒绝。以不同的方式去适应都还只是适应，但是，也可以去改造环境，改变环境，这大概就不叫做适应了。在环境中保持个性，保持独创性，与一般所言的适应也不是一回事了。

教育需要保守，需要保护我们民族的传统，传承人类的文化，需要守住我们的精神家园，守住人的本性。从这一点来看，教育对适应需有保留，不能因适应而丢弃了我们的传统和家园，丢弃了人类的良知。

教育同时需要超越。创造带来超越，超越必有创造，教育需要创造与教育需要超越是一回事。即使是有必要的适应，也还是为了创造，为了超越。超越高于适应。教育需防止在教人适应的过程中丢了个性，丢失了独特，防止丢失了超越即创造。

六、自由重于创造

纪律重要，自由尤其重要。教育要引导学生遵守纪律，尤其要引导学生珍惜自由。教育在更大程度上是帮助学生拥有更多自由，享有自由，创造自由，维护自由。有自由才可能创造，无自由一定无创造;善于享有自由，就可能善于创造，丢失自由也就丢掉了创造。

“自由是对必然的认识”，这是黑格尔的观点。但是，恩格斯还进一步说：“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容具有的必然就越大。”判断即认识活动。这就是说，自由不仅存在于认识之后，而且应存在于认识之前、之中，人不仅由必然走向自由，也由自由走向必然。

人的活动还不只限于认识，人还有情感活动，意志活动，有丰富的心理活动。关于“自由是对必然的认识”，这一说法的另一片面性就是忽视了自由尚存在于人的其他心理活动之中。

创造不只是认识过程，创造是人的整个心理活动凝练出来的成果。而自由的心理活动是创造的必要前提。这样，关心创造教育的人们，必要的前提是关心受教育者享有更多的自由。

在这里，自由一词主要不是从政治的角度去理解的，主要是从学术的角度、做学问的角度，从创造性的心理活动来讲的。从这个角度讲，自由重于创造。

七、结语

以上说了六个方面的重于，说的是重与次重，重与轻，也许还有高与低的关系，但不是有与无、是与否的关系，不是排斥的关系。若说“由聆听走向质疑”或“由聆听转变到质疑”，则含有排斥、对立的意思，而当我们说“质疑重于聆听”的时候，就不包含排斥的意思。

创造是对美的追求，美是一种和谐。创造教育是美的教育，是和谐的教育，它强调的不是对抗，不是排斥，而是协调、融合、和谐。