全国二卷语文范文

全国二卷语文篇1

2015年高考已经结束，这也是2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布之后的首次高考。今年的高考秉持怎样的改革思路？

教育部考试中心主任姜钢介绍：2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布，1977年恢复高考以来最全面、最系统的一次改革大幕徐徐拉开。如果说2014年的改革主要是“拿图纸，出方案”，那么2015年则是聚精会神、全力以赴，“抓施工，见成效”。《实施意见》中要求高考科学设计考试内容，增强基础性、综合性、应用性，着重考查学生独立思考的能力。2015年的高考语文通过试卷设计和能力架构，落实了改革要求;通过素材选择和精心设题，引导学生认同社会主义价值观，自觉继承优秀传统文化，提高对依法治国的认识，重视对创新能力的培养。

特点一：突出立德树人导向

姜钢介绍，语文是与社会现实联系最为密切的学科，2015年高考语文进一步突出体现高考内容改革方向，弘扬时代精神，坚持以立德树人为核心，加强对社会主义核心价值观、依法治国、中国优秀传统文化与创新能力等四个方面的考查，形成“一点四面”在育人方面的合力，实现高考语文的教育功能。

体现社会主义核心价值观 社会主义核心价值观凝聚着当今中国的时代精神，也是实现民族复兴的力量源泉。为了选拔热爱母语、学识扎实、德才兼备的高素质人才，高考语文试题材料一向注重选取渗透核心价值观的人物事迹、新闻事件和文学作品。今年是抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年，无数中华儿女曾用血肉之躯谱写了一曲曲气壮山河的正气歌。全国二卷传记阅读《将军赋采薇》，以中国远征军第200师师长戴安澜的传记材料为阅读文本，不仅适合考查考生独立思考、分析问题、解决问题的能力，也有利于弘扬爱国主义，传承民族精神，树立民族自信心和自豪感。又如全国二卷文言文阅读材料中来护儿的重义轻财，全国一卷小说阅读材料中马兰花的诚信友善，以及福建卷语用题材料中焦裕禄“县委书记的好榜样”形象等，无不彰显着中华优秀传统美德和社会主义核心价值观。

蕴含依法治国理念 依法治国是确保国家长治久安的根本要求，也是当今时代主题。语文虽然不同于政治，但在试题中蕴含依法治国，为将广大青少年学生培养成为具有社会主义法治观念的建设者和接班人助力，不仅是必要的，也是可能的。全国一卷作文题“女儿举报父亲开车时接电话”，语用题涉及《食品安全法》，湖北卷文言文阅读谈“廉吏自古难之”的廉政话题，重庆卷语用题《家用汽车产品修理、更换、退货责任规定》等内容，都引导学生对社会生活中的法律问题进行思考和感悟，无疑有助于增强全民法治观念，使遵法守法成为全体人民的共同追求和自觉行动。

传承中国优秀传统文化 中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，作为语文重要组成部分的古诗文经典已融入我们每个中国人的血脉，成为我们的文化基因。高考语文加大了对传统文化素养的考查力度。全国卷在古诗文阅读中，既有分析概括、翻译、古诗词鉴赏等传统题型，又有断句、文化素养以及在具体情境中默写名篇名句等新题型。现代文阅读也注意渗透传统文化元素，如全国二卷小说阅读材料《塾师老汪》中对“有朋自远方来”的解释，全国二卷传记阅读中戴安澜借诸葛亮、秦始皇事迹表达壮志的两首《远征》诗等，不仅强调了中国优秀传统文化的知识传承，更体现了中国优秀传统文化的现实意义，尤能启人心智。同时，四川卷《两汉经学》、安徽卷《中国经典》、湖北卷《秦汉时代的普遍知识与一般思想》、山东卷《四堡雕版》、重庆卷《传统技艺》等试题，无不彰显了优秀传统文化在当下的意义，激活了传统文化的生命力。

凸显创新能力 创新是一个民族的灵魂，也是炎黄子孙最深沉的民族禀赋，一个“大众创业、万众创新”的时代正在向我们走来。在高考命题中凸显创新能力，不仅符合高校人才选拔的核心要求，也是语文时代性、工具性的重要体现。全国二卷作文中以施一公教授为原型的科学家大李、全国一卷传记阅读中朱东润在传记文学创作上不愿“穿新鞋走老路”、湖南卷屈原《离骚》和《九章算术》“割圆术”的教益和启示、浙江卷汪曾祺刻画“捡烂纸的老头”的用意等，无不有助于引导考生的批判性思维和创造性思考，鼓励创业创新正能量。

特点二：体现考试内容改革方向

语文命题组专家介绍，语文学科的特点是基础性、综合性和应用性的高度统一，通过语文学习，学生可以掌握学习知识文化的工具，掌握认识世界、了解社会的工具，掌握理论联系实际的方式方法。高考语文无疑应突出阅读与表达核心素养，通过创设具体情境，考查学生借助语言与思维工具、运用所学语文知识分析问题、解决问题的能力。

加强基础性 语文既是思维工具，又是表达工具，阅读能力和表达能力又体现了语文为其他学科提供支撑的基础功能。在阅读方面，试题设计积极反映时代要求，除了考查学生在文学类、实用类文本阅读中理解文本、筛选信息、鉴赏评价等精读能力外，也增加了对快速阅读能力的考查。例如，北京卷以三段彼此关联又相对独立的阅读材料开篇，内容是关于汉字照排技术的突破与创新的，每篇均千字左右，大幅度突破了以往社科类文章1100字左右的文字量，要求考生在快速浏览中筛选每段文字的主要信息并回答问题。这些设计，从内容到形式全面拓宽了对阅读能力这一基本能力考查的视野。在表达方面，试题的设计使考生既有表达的欲望，又有要表达得准确、流畅、清晰的自觉追求。全国卷和分省卷的语言表达试题都既有传统的对词语使用准确与否、语句表达正确与否、语篇中上下文衔接恰当与否的考查，也有更高层次的要求，如上海卷要求为小说《雪天》续写情节的补写题、湖北卷“天鹅戏水”图文转换题以及作文等表达能力的考查，都不同程度地体现出表达能力的重要基础性作用。

突出综合性 高考语文试题选择贴近时代、贴近社会现实、贴近考生实际的试题材料，如全国一卷“电商网购”“世界反法西斯战争胜利70周年”“一带一路”、全国二卷“食品安全”“环境安全”、安徽卷“亚投行”、天津卷作文“范儿”等材料的内容，考查学生调动获取文字信息、独立思考材料内容、客观评价作品特征、准确表达思考感悟的能力，有助于学生深入了解中国现实，领会理解试题背后的深层价值取向和人文精神，沟通书本、课堂和学校内外的联系，结合自己学习生活的真实体验进行观察、思考和分析，能激发考生关注社会、关注生活，运用已有知识思考、解决身边问题，体现出高考语文综合性的特点。

着重考查分析问题、解决问题的能力 全国高考语文拓宽了命题视野，注重引导考生对自然、社会、人生问题进行独立思考，深度探究。尤其是作文，如上海的“坚硬、柔软与和谐”、江苏的“智慧与经验、能力、素养”、广东的“人与自然”、浙江的“人品与文品”，都着眼于对思辨能力的考查，避免宿构套作，引导深度的观察与思考。全国二卷论述类文本阅读《艺术是什么》，就原文中“理解就是误读，创造也是误读”能否推演出“理解距离艺术作品的本义越远，就越是具有创造性，正如《西厢记》之于《莺莺传》”，江苏卷阅读题《罗丹的雕刻》引发罗丹创作对雕刻创新的根本性变革等试题内容，都需要考生有较高的独立思考能力，是对考生运用所学知识分析问题、解决问题能力的综合考查。

特点三：探索创新试题设计

语文命题组专家介绍：创新试题设计是实现考试内容改革的必要手段。为了更好地落实考试内容改革的要求，今年高考语文学科守正创新，积极调整，探索试题创新设计，具体体现在两个方面。

语用题注重创新 已经进入大数据、多媒体和自媒体时代的今天，文字之外，从图片、表格、数据中获取信息并进行加工成了阅读“新常态”。而图表阅读题、图文转换题为考查阅读和表达能力开辟了一条新通道。全国二卷语用题“联合我们的力量”展示了一只衔着橄榄枝的和平鸽，鸽子由多国旗帜巧妙构成，学生要根据图形内容要素简明流畅地写出各国应齐心协力、维护和平的寓意。此外，还能在作答的过程中，感受到该图暗合今年纪念世界反法西斯战争胜利的背景。其他如全国一卷“保护水环境”、江苏卷“中国文化遗产”等标志性图形，重庆卷“儿童在不同场地的时间分配”示意图、湖北卷“南水北调”路线图、浙江卷本省与全国阅读情况比较图等，都在阅读文本选择的多样化上作了积极探索。

作文题增加任务驱动元素 作文试题考查明确增加了任务驱动的导向。如全国卷作文题拓展了材料的功能，在材料一如既往地引发考生思考、激发写作欲望的同时，还通过增加任务型指令，发挥材料引导写作任务的功能，使考生在真实的情境中辨析关键概念，在多维度的比较中说理论证。如全国一卷要求考生给“女儿举报”事件相关方写信来入情入理地谈问题、讲道理，全国二卷要求考生在深入思考“当代风采人物”推选标准的基础上优中选优，都会引导考生就一个具体明确的要求来写作，从而更有效地规避套作和宿构，实现写作能力在应用层面的考查。

