国外教育范文

国外教育篇1

英文名称：Elementary & Secondary Schooling Abroad

主管单位：上海市教委

主办单位：上海师范大学

出版周期：月刊

出版地址：上海市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：1007-8495

国内刊号：31-1037/G4

邮发代号：4-383

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1982

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国外教育篇2

日本：公共场所控制情绪

日本家庭教育孩子“内外有别”，指的是对家庭和公共场合要区别对待。在家里，小孩子可以完全放开，因为身边都是父母等可以接受他的亲人，而公共场合周围都是“别人”，没有接受孩子所有表现的义务，所以孩子必须对自己的言行有所收敛和控制，表现出好的一面才不会给别人添麻烦。

日本父母还会手把手教孩子，在公共场合怎样的表现才是好的，老师也会教孩子礼仪和规矩。一般素质良好的日本中产阶层的父母，会让孩子从控制自己的情绪开始：无论高兴还是难过都不能不分场合地宣泄，更不能大声叫喊。在孩子能控制自己的情绪之后，日本父母会教孩子怎样和别人谈话、相处。包括尽量站在对方的立场，说让对方宽慰的话；若是观点不一致，不用直接说出自己的真实想法，为避免更进一步的对立，可以暂时展现出低姿态，但保留自己的想法，等条件成熟时再向对方表达。

美国：乘校车有30条规矩

美国是个自由国度，但这并不意味着孩子们可以不懂规矩。拿乘校车来说，学生们需要遵守的规矩就有30条之多。美国交通局的统计资料显示，每天乘校车的学生占中小学生总数的54%，美国目前有44万辆校车穿梭在居民区和学校之间，每天要接送2500万名中小学生。一年下来，这些校车接送的中小学生就高达100亿人次。

每学期开始之前，学校会对需乘校车的学生进行统计，并发给家长和孩子乘校车的规章制度，具体包括：在校车来之前，必须提前5分钟在指定地点排队候车；当校车靠近时，必须站在离路边至少6英尺处，且排队不能延伸到街边；在校车停靠之前必须等待，只有当车停好，门开了并且司机说可以上车后才能上车；如果要从车头前绕过，需确保自己和校车保持10英尺距离，确认自己和司机都在相互能看见的范围内；禁止从车尾穿过；如果学生的东西掉在校车附近，告诉司机帮忙来捡，禁止私自去捡，避免司机看不见学生而发生悲剧。

对于以上严格的规矩，多数孩子都能遵守，不过也有少数孩子做不到