全国二卷语文篇2

日期

时间

语文

6月7日

9:00-11:30

数学

6月7日

15:00-17:00

文综/理综

6月8日

9:00-11:30

外语

6月8日

15:00-17:00

【泰安高考2018年使用什么试卷】2018年山东高考全部科目均使用全国Ⅰ卷，新课标一卷，也就是全国乙卷。去年，山东语文和数学是自主命题，今年全部使用新课标一卷，大家要多做历年全国1卷真题。

通常情况下，全国Ⅰ卷会比全国Ⅱ卷稍难一些，但考全国卷的省份都会根据考试大纲命题，不会因地区或教材等因素而区别对待考生。文史类考生：语文、数学1(适用于文史方向)、外语、综合1(包括政治、历史、地理)；

理工类考生：语文、数学2(适用于理工方向)、外语、综合2(包括物理、化学、生物)。

【泰安高考怎么改革】1、取消批次，合并一二本录取

2、综合评价招生高校或增加

3、取消少数名族加分项目

山东省除语文、数学科目高考考卷仍是山东版外，其它科目使用全国卷。

2017年秋季是首批受改革影响的学生，2020年迎来新高考。

合并批次主要为了淡化现在高校批次的概念，不再人为的把高校分批分层。虽然批次之差将不复存在，但是学校办学性质、办学层次还是有区别的，此时考研的就是考生和家长的眼力了。可能以前二本的院校录取分数线远远高于以前的二本。。。

综合评价招生2016年9所高校试水，9所学校录取629人，招生录取率达83%，2017年开始都是有大大的增加，不看竞赛证书看综合素养，全方位评价，很多学生高一就可以开始准备了。

全国二卷语文篇3

【题型盘点】

2012年高考语用题各种题型在各地语文卷中的分布情况主要如下：

一是应用类语言表达题。如广东卷的为某公司写招聘启事、为摄影作品展写前言，湖北卷的为配合读书月活动写宣传语等。

二是情景类语言表达题。如安徽卷的想参加学校青年志愿者协会的对话交谈，四川卷的针对两个节日写对联，湖北卷的针对“宝黛初会”写对联，天津卷的针对“国际SOS儿童村日”写寄语等。

三是概括类语言表达题。如安徽卷的拟写一条“年画”的定义，四川卷的“用一句话概括朱光潜对陶渊明的评价”，山东卷的对“京剧”的概括，辽宁卷的对“飞行板”的概括，重庆卷的对“蝴蝶鱼”的概括等。

四是描述类语言表达题。如江西卷的对一曲旋律或几句歌词，用动情的笔墨把它抒写出来；浙江卷的使用几个词语写一段描写性的文字，还有全国新课标卷、全国大纲卷的根据所给示例进行仿句等。

五是衔接类语言表达题。其命题形式主要是“填入一段文字横线处的语句，选出衔接最恰当的一组”，如安徽卷、全国新课标卷、全国大纲卷、辽宁卷、福建卷等。

六是修改类语言表达题。如全国大纲卷对以“梨园客”为内容的一段文字的修改，山东卷对一封回信的修改，福建卷对以“快递报务”为内容的一段文字的修改等。

七是漫画类语言表达题。如湖北卷的为“猫和鱼”这幅漫画题诗或配文，福建卷的为一幅讽刺性漫画拟选标题，江苏卷的阅读漫画写出合适的一句话等。

【命题特点】

从上面的题型盘点可以看出，今年的高考语用题呈现以下几个方面的特点：

一、 取材更加贴近现实生活，关注时代，关注文化现象

语言运用题的最大特点是时代性、生活化，这在2012年的高考试题中表现得最为明显。2012年的这类题目直接取材于现实生活，材料内容涉及时事、社会生活、自然生态、经济、艺术等多个领域，更加关注现实生活中的文化现象。如天津卷的针对“国际SOS儿童村日”写寄语，安徽卷的有关志愿者的选材，浙江卷的为“食品添加剂”写定义，湖北卷的为配合读书月活动写宣传语等，都能从中感受到时代的气息。安徽卷的有关“年画”和“园林艺术”的选材，北京卷的有关“京剧”选材，江西卷的抒写音乐感受，都能从中感受到艺术的气息。另外，与父母沟通、摄影作品、数字媒介阅读等也出现在试题中。所有这些都会起到一个良好的导向作用，引导学生关注时代、关注生活，在生活中学语文、用语文。

二、 体现新课改理念，重视语言环境，考查表达质量

2012年高考语用题在命题思路上仍注意“语境”的运用，在具体的语言环境中考查语言表达质量。口语交际能在具体语境中进行，如安徽卷的想参加学校青年志愿者协会的对话交谈、重庆卷的小张和小李的对话等。词语运用或修改错误在具体语境中进行，如全国大纲卷、山东卷、福建卷等。连贯题设计在具体的语境中，如四川卷、全国新课标卷、辽宁卷等。谈自己的看法，也依托在具体的语境中，如浙江卷面对两代人的代沟问题谈自己的看法，福建卷对纸笔书写与电脑输入发表看法等，所有这些都放在具体的语言环境中进行考查。

三、 落实语用基础知识，重视实际语言运用能力的考查

1. 加强对考生正确运用修辞手法能力的考查

综观2012年的高考语用题，共有8道试题直接考查了考生对修辞手法的运用，试题中对考查的手法大都作了具体的要求，这些手法主要是比喻、比拟、排比、对偶等常用的手法。

如江西卷书写对音乐的感悟，要求运用排比修辞和疑问句式；全国新课标卷和全国大纲卷都仿照示例写话，要求使用比喻等修辞方法；浙江卷使用词语写一段描写性文字，要求运用比喻、拟人的修辞方法。所有这些，都注重落实语用基础知识，重视实际语言运用能力的考查。

2. 加强应用文写作的考查，注重处理实际问题能力的考查

如广东卷的为某公司写招聘启事、为学生会举办的摄影作品展写前言，湖北卷的为全民读书月活动写阅读宣传语，四川卷的为端午、中秋两个节日写对联，天津卷的针对“国际SOS儿童村日”写寄语等，所有这些，都明显地考查了应用文的写作和对实际问题的处理能力。

3. 图文转换有新的突破，能力要求有所提高

今年的图文转换题，不是简单地将图画转变成有关介绍性的文字，而是增加了一定的难度。如湖北卷要求考生为一幅漫画“题诗或配文”，这便是一个高难度的动作。江苏卷则是阅读漫画，在横线上写出合适的一句话，这就要对漫画内容作出高度概括。福建卷则是为一幅讽刺性漫画选择恰当的标题。所有这些考查形式和内容，都注入了新的元素。

【命题展望】

2013年高考语用题的命题重点将体现在以下一些方面：

一、 语用题型考查体现综合性。近几年的高考情况表明，语用题型已从单纯的语言技能的考查逐渐过渡到语言技能与生活事务、社交礼仪及文学想象的多向考查，综合性明显加强，作为命题呈现出的却是各个考点的有机组合和题型创新。

二、 语用题型考查突出情景性。即要求考生答题时必须将问题置于命题人所设置的特定的社会背景和文化氛围中。考题中常常有特定的时间、地点、人物、事件或场景的限制，考生须置身于虚拟或真实的生活场景中去解决问题。这样的考题可以很好地检测考生适应社会的能力。

三、 所给材料体现社会性和人文性。从近几年语用题的语料来看，人文性和社会性逐渐加强。试题往往让考生运用语言的规律来表达一定的社会精神，从而培养考生能够应对社会并与生活合拍的健康的情智、思想。2013年的高考语用题也必将沿着这个方向进行命题。

全国二卷语文篇4

关键词： 《三国志》 人称代词

《三国志》成书于晋代，为前四史之一，也是中古时期比较重要的文献。本次研究只选取陈寿所撰《三国志》中的《魏书》部分作为研究的语料，裴松之作的注不在研究范围内。全部语料约有25万字。要特别说明的是，本次选用的语料尽量避免书中的诏书、奏章等仿古类文体，以及引用上古文献的语料。由于人称代词的特殊性，第一人称代词、第二人称代词几乎全部出现在人物对话中，而第三人称代词既有出现在对话中的，也有出现在普通的叙事中。

本次研究主要选取的人称代词包括第一人称代词（我、吾、余、予），第二人称代词（女、汝、尔、若、而、乃），第三人称代词（其、之、彼）。这些人称代词在使用中存在不少异同之处，下面将就这些人称代词在《三国志·魏书》中的使用情况做一些描写。

一、第一人称代词（我、吾、余、予）

1.吾

“吾”是《三国志·魏书》中使用频率最高的第一人称代词，约有250处，占所有第一人称代词的50%以上。王力认为，在上古汉语中，“吾”可以作主语、定语，一般不作宾语，只有在否定句中宾语前置的时候，“吾”才可以用作宾语。但在《三国志·魏书》中，“吾”不仅可以做主语、定语，也可以作宾语、兼语，但比例不均，用作主语的情况最多。

（1）作主语。可以解释为“我”或“我们”。（篇幅限制，每处只举1至3例，下同）

①吾降张绣等，失不便取其质，以至于此。《三国志》卷一

②若军有利，吾必全，今军败，吾其死矣。《三国志》卷六

③吾知禁三十年，何意临危处难，反不如庞德邪！《三国志》卷十七

（2）作定语。约有50处，可以解释为“我的”或“我们的”，一般是表领属关系。

①诸君听吾计，使勃海引河内之众临孟津……《三国志》卷一

②吾老寡，岂复多惜余命邪？《三国志》卷四

③吾知禁三十年，何意临危处难，反不如庞德邪！《三国志》卷十七

作定语时，也有在其后加“之”字表示领属关系。此时解释为“我”、“我们”。

①吾之危殆，过于累卵。《三国志》卷四

②祖大悦曰：“吾之子房也。”《三国志》卷十

（3）作宾语。可以解释为“我”、“我们”，虽然“吾”在上古汉语中一般不作宾语，但在《三国志·魏书》中却可以作宾语，而且出现将近20次。

①事已觉露，直欲因际会举兵入西宫杀吾……《三国志》卷四

②唯恃臧洪，当来救吾。《三国志》卷七

③固为人多计而无断，必伪受吾。《三国志》卷十六

此外，在上古汉语中，否定句中“吾”可以作前置宾语，但在《三国志·魏书》仅有的一个“吾”作宾语的否定句中，宾语“吾”却并没有前置。

①豨降不诣吾而归禁，岂非命耶！《三国志》卷十七

在《三国志》中，“吾”既可以作主语，也可以作宾语，这一情况在下面的例子中表现得更为明显：

②贼来追吾，虽日行数里，吾策之，到安众，破绣必矣。《三国志》卷一

在这个例子中，前一个“吾”作宾语，后一个“吾”作主语。

（4）作兼语。可解释为“我“我们”。

①卿父劝吾协同曹公，绝婚公路。《三国志》卷七

②此勋非但破胡，乃永宁河右，使吾长无西顾之念矣。《三国志》卷十五

③今欲使吾坐行西伯之德，恐非其人也。《三国志》卷二十一

2.我

在《三国志·魏书》中，第一人称代词“我”的出现频次也比较多，但少于“吾”，约有150处。“我”可以作主语、宾语、定语，这和上古汉语中的使用情况并没有太大的区别。

（1）用主语。

①我当必死为魏国鬼，不苟求活，逐汝去也。《三国志》卷四

②我未劳而彼已困，不及二年，可坐克也。《三国志》卷六

③我若不还，往依孟卓。《三国志》卷七

（2）作宾语。

①断亢父、泰山之道乘险要我……《三国志》卷一

②欲杀我者，便速杀之。《三国志》卷四

③曹公众弱，其得我必喜，其宜从二也。《三国志》卷十

与“吾”不同的是，在否定句前置宾语宾语中有代词我”，这与“我”字在上古时期的使用规律不同。如：

①刘备别军在上庸，山道险难，彼不我虞……《三国志》卷九

（3）作定语。解释为“我的”、“我们的”。

①袁绍孤客穷军，仰我鼻息……《三国志》卷六

②凡我同盟，齐心勠力，以致臣节，殒首丧元，必无二志。《三国志》卷七

③负要杀我贤君，宁俱死耳！《三国志》卷十五

作定语时，“我”字后面也可以加“之”字，此时解释为“我”，或“我们”：

①此古所谓国之司直，我之周昌也。《三国志》卷十二

3.予、余

作为第一人称代词的“余”和“予”在《三国志》中出现的频率比较低。除了仿古类的诏书、奏章，以及引用古人的文字外，“予”和“余”出现次数各只有5处左右。

其中，“余”字仅有一处作主语，大多作定语，而且没有复数“我们的”的意思，一般可解释为“我的”。而作为第一人称代词的“予”虽然使用频次也不多，但作主语、宾语、定语的例子却都出现了。

（1）作主语。解释为“我”、“我们”。

①如有缓救之戮，余为诸军当之。《三国志》卷二十三（仅一例）

②岂予一人获乂，俾九服实受其赐。《三国志》卷二

（2）作宾语。解释为“我”、“我们”。

①君其力疾就会，以惠予一人。《三国志》卷十三

（3）作定语。解释为“我的”、“我们的”。

①且以子之才，穷该典籍，岂将闇于大道，不达余趣哉！《三国志》卷七

②瓒怒曰：“余弟死，祸起于绍。”《三国志》卷八

③无怠乃心，以慰予灵。《三国志》卷二十

二、第二人称代词

第二人称代词主要有：“女（汝）、尔、若、而、乃”等，在《三国志·魏书》中，“女、若、而”这几个在上古常见的第二人称代词并未出现。本书中主要使用第二人称代词是“汝”，其次是“尔”、“乃”，但这两个人称代词也仅出现几处。

1.汝

“汝”是《三国志·魏书》中出现频次最高的第二人称代词，一共出现近50次。占所有第二人称代词的80%以上，可以作主语、宾语、定语。

（1）作主语。这种用法较为常见，占到了将近一半的比例，一般可直接解释为“你”。

①汝非臧洪俦，空复尔为！《三国志》卷七

②汝何自哭刘虞墓，而不送章报于我也？《三国志》卷十一

③汝不念读书慕圣道，而好乘汗马击剑……《三国志》卷十九

（2）作定语。大约有10例，可以解释为“你的”。

①今汝年亦二十三矣，可不勉与！《三国志》卷十九

②悉可以示汝国中人，使知国家哀汝……《三国志》卷三十

（3）作宾语。可以解释为“你”、“你们”，也有10多处。

①听汝则违令，杀汝则诛首，归深自藏，无为吏所获。《三国志》卷一

②诸葛公欲活汝，汝可具服。《三国志》卷四

③今虽厚待汝，是欲杀汝计也。《三国志》卷三十

此外，当“汝”在否定句中作宾语时，宾语“汝”也不前置。

①种不南走越、北走胡，不置汝也！《三国志》卷一

②却十五日为汝破绍，不复劳汝矣。《三国志》卷一

③臣子为蔑死君父，不忠不孝，使死者有知，将不福汝。《三国志》卷二

在《三国志·魏书》中，当第一人称与第二人称并用时，使用的是“我”和“汝”。

①不如还我，我与汝是骨肉至亲，岂与仇等？《三国志》卷三十

2.尔、乃

《三国志·魏书》中，“尔”作为第二人称代词一共出现了不到10处，除了在仿古的诏书、奏章以及援引古人的文字外，对话中出现只有2次。

对于第二人称代词“乃”，王力认为，在上古汉语中，“乃”是不能作宾语的，连否定句中的前置宾语也不能，一般也不作主语，所以“乃”一般只能作定语。

在《三国志·魏书》中的用法与上古相似，出现的例子全部用作定语，可解释为“你的”、“你们的”。

（1）作主语：

①居家为父子，受事为君臣，动以王法从事，尔其戒之！《三国志》卷十九

（2）作定语：

①宜权停留，须来年秋冬，比尔吴亦足平。《三国志》卷二十八

②有司各率乃职。《三国志》卷一

③群公卿士谠言嘉谋，各悉乃心。《三国志》卷四

三、第三人称

1.其

上古汉语中，第三人称代词“其”一般只用作定语，相当于“他的”、“他们的”，在《三国志·魏书》中也是如此：

①代郡乌丸行单于普富卢与其侯王来朝。《三国志》卷一

②养子嵩嗣，官至太尉，莫能审其生出本末。《三国志》卷一

王力提到，上古汉语中，“其”不能作主语，很多像主语的“其”，其实不是主语，因为它代替的不是一个简单的名词，而是在名词后面加“之”，这种情况在《三国志·魏书》中也有出现。这种“其”通常不能作为整个句子的主语，而只能和后面的部分结合，构成整个句子的主语或宾语。如：

①大将军以其尚幼，谓当改心为善，殷勤执据。《三国志》卷四

②蜀所恃赖，唯维而已，因其远离巢窟，用力为易。《三国志》卷四

③太祖闻其不悦，密有杀绣之计。《三国志》卷八

但是，通过与上古时期的这类用法的比较可以发现，在这些句子中，“其”可能更像是主语，我们也在《三国志》中见到了一个比较特殊的例子：

①其作威如此。《三国志》卷九

这个例子是一个单独的句子，并不是作为整个大句子的一个成分存在，虽然“其”后面确实可以加“之”字，但说“其”在此处作主语或许更合适。

2.之

（1）作宾语，解释为“他”、“他们”，这是人称代词“之”主要的语法功能。

①邑中或窃识之，为请得解。《三国志》卷一

②建安中，袁绍为中子熙纳之。《三国志》卷五

③夫人情虽愛其子，然吾怜戩之小，请以陵易之。《三国志》卷十一

在《三国志·魏书》中，否定句中的“之”为宾语时，也需要将宾语前置：

任侠放荡，不治行业，故世人未之奇也。《三国志》卷一

（2）作定语。解释为“他的”、“他们的”。王力认为，在上古汉语中，第三人称代词“之”只能作宾语，但在《三国志·魏书》中，我们发现了“之”作定语的情况，只是这仅仅存在于“为之XX”的结构中。

①是时大将军爽专权，尚书何晏、邓飏等为之辅翼。《三国志》卷十二

②有郭图、逢纪为之谋臣，必交斗其间，还相离也。《三国志》卷十四

3.彼

第三人称代词“彼”在《三国志·魏书》中出现的频率并不高，可以作主语，也是第三人称代词中唯一能作主语的。有一例作定语，但不作宾语。

（1）作主语。解释为“他”、“他们”。

①就彼攻琼等，吾攻拔其营，彼固无所归矣！《三国志》卷一

②若先疑之，彼将怒而成计。《三国志》卷十

（2）作定语。解释为“他的”、“他们的”。

①追兵虽精，将既不敌，彼士亦锐，故知必败。《三国志》卷十（仅此一例）

另外，“其”、“之”、“彼”这三个第三人称代词的分工是比较明确的，从下面的一个例子中就可以明显的看出来：

②彼欲战不得，攻又不能，其势必离散，后选精锐，据其要害，击之可破也。《三国志》卷一

其中，“彼”作主语，“其”作定语，“之”作宾语，这也是它们在《三国志·魏书》中的基本功能。

四、人称代词的复数

上古时期人称代词的单复数是同形的，在《三国志·魏书》中，大部分情况下也是单复数同形的，但是也出现了个别复数形式，较为明显的是在人称代词后加“等”字，但只有第一人称、第二人称有此用法，而且极为少见。

①汝等凶逆，乃敢执劫大将军，复欲望生邪！《三国志》卷九

②勋无活分，而汝等敢纵之！《三国志》卷十二

③公明于利钝，宁肯捐吾等邪？《三国志》卷十八

另外，“曹”字也可视作复数的标志，“曹”字本身就有“等辈；侪类；同类。”“曹”的意思，虽然出现频次不高，但已经有固化为复数标志的趋向，但只出现在第二人称代词“汝”之后：

①此我之不幸，而汝曹之幸也。《三国志》卷二十

②欲使汝曹立身行己，遵儒者之教，履道家之言……《三国志》卷二十七

五、结论

1.《三国志·魏书》中，人称代词系统与上古相比更加简单。第一人称代词主要使用“吾”和“我”，而“余”和“予”已经很少使用；第二人称代词主要使用“汝”，其他第二人称代词很少使用，或者未使用；第三人称代词有“之”、“其”和“彼”。其中第三人称代词使用最为广泛，而由于谦辞的存在，第一人称的使用频次低于第三人称，又由于敬辞和表字、别号等原因，导致第二人称的使用频次远远低于第一和第三人称代词。

2.《三国志·魏书》中，人称代词的语法功能更加明确。第一人称代词中，常用的“我”和“吾”基本已经没有差别，均可作主语、宾语、定语；主要的第二人称代词“汝”主要作主语，也可作宾语和定语；第三人称代词则分工比较明确：“其”主要作定语，“之”主要作宾语，“彼”主要作主语。

3.《三国志·魏书》中，人称代词的使用与上古相比产生了一些新的变化。比如出现了在人称代词后加“等”、“曹”变成复数的现象。

参考文献：

[1]王力.古代汉语[M].中华书局，1981.

[2]邵敬敏.现代汉语通论[M].上海教育出版社，1997.

[3]张诒三.《三国志·魏志》否定副词的特点[J].阜阳师范学院学报社会科学版，2002（6）.

[4]赵宏.古代汉语中第三人称代词“其”字活用的语用分析[J].贵州大学学报（社会科学版），2016（2）.

[5]徐四海；夏锡骏.古代汉语第二人称代词三题[J].江苏广播电视大学学报，2007（1）.

全国二卷语文篇5

关键词：洲国；满语国民读本；教科书；国民

中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0054-04

洲国是1931年“九・一八事变”后，日本扶持前清废帝溥仪侵占我国东北、肢解我国版图而建立的殖民政权。政权将教育作为其政治之延续、军事之后援，利用教科书编造事实、篡改历史，泯灭中华民族的民族意识，宣扬侵略有理。在此期间，“教科书作为意识形态控制与宣传的重要手段之一，其发展已经偏离了自身的独特追求，而直接成为政治的工具。” [1 ]《满语国民读本》是中小学“国民科”教科书，在其“国民教育”中充当重要角色。

一、《满语国民读本》的编写出版

为了进一步加强对东北地区教育的统治，政权于1937年5月公布“新学制”之敕令，是年10月伪民生部①公布以该敕令为基础制定的《学制纲要》、《各级各类学校规程》，并自1938年1月1日开始实施。“新学制”是日本帝国主义在洲国强制推行奴化教育的重要措施，《学制纲要》明确提出了其奴化教育方针，即“遵照建国精神及仿日宣诏之趣旨，以咸使体会日满一德一心不可分之关系及民族协和之精神，阐明东方道德，尤致意于忠孝之大义，涵养旺盛之国民精神，陶冶德性，并置重点于国民生活安定上所必需之实学，授予知识技能，更图保护、增进身体之健康，养成忠良之国民，为之教育方针” [2 ]。

根据“新学制”，东北原有初等小学校改为“国民学校”，高等小学校改为“国民优级学校”，“国民科”在初等教育阶段课程设置中居于核心地位。实质上，“国民科”打乱了学科的逻辑体系和系统知识，将修身、历史、地理、自然等学科生搬硬凑为一门科目，使其成为宣扬洲国“国民道德”、制造“国民”的重要工具。并把“汉语”改成“满语”，而日语则“依日满一心一德之精神，作为国语之一而重视之” [2 ]，妄图以此手段逐渐用日语完全取代汉语，以利于日本殖民统治。由于“新学制”改变了原有的学校体系及课程设置，教科书相应地也需要全面重新编撰。

“国民”学校《满语国民读本》（一至八卷）、“国民”优级学校《满语国民读本》（一至四卷）作为初等教育“国民科”教科书之一于1938年至1942年陆续出版发行，正式登上洲国教育的舞台，并承担了制造“国民”的重任。

《满语国民读本》由伪民生部编审官室（编审部）{2}负责编撰，采用右侧装订，封面设计简单，封面正中间为学段、书名、卷数、“满洲国帝国政府”字样，文字竖排楷体。版权页的编著者是“民生部”，印刷兼发行者（发行所）是“满洲国图书株式会社”{3}。课文由汉语白话文编写，通俗易懂。课文中出现大量图画，内容多为学生、士兵、国旗、日本国旗、日本天皇、日本历史名人、动植物及自然景色等。

《满语国民读本》通过重新定义“国家”、“国民”，以及“满洲国”与国际社会的关系等来达到培养其忠顺“国民”的终极目的。

二、强势推行“满洲国”的国家观念

在政治学视野下，国家观念即国家权力的合法性问题，每个权力体系“都会试图并培育人们对其正当性的信仰” [3 ]。洲国的“国家观念”是以“建国宣言”、“回銮训民诏书”精神为基础，教育学生“做满洲国民的要谛，即彻底地体得国民精神”，“在这个无国家传统的新国家里，毅然脱掉其民族主义的积弊”，而同归到洲国之“大理想的国民精神” [4 ]。

《满语国民读本》教科书中大量出现“满洲国”、“建国”、“我国”、 “国防”、“国旗”等为中心的宣传话语，以此塑造“国家形象”、宣扬“国家观念”，使东北民众认同洲国国家政权，逐步形成“国家观念”，增强洲国的影响力和凝聚力。如：“国民”学校第三卷第三课《建国节》、第七课《建国体操》、第二十五课《国旗》；“国民”学校第五卷第六课《建国》、第十九课《纪元》；“国民”学校第六卷第六课《我国的都会》；“国民”学校第七卷第五课《满洲国》；“国民”学校第八卷第二十二课《满洲国前史》；“国民”优级学校第一卷第一课《建国》、第二课《皇帝陛下》、第三课《我国之概观》；“国民”优级学校第二卷第一课《国防》、第二课《国防歌》等等。

教科书内容或明显强化或潜移默化地渗透“满洲国”的国家观念。《建国节》课文写道：“今天风和日暖是明朗快乐的建国节呀。学校的式典完了……村庄里家家的门前都挂着招展的日满两国旗。许君不觉的大呼‘万岁’，他的朋友们也随同大呼‘万岁’。恰巧那边山上也同样的大呼着‘万岁’。……此唱彼和一片欢呼的声浪惊醒了沉默的村庄也好像发出同样的呼声‘万岁万岁万岁’。” [5 ]《满洲国》一课写道：“一看这地图也就知道我国是个完美的国家了吧。……我国主要的都市有新京、奉天、哈尔滨、抚顺、安东、营口、鞍山、吉林、锦州、牡丹江等，近来随同我国的进展，这些都市的人口都有显著的增加，各种设备也逐渐的完善了。……我国是在大同元年三月一日诞生的，受日本的承认是在当年的九月十五日。……更在康德六年加盟于日、德、意的防共协定，国势就更一天比一天隆盛了。” [6 ]通过教科书将此种新的“国家意识与观念”灌输给青少年，潜移默化地在学生心灵深处打下“满洲国”的烙印。

三、竭力宣扬“国民”责任，激励青少年报效“国家”

“国民”作为人的身份属性，更多强调的是对国家应履行的责任与义务。政权认识到“国家的兴衰实际上是由如何健全地培养第二代国民来左右” [7 ]。《满语国民读本》大肆宣扬“国民”责任，不断描绘“满洲国”未来发展和百姓生活的美好前景，激励青少年为之奋斗牺牲，以期将其形塑为彻底服从统治的“满洲新国民”。

在“国民”学校阶段，“国民”教育注意培养“国民”责任之基础，即传授生活知识技能，锻炼身体，养成忠良“国民”性格。如《好孩子》一课写道：“我下了决心，一定要严守先生和父母的教训，去勤勉读书、努力运动，成一个好孩子。” [8 ]《舍身报国》一课写道：“敌方的炮火很猛烈的袭来，队长一方用机关枪拼命的扫射，一方激励部下道：‘我们宁全数死在这里，绝不能退让一步。’于是部下的勇士都忘却生死，向敌方猛击。……战友们不但钦佩他那忠勇的精神，更赞叹他那悲壮的战死。” [9 ]而“国民”优级学校则主要教授关于实务知识与技能，培养劳作习惯，注重灌输“国民”责任。如《国民的任务》课文：“为国家都是必得尽力去做自己所能做的事情，就是人之所谓为人，也就是国民应尽的任务。……明治天皇的御制曾说：‘身在阵前与敌后，衷心卫国无差异。’” [10 ]《模范国民》一课：“人生最要紧的是得知道怎样才能叫做好国民。第一要明白建国精神。所谓建国精神简言之就是日满不可分离的关系，实现民族协和，完成王道乐土，创建道x世界。满洲国是以日满一德一心为基础而生成的。……为增进建国精神更要保重自己的身体，国民的身体一方系属于自己的同时也是属于国家的。” [10 ]通过灌输“国民”责任，以使青少年成为洲国效忠的“国民”，无条件地忠诚和服从。

四、重新定义洲国与国际社会的关系

《满语国民读本》重新定义了洲国与日本、东亚及世界的关系，宣扬所谓日本侵略东北有理的谬论，“教育他们对新政权忠诚，培育他们对‘满洲国’的国家情感，还要增进对‘日满不可分离关系’的信心” [11 ]，做政权统治下的“忠良之国民”。

《满语国民读本》大量篡改历史事实，歪曲侵略占领，美化日满关系。譬如：“国民”学校第四卷第十二课《九月一八日》；“国民”学校第七卷第五课《满洲国》；“国民”学校第八卷第二十二课《满洲国全史》、第二十三课《我国和日本》；“国民”优级学校第二卷第八课《日满交通之今昔》、第三卷第二十一课《日满之交通》；“国民”优级学校第四卷第一课《世界》、第二课《东亚之黎明》、第九课《支那旅行》、第十课《兴亚之歌》等等。

《九月一八日》一课：“九一八纪念日，日本帝国真仗义，打到恶军阀，造成新天地。民族协和庆太平，彼此相亲密。你爱我我爱你，一德一心如兄弟。手拉手儿向前进，共往光明道上去。唤醒东亚同胞们，大家同心齐努力，齐努力齐努力，东亚光明无尽期。” [8 ]《满洲国》课文写道：“我国还有很多未开发的土地，而日本人实有向海外移植的必要。我国和日本是兄弟之邦，不但这样得受他的指导以促成我国的进展，并且应该欢迎日本人民来开垦我国广阔的土地。……巩固国防的责任，当然是由我国军队和日本皇军结成一体而去共同担当的。……将来东亚新秩序的建设完成，日、满、支结成一体，我们这东亚便要成为一个大乐园了。” [6 ]《我国和日本》课文写道：“满洲国自日俄战争后经日本极力开发各方面都急剧的发展起来。……以日本为盟主，互相提携，努力东亚新秩序的建设，以谋东亚民族的永久幸福。现因欧洲动乱，世界将发生一大变革，我们须乘时奋起，以尽满洲国忠良国民的责任。” [12 ]

五、大力推崇日本文化和封建“忠孝思想”

“一个强国，要是兼并一个新兴国家，那是很容易的事体。但是要凝结他人民心悦诚服的意志，那就绝对不容易了。” [13 ]因此，政权企图用日本的思想文化精神最终彻底同化中国人，极力尊崇日本天皇、日本语言及文化风俗。以此培养东北民众对日本天皇、皇帝的崇拜，对日本的感恩和对洲国的认同，教导学生要做“良好的国民”，要具有亲善、忠孝、守法等责任和义务。

《满语国民读本》课文中大量的日本历史上的将军、武士、忠孝人物及文化风俗的描述，如“国民”学校第六卷第五课《二宫尊德》、第二十一课《武藤元帅和他的母亲》；“国民”学校第七卷第十五课《小林大尉》；“国民”学校第八卷第十八课《中江藤树》；“国民”优级学校第一卷第十九课《野口英世》；“国民”优级学校第二卷第十四课《乃木将军及其夫人》等。政权妄图以日语取代汉语，规定45%～50%的“国民科”课程必须用日语授课 [14 ]。从《日本语》一课中可以看到其粉饰侵略的野心，“只有日本是存心道义，向来没有恃强凌弱的事情。……满洲事变发生以来，日本军奋力将旧政权逐出，救出我们三千万民众，又仗义援助建设了新国家。……我们实因依赖日本，才得享受这样安居乐业的生活。……据日本的理想，日本满洲支那三国，既属近邻，就应当像弟兄一样联合起来，以日本为中心，互相援助，亲善提携，以谋东亚民族的幸福。我们现在的急务是要把日本语学会，以便能和日本人自由谈话。……我们在学校每当学习日本语时，要格外用心，能早些把日本语学好，多结交日本朋友，互相亲善起来，同谋国家发展才是。” [15 ]

另外，《满语国民读本》还注重用封建思想道德来束缚、教化学生，宣扬“皇帝”是顺应天命的，民众应该顺应天命成为其统治下的忠顺“国民”。如“国民”学校第四卷第二十一课《不忘恩》；“国民”优级学校第一卷第二课《皇帝陛下》、第二十课《孝经抄》；“国民”优级学校第二卷第十二课《孝道》、第十五课《忠君》等。《忠君》一课写道：“忠君者乃为我国民普通、最高、绝对之道德也。……原夫忠君之道其最纯者，乃完全否定自己以归一于皇帝陛下也。因既以生命奉之于皇帝陛下则其他自无不可贡献之理也。” [16 ]

六、结 语

教科书是学校教育中最基本、最重要的知识载体，教科书在中小学教育教学中具有不可替代的地位。同时，教科书也是一种政治文本，它是建构在一定社会的经济、政治情境之中的。在某种程度上说，教科书既是主流阶级意识形态和权力渗透的结果，又是主流阶级进行社会控制的有力工具。因此，教科书在这个由日本侵占我国东北、肢解我国版图而制造的“洲国”中充当了重要的统治工具。

“人与强权的斗争是记忆与遗忘的斗争。一个大国要想完全彻底地占领一个弱国，它所采取的方式就是遗忘，也就是剥夺一个小国的国家意识，摧毁其原有的历史和文化，强加给自己的文明。” [17 ]政权至始至终都在向中国人强加“满洲国”的国家意识，妄图制造忠顺“国民”。如何制造“国民”？答曰：国民教育。通过国民教育，对国民施以工具化的规训和控制，制造合格的同质化的“国民”。“权力制造知识；权力和知识是直接相互连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。” [18 ]政权深刻认识到“教科书不仅关系到学校教育之良否，且于国民之意识统一上，亦有极重大之关系” [7 ]，因此极为重视“国民科”教科书――《满语国民读本》的编纂，使其紧贴政权的奴化教育宗旨，承担起宣称统治合法性、规训“国民”之重任，成为培养无思想、具有奴性人格“国民”的工具。

现今我们离日本侵华时期硝烟弥漫的日子已很遥远，但在中外文化激烈碰撞的国际背景下、在日本右翼势力频繁活动的形势下，这段特殊的教科书历史值得我们去回顾和深入研究。

注 释：

① 1932年3月，洲国民政部下设“文教司”为教育行政管理机构，负责文教事业。1932年7月，“文教司”扩司为部，洲国国务院总理郑孝胥兼任第一任伪文教部总长。1937年7月，取消“文教部”，设立“民生部”，掌管教育、保健、卫生、社会设施、宗教等。伪民生部下设大臣官房、教育司、厚生司、劳务司、保健司等。其中伪教育司掌管学校教育、教科书编撰及审查等事宜。1943年4月，政权为强化“战时教育体制”，进一步加强对教育的控制，取消民生部下设的“教育司”，重设“文教部”。

② “编审官室（编审部）”属于民生部教育司，是洲国教科书编撰和审查的主要机构。

③ “满洲图书株式会社”是洲国教科书出版发行的指定机构，出版发行了大量中小学教科书。

参考文献：

[1]石 鸥，吴小鸥.中国近现代教科书史（上）[M].长沙：湖南教育出版社，2012.

[2]学制纲要[J].满洲教育，1937，（6）：1-3.

[3][德]马克斯・韦伯.经济与社会（第1卷）[M]. 阎克文，译.上海：上海人民出版社，2010.

[4]王野平.东北沦陷十四年教育史[M].长春：吉林教育出版社，1989.

[5]伪民生部.国民学校满语国民读本（第3卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1938.

[6]伪民生部.国民学校满语国民读本（第7卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1941.

[7]武 强.东北沦陷十四年教育史料（第二辑）[C].长春：吉林教育出版社，1993.

[8]伪民生部.国民学校满语国民读本（第4卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1939.

[9]伪民生部.国民学校满语国民读本（第6卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1941.

[10]伪文教部.国民优级学校满语国民读本（第4卷）[M].洲国图书株式会社，1941.

[11][英]F.C.琼斯.1931年以后的中国东北[M].胡继瑗，译.北京：商务印书馆，1959.

[12]伪民生部.国民学校满语国民读本（第8卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1941.

[13]钱定钧.满洲建国之精神[J].文教月刊（创刊号），1933，（1）：1-2.

[14]杨家余.内外控制的交合――日伪统制下的东北教育研究（1931-1945）[M].合肥：安徽大学出版社，2005.

[15]伪民生部.国民学校满语国民读本（第5卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1943.

[16]伪文教部.国民优级学校满语国民读本（第2卷）[M].长春：洲国图书株式会社，1943.

[17][捷克]米兰・昆德拉.笑忘录[M].莫雅平，译.北京：中国社会科学出版社，1992.

全国二卷语文篇6

关键词：成语；高考；语境

一、成语――中华传统文化之精华

成语是汉语言文化的精华，其中蕴藏着中华民族丰富的文化内涵。它从不同角度和侧面反映了汉民族语言的发展历史，反映了汉民族历史与文化的发展历程。借助成语可以了解服饰文化，如“凤冠霞帔”“珠围翠绕”是帝王妃嫔和贵族妇女的打扮，“绫罗绸缎”是有钱人的穿戴，普通老百姓只能“短褐穿结”，儒生负“方巾阔服”的儒雅，士大夫是“峨冠博带”的尊贵；喜事“披红挂彩”，丧事“披麻戴孝”。可以学习历史，如“破釜沉舟”“乐不思蜀”“完璧归赵”。可以体会农业生产，如“精耕细作”“躬耕乐道”“解甲归田”。也可以知晓中国古代建筑民族文化的特色，如“雕梁画栋”“富丽堂皇”“亭台楼阁”“舞榭歌台”“琼楼玉宇”“蓬门荜户”。还可以学习教育中的经典，并不断地完善道德价值观，如“因材施教”“循序渐进”“仁者爱人”“父慈子孝”“自强不息”等等。总之，成语知识囊括了整个中华文化的各个方面，它们朗朗上口，以高度浓缩、意义的丰富性为人们喜爱、乐诵，此题考得好，它继承并发扬了中华传统文化。

二、高考成语知识的考查形式

据《考试大纲》看，近年各地高考题中对熟语的考查，除了那些实用性强、流传性广的惯用语、歇后语、俗语外，重点还是常见成语的使用，且考题不再机械地考查成语的使用，而是选三个近义成语让你选填，考查了考生对成语的辨析和运用能力。如，2010年天津卷第3题，2011年江西卷第3题，2012年江苏卷第2题，2013年高考江苏卷第2题、四川卷第3题、福建卷第17题，2014年江西卷第2题、湖北卷第3题、江苏卷第1题。这样的题型设置越来越多，由简单的四个成语的辨析到六个成语的辨析，要求学生不仅知某成语的意义，更要辨析相近成语的差别意思。但不论形式如何变，成语的意义是固定的、不变的，因此教师必须教给学生成语知识，更要使其学会应用成语、辨析成语。

三、成语误用的类型

历来对成语误用的类型，有多种理解，有的认为是五种，有的认为是十种或十二种。但不论多少，有一点是值得商榷的，即“不合语境”。当我们教学生如何判断成语正误时，要理解成语，分析语境，所有成语误用都可以归纳为不合语境。因此教者须仔细辨析、透彻理解，莫把病因简单归于“不合语境”，我认为常见的误用类型有八种：

1.曲解词语、望文生义（2014年大纲卷第2题C项）

2.用错对象、对象不当（2014年大纲卷第2题B项）

3.误用褒贬、褒贬不当（2013年大纲卷第2题B项）

4.颠倒尊卑、谦敬适当（2010年全国卷Ⅰ第2题B项）

5.语义重复、自相矛盾（2013年安徽卷第16题D项）

6.搭配不当、不合习惯（2011年大纲卷第2题B项）

7.夸大其词、不知轻重（轻重失当）（2010年北京卷第2题B项）

8.只知其一、不知其二（不知两用）（2012年辽宁卷第13题C、D项）

四、从真题中辨析“不合语境”

纵观近五年（2010年―2014年）高考真题来分析成语误用类型的不合语境。

2010年高考试题，全国卷一第2题D项，答案分析为（附庸风雅，指缺乏文化修养的人为了装点门面而结交名士，从事有关文化的活动，不合语境。）其实这里犯的错误应是望文生义。“依附它，使自己风雅、高档”。全国卷二第2题B项，答案分析：“姑妄言之”，不合语境，而成语中“妄”的意思是“随便，不负责任的态度”，这样就与整个句子的意思相矛盾了。湖南卷第3题C项，问题应是“津津乐道”，指饶有兴味地谈论，它后面不再跟谈话，因此重复了。辽宁卷第13题C项，答案分析为不合语境，但“耿耿于怀”含有贬义，语境需褒义，褒贬失当；安徽卷第16题A、B、D三项均分析为不合语境，其中A项“别无二致”，应该是望文生义，B项“等量齐观”这个成语一般用在否定句中，因此属于“搭配不当”，D项“首当其冲”放在句中也是望文生义而误用。江苏卷第2题A项C项均解析为“不合语境”，我们知道A项“满城风雨”是贬义词，而句中是对张师傅冒险救乘客的事迹的报道，应用褒义词，因此是褒贬不当。C项“信手拈来”指写文章不费思索、很快，但句中说垃圾，则是对象不当。

看2011年高考试卷，大纲全国卷第2题的D项，分析问题为“不合语境”，由“不绝如缕”的意思可知，放在句中应为“望文生义”。辽宁卷第13题B项解析为不合语境，我们看“东山再起”它的意思是比喻失势之后又重新恢复地位，而命题者的意图应该是考生可能会简单“望文生义”为某种事物再次发展。北京卷第2题B、C、D三项为不合语境，仔细分析，B项“不期而遇”，由其意思及语境可见是不合事理习惯。C项“江河日下”由句意可见理解为江河水一天天向下流去，典型的望文生义或对象不当；D项“兵不血刃”则是与句意矛盾或轻重失当。湖南卷第2题D项分析为不合语境，“活灵活现”指描述或模仿的人或事物，但句中说的是兔，因此是“对象不当”。山东卷第4题A项“漫无边际”形容非常广阔，一眼望不到边，或指谈话写文章没有中心，而句中说“漫无边际的史料”，则是搭配不当。

2012年高考试卷分析。新课标全国卷第13题D项“从一而终”说的是爱情婚姻观点，而句子则谈的是“记忆”，应为对象不当。大纲全国卷第2题C项“渐入佳境”指的是境况或兴趣爱好，但句子说的是家具，对象不当。江西卷第3题A、D项分析为不合语境，A项“如数家珍”形容对列举的事物或叙说的故事十分熟悉，句子中说的则是地震家舍的情况，所以“对象不当”。D项“茹毛饮血”指原始生活，但句中则说的是战争的残酷状况，望文生义。山东卷第4题A、B两项为不合语境，我们看A项“巧舌如簧”是贬义词，但句中演讲者只能为褒义，则是“褒贬不当”；B项“瓜田李下”比喻引起嫌疑的地方，句中说的是田园生活，可见是望文生义。

2013年高考试卷分析如下，新课标全国卷一第13题A、C项答案解析为不合语境，A项“振振有词”，是个贬义词，由句意可知表扬他上课水平，可见褒贬不当。C项“电光火石”形容速度快或变化快的事物，句中形容话，对象不当。浙江卷第3题B项“细大不捐”指大小都不抛弃，而句意说不捐款，因此望文生义。大纲卷第2题A项“历历在目”指对象或事物的面貌清楚地出现在眼前，而句中说的是亲情，对象不当，B项处心积虑，则是褒贬不当，C项“求全责备”，褒贬不当。

最后看2014年高考试卷。新课标全国卷Ⅰ第13题，答案只是笼统地解释了成语，并没有深入分析。“当仁不让”指应该做的事主动做，只有第3句相符。“责无旁贷”指不能推卸责任，教育子女就是一种义务责任，当仁不让，重在一个“仁”字上，只符合第1句医务人员的天职。大纲卷第2题D项“叹为观止”赞美看到的事物好到了极点，但句意是普通人惊叹，因此望文生义。答案解析为此处用于说明普通人感叹买不起价格不菲的演出，其再细点分析应是望文生义，“惊叹看到的事物”。大纲卷第2题D项，安徽卷第17题D项，当仁不让，说不合语境，但句子中用于商务竞争，对象不当。山东卷第4题B、C项分析，均为不合语境，看B项“反戈一击”：比喻掉转头来反对自己原来所属的或拥护的一方。而句中说的是军事演习中，夺回了战场上的主动权，典型的望文生义。C项“广开言路”，一般用于上级。而句中用于代表们相互之间，因此是对象不当。浙江卷第3题C项答案解析为“此处应用，不温不火”，而成语的意思是表演既不沉闷也不过火，而句中说的是写字楼的状态，只能是对象不当了。

综上所述，试题对成语的考查，形式由1993年单一成语中某字的解释正误判断，到1994年“依次填入下列各句方框里的成语，与句意最贴切的一组”，再到1995年“下列句子中，成语使用正确的一句”，到2010年天津卷“下面语段横线处应填入的词语，最恰当的一组”。形式由简到繁，内容由少到多，但其考题的宗旨离不开考成语的意义，只是考的形式更灵活，内容更深刻。为此考试只是手段，其目的是要求学生掌握博大精深的中华文化，学会准确应用文字。

全国二卷语文篇7

2006年全国各地中考结束后，不少本刊的铁杆粉丝来电来信报讯：我部两刊训练内容大量入选全国各地中考试卷。从本部目前搜集到的70多套中考语文试题来看，此言不虚。其中语文基础知识方面的内容几乎进入所有试卷，古诗文阅读方面的内容进入大部分试卷，这里按下不提，仅现代文阅读就有十多篇载之本刊。

如：河南非课改区卷现代文阅读《妹妹扮演的角色》；浙江绍兴卷现代文阅读《月光下的探访》、温州卷现代文阅读《好雪片片》；江苏连云港卷现代文阅读《海发光》；湖北黄冈卷现代文阅读《如何给地球降温》、天门卷现代文阅读《胸像》；内蒙古包头卷现代文阅读《书里有花悄悄开》《珍惜愤怒》；广西百色实验区卷现代文阅读《最苦与最乐》；安徽芜湖实验区卷现代文阅读《黄山绝壁松》；贵州毕节地区实验区卷现代文阅读《你永远拥有两个机会》；山东课标卷现代文阅读《植物如何“看见”世界》；广东实验区卷现代文阅读《词典的故事》；福建福州非课改区卷《不仅仅是左手》等。

我刊指导训练过的作文与几十个省、市的中考试题完全相同或基本相似，如：河南卷“以‘交流’为话题作文”、作文“我养成了一个好习惯”；湖南益阳卷“以‘感恩’为话题作文”；浙江舟山卷“以‘执著’为话题作文”，定海、岱山、嵊泗卷“以‘执著’为话题作文”，嘉兴卷“______也美丽”，湖州卷“以‘感动’为话题作文”；江苏泰州卷“以‘感恩’为话题作文”，宿迁卷“以‘细节’为话题作文”；广东江门卷作文“为《人与自然》《人生百态》和《成长笔记》三个栏目投稿”；福建厦门卷作文“那一次，我尝到了______的滋味”，泉州卷“以‘歌声’为话题作文”；广西百色卷作文“感恩”；四川内江卷“以‘责任’为话题作文”，达州卷“以‘让’为话题作文”，乐山卷作文“我最爱这里的风景”；甘肃兰州卷作文“我爱______”；山东临沂卷作文“我______，因为我______”等。

山东济宁卷“以‘面对与自强’为话题作文”材料取自本部中考版2006年第4期卷首语；山西非实验区卷作文题“发生在初三的故事”，则与本部《中学生阅读》中考版2006年重要栏目“初三故事”惊人相似；吉林卷自拟题目作文给出的材料与《中学生阅读》初中版2005年第10期“漫画品读”栏目内容相同；广西河池卷作文题“以‘门’为话题作文”，与《中学生阅读》初中版2005年第11期“同题作文擂台赛”栏目赛题相同。

欲知详情，请关注《中学生阅读》中考版第9期“心灵互联网”栏目。

观点

张中行的作文观

张中行先生谈作文观，强调“言为心声”，以手写口，反对“文”与“话”的剥离。这是继承了叶圣陶先生“写话”的观点，即“嘴怎么说，笔就怎么写”，“写成文章，念，要让隔壁人听见，以为你是谈话，才算及了格”。张先生曾以两个“凤姐”为例说明这一观点。一个是《红楼梦》中的王熙凤，几乎是文盲，竟能给众姐妹的“即景联句”起头，道出“一夜北风紧”的首句，而且这个头开得颇为大气，余韵悠长；一个是著名评剧演员新凤霞，以记录口语的写作方法，写了多种回忆录，叶圣陶先生曾填《菩萨蛮》词赞曰：“家常言语真心意，读来深印心儿里。本色见才华，我钦新凤霞。”当然，张先生也指出，“话轻文重，话粗文精，话低文高”，“文所传的不只是话，而远远超过话”。张先生谈作文，从实际出发，谈问题不作“无非有多少多少点”的高论，引证的例子也往往妙趣横生。如在谈到作文要坚持“一己之见”时，也强调不能过于偏激。他引用了西方的一个讽刺故事：甲乙二人为地上一个黑点是什么展开争论，甲说是虫子，乙说是黑豆。正在相持不下时，黑点爬了，甲说：“你看怎样？”乙说：“爬也是黑豆！”他用这样的小故事提醒学生写作文不要为了标新立异而固执己见，而成为“爬也是黑豆”派。

（选自《语文教学参考》，李世中／文）

信息

“接力杯•我与课外必读书”征文大赛评选揭晓

2006年“接力杯•我与课外必读书”全国初中师生征文大赛落下帷幕。这次活动历时7个月，1～5月份为有效征稿时间，共收到来自全国各地老师和初中生的参赛稿件12000多份。看着堆集如小山般的来稿，除了感谢参赛的小选手外，还特别感谢在百忙中抽出时间参赛的老师，他们不仅自己写读名著的感悟体会，还组织了班上读名著有心得的同学参与。老师文章写得漂亮，学生的文章也写得养眼，叫人想起那句老话：强将手下无弱兵。师生共同展示风采，成为本次大赛的一个亮点。

经过认真评选，大赛共评出学生组一等奖10名，二等奖30名，三等奖50名，优秀奖70名；教师组一等奖5名，二等奖10名，三等奖20名，优秀奖40名。一、二、三等奖的获得者，将分别收到由接力出版社提供的价值500元、200元、100元的优秀图书。所有获奖者，都将收到有全国中语会和本刊签章的获奖证书；学生组获奖文章的指导老师也同样会收到获奖证书。

特别感谢：接力出版社在我国出版界影响巨大，成就突出，本刊感谢他们对大赛的特别支持。

特别提示：所有获奖的初三选手，我们将把获奖证书和所赠图书一并寄送指导老师收转，请与指导老师联系。

全国二卷语文篇8

关键词：请求言语行为 华英双语 中介文化风格假说

一、引言

针对Blum-Kulka（1991）提出的“中介文化风格假说”，范燕妮、李柏令（2011）已经就汉英双语者请求言语行为的“中介文化风格”问题加以验证，并提出了初步的实证报告。该研究以中国大学生为对象，采用DCT（话语完成测试）问卷，通过对搜集到的语料进行分析，发现在被试的请求言语行为中尚未最后形成“中介文化风格”，但是英语流利的被试的汉语语用模式已经明显地偏离了汉语语用规范，并正在向英语语用规范靠拢，也就是说，其“中介文化风格”正处于形成过程中。

为了进一步检验这个结论，我们以马来西亚华人为对象，在范燕妮、李柏令（2011）的基础上，进一步展开深入的调查研究，以考察不同的社会环境因素在汉英双语者“中介文化风格”形成过程中的影响。

马来西亚华人是该国仅次于马来人的第二大族群，约占全国人口总数的24.6个百分点（2010年）。绝大部分华人的母语为华语，即通行于海外华人圈的汉语标准语。由于长期受到当地历史、文化、方言以及社会环境等因素的影响，马来西亚华语在结构上与汉语普通话有所不同。

除了华语以外，马来西亚华人还使用马来语和英语作为第二语言。马来语是宪法规定的国语，是所有公民在接受教育时都必须学习的，华人一般将它用作不同族群之间的族际通用语。另一方面，马来西亚曾经是英国的殖民地，1957年独立以后，至今仍为英联邦成员国。因此，其英语教育拥有从幼儿园直到大学的完整教育体系。在马来西亚，英语被广泛地使用于行政、工商业、科技教育、服务及媒体等方面，因而流利的英语也是就业方面必备的条件之一。近些年来，英语也出现了逐渐取代马来语而成为族际通用语的趋势。

马来西亚华人社团向来重视中华语言文化的维护和传承，并为此进行了不懈的努力。目前，马来西亚拥有中国以外最完善的中文教育体系，全国设有1200余所国民型华文小学、60所独立中学和3所私立大专院校。这些采用母语教学的华文学校提倡“三文三语”的教育方针，除了注重母语教育外，也把马来语和英语列为必修科目。在文化上，马来西亚华人在整体上也是公认的保持中华文化最完整的海外群体。

因此，马来西亚华裔学生与中国大学生在母语文化上具有相似性，在其“中介文化风格”的发展方面具有可比性。

二、研究对象和方法

本研究的被试为马来西亚以华语为母语的大、中学生，共137人。其中，马来西亚泰勒学院（Taylor’s College）本科二三年级学生25人、马来亚大学（University of Malaya）中文系对外汉语专业本科三四年级学生46人、上海交通大学汉语言专业（对外）四年级本科马来西亚华裔留学生30人、马来西亚雪兰莪州加影育华中学高中一年级学生36人。

被试根据其英语教育背景分为英语“高水平、中水平和低水平”3组。其中，泰勒学院学生为高水平组。该学院以全英语授课，学生对英语文化的了解比较深入或者有过出国留学的经历。马来亚大学和上海交通大学的学生为中水平组。作为汉语言专业大学生，他们的绝大部分课程都以汉语授课，英语只是必修课程之一，对英语语言知识以及相关文化的了解相对较少。加影育华中学学生为低水平组。他们作为高一学生，接受英语教育的经历比前者更少。

范燕妮、李柏令（2011）的研究将被试分为“流利组”和“不流利组”，以英语专业大三学生为“流利组”，非英语专业大一学生为“不流利组”，并对两组被试进行了对照研究。本研究则将被试进一步细分为“高、中、低”3组，以便更加细致地观察被试在华英两种语言发展中的变化趋势。

数据通过DCT进行搜集。共发出问卷150份，收回有效问卷137份。英语和汉语问卷共分为：

高水平组：英语卷（n=25），汉语卷（n=25）；

中水平组：英语卷（n=76），汉语卷（n=76）；

低水平组：英语卷（n=36），汉语卷（n=36）。

三、调查结果分析

（一）起始行为语

“起始行为语”（alerter）是指提出请求时的招呼语，包括呼格（如“小李”“老师”）、提醒词（如“嘿”“hi”）、强调语（如“听着”“注意”）和道歉提醒语（如“不好意思”）等用来引起受话人注意的语句。

3个水平组在问卷中所体现的使用起始行为语和不使用起始行为语的调查结果见表1和图1。

根据表1和图1，我们可以看到，三个水平组的被试在汉英两种测试卷中使用起始行为语的频度呈现逐步上升的趋势。而且，高水平组和中水平组的汉英差异分别仅为8个百分点和5.3个百分点，大大低于低水平组汉英差异的13.9个百分点，显示被试在英语学习的中、高水平阶段，其汉英差异出现缩小趋势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，流利组的汉语卷和英语卷中起始行为语的使用率均高于不流利组的汉语卷，明显地展现了流利组在汉英两种语言使用中的一致性，以及流利组的汉语与不流利组的汉语之间的差异性。说明流利组被试的汉语确已受到英语的影响，大幅度地提高了起始行为语的使用比重。

（二）请求策略

请求策略主要分为直接策略和间接策略（包括“规约性间接”和“非规约性间接）两大类。Blum-kulka（1989）曾发现，在澳大利亚英语中，直接策略仅为9.8%，而规约性间接策略的使用比重达到82.4%。而在国内针对汉语的调查研究中，原坤阳等人（2012）的调查显示，“直接”“规约性间接”“非规约性间接”等3种主要策略的水平分别为43.73%、49.40%、6.87%。其中“规约性间接”虽位居第一，但仅以微弱优势（5.67个百分点）领先于“直接”，两者可谓“旗鼓相当”。其他大部分同类调查的结果也大体如此。这说明，高度的直接性水平也是汉文化影响下的汉语策略的主要特征之一。陈克禄（2011）针对泰国、印尼、韩国、日本等外国留学生汉语请求行为习得的研究也发现，规约性间接策略是留学生使用的主要策略，但随着汉语水平的提高而呈现不断递减的态势，逐渐接近中国学生的使用水平，说明其汉语语用能力得到了不断发展。这也从反面证明了规约性间接策略确实在汉语请求行为中所占比重较低。

1.直接策略

图2：三个水平组在汉英语问卷中的直接请求策略使用调查情况（%）。

根据图2的数据，三个水平组在汉英两个测试卷中均显示了在直接请求策略的使用频率上的下降趋势。而且，高水平组和中水平组的汉英差异分别仅为4.3个百分点和1.3个百分点，大大低于低水平组汉英差异的13.9个百分点。这同样显示被试在英语学习的中、高水平阶段，其汉英差异出现了缩小趋势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，在流利组的汉语卷中出现了明显的向其英语卷靠拢并偏离不流利组的汉语卷的趋向。这样一种差异，反映了在流利组中确实存在汉英两种语言之间双向互动的中介文化样式的发展趋势，说明流利组被试确已受到英语的影响，他们在使用汉语时所使用的请求策略已经大幅度地向英语趋近，即较少使用直接策略，而更多地使用规约性间接策略。

与之不同的是，在范燕妮、李柏令（2011）中，流利组的汉英之间的差异度仍然达到17.44个百分点，而本次调查发现，高水平组和中水平组的汉英差异已极为微小，已呈现出一致性。

2.间接策略

图3：三个水平组在汉英语问卷中的规约性间接请求策略使用调查情况（%）。

根据图3的数据所示，汉英两个问卷在三个水平组中同样显示了在规约性间接请求策略使用频率上的不断提高。

在低水平组的英语测试卷中使用规约性间接请求策略比其汉语卷高16.7个百分点，显示该组被试的英汉两种语言差异仍然较大。在中水平组的两个问卷中，其差异仅为2.6%，已基本合流。不过，在高水平组中，两者的差异又重新拉大，达到13.6个百分点。这个差异一方面小于低水平组的差异，另一方面则显示了汉语的比重高于英语的“倒挂”之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示，就规约性间接策略而言，在不流利祖的汉语卷和流利组的汉语卷中的比重分别为51.46%和64.66%，说明流利组被试确已受到英语的影响，他们在使用汉语时所使用的请求策略已经大幅度地向英语趋近，即较少使用直接策略，而更多地使用规约性间接策略。而流利组的汉语卷（64.66%）与英语卷（79.33%）之间仍然存在一定的差异（14.67%），说明二者离合流尚有较大距离。

（三）外部修饰语

外部修饰语是指在中心行为语外部使用的一些支持中心行为语的话语，主要作用是让听话者觉得该请求真实可信和有道理。在汉语中，与英语“can”对应的词“能够”和与“will”对应的词“愿意”即使在用于请求时也在很大程度上表达了它们的字面意思，听起来过于生硬，用在熟人之间又显得过于文绉绉。

图4：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

从图4的数据中可以看出，三个水平组在汉英测试卷中使用外部修饰语的比重呈逐步上升趋势。这一结果显示，随着英语水平的不断提高，被试一方面英语语用能力在向英语母语者靠拢，同时也带动了其汉语语用行为向英语靠拢。另一方面，汉英之间的差异也始终存在，从低水平组的5.5个百分点，到中水平组的9.2个百分点，再到高水平组的12个百分点，略呈扩大之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也显示流利组的汉语卷同样有着向英语卷趋同，而与不流利组的汉语卷趋异的倾向。

（四）内部修饰语

内部修饰语是指在中心行为语内部用来缓和或者加重请求行为力度的手段。经过统计，三个水平组在汉英语测试卷中所呈现的三种内部修饰语的使用比重见图5、图6和图7。

图5：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图5显示，三个水平组在汉英测试卷中使用句法降级手段的比重呈逐步上升趋势。从汉英之间的差异度来看，低水平组的差异度为11.3个百分点，中水平组为9.2个百分点，高水平组为4个百分点，呈现逐步合流之势。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也发现，在不流利组的汉语卷中，使用句法降级手段的比重仅为30.39%，不到三分之一，而流利组的汉语卷则上升到39.57%，约占五分之二。这一上升趋势与本研究结果中的从低水平组到中水平组的变化情况几乎相同。而本研究还进一步发现，到了高水平组，上升趋势以及汉英之间的合流趋势更加明显。

图6：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图6显示，三个水平组在汉英测试卷中使用词汇降级手段的比重呈逐步下降趋势。从汉英之间的差异度来看，低水平组的差异度为5.6个百分点，中水平组为6.6个百分点，高水平组为0个百分点，表明二者最终合流，已无任何差异。

范燕妮、李柏令（2011）的研究也发现，在不流利组的汉语卷中，使用词汇降级手段的比重为61.63%，而流利组的汉语卷则下降到39.50%。这一下降趋势与本研究结果中的从低水平组到中水平组的变化情况大致相似。而本研究还进一步发现，到了高水平组，汉英之间已经完全合流。

图7：三个水平组在汉英语测试卷中使用外部修饰语的比重情况（%）。

图7显示，三个水平组在英语测试卷中使用升级手段的比重呈现下降趋势。不过，汉语卷在中水平组曾表现为上升（15.8），但到高水平组又降回较低比重（12），与低水平组（11.1）相当。

而范燕妮、李柏令（2011）的研究则发现，在不流利组和流利组的汉语卷中，使用升级手段的比重分别为7.98%和8.70%，略呈上升之势。而流利组的英语卷中，使用升级手段的比重仅为6.40%。

因此，在内部修饰语的使用上，本研究与范燕妮、李柏令（2011）的研究均显示，伴随着句法降级手段比重的上升，词汇降级手段的比重也相应地下降。而本研究则进一步发现，高水平组的汉英两种语言表现已经没有显著差异，甚至没有差异。而在升级手段方面，两项研究的结果也大体一致。

四、结语

通过以上对调查结果的分析，我们发现，在马来西亚华裔学生华英双语者的请求言语行为中，确实存在英语向华语的语用反向迁移。这一结果说明，高水平和中水平英语学习者由于拥有至少11年的英语学习背景，已经受到英语文化的深入影响。而且这种影响随着英语水平的提高而逐渐加大。而这一点，与范燕妮、李柏令（2011）所得结果是一致的。即随着英语学习时间的加长，中国大学生汉英双语者的汉语语用模式已经明显地偏离了汉语语用规范，并正在向英语语用规范靠拢。

同时，范燕妮、李柏令（2011）所得到的另一个结果是，中国大学生汉英双语者的汉英请求表现中存在显著差异，表明尚未最后形成中介文化风格。关于其原因，该文认为可能是语言距离和文化距离所致。

通过对比分析，本研究则发现，在马来西亚华裔学生华英双语者的请求言语行为中，在从中水平到高水平阶段，其汉英表现之间已不存在显著差异，显示中介文化风格已经形成。

这两项研究结果的差异，说明不同的社会环境在汉英双语者“中介文化风格”形成过程中确实产生了重要影响。即中国大学生汉英双语者和马来西亚华裔华英双语者之间的差异，跟马来西亚的社会环境有关。也就是说，由于马来西亚曾经是英国的殖民地之一，而形成了英式教育体系。另外，在不同种族之间的交流中，比如说，华人和马来人或印度人都会使用英语来进行交流。同时，为了争取更多的就业机会，马来西亚华人不断提高自己的英语水平，导致他们对汉语语用规范的偏离更加严重，并最终形成中介文化风格。

（本文系2010年度国家社会科学基金项目“汉英双语者请求行为表现的多元语言能力双向研究”的阶段性成果，批准号：[10BYY025]。）

参考文献：

[1]Blum-Kulka，S.Interlanguage Pragmatics：The case of

requests[M].In R.Phillipson，E. Kellerman，L. Selinker，M.Sharwood Smith & M. Swain（eds.）Foreign/Second Language Pedagogy Research[C].Clevedon：Multilingual Matters，1991.

[2]范燕妮，李柏令.汉英双语者请求言语行为的“中介文化风格”

实证研究[J].现代语文（语言研究），2011，（33）.

[3]Blum-Kulka，S.Playing it safe：The role of conventionality

in indirectness[A].In Blum-Kulka，S.，House，J. & Kasper，G.（Eds.）Cross-Cultural Pragmatics：Requests and Apologies[C].Norwood，NJ：Ablex，1989.

[4]原坤阳，康灿辉，李柏令.汉语请求言语行为策略倾向的再调查

和再分析[J].河南科技学院学报，2012，（3）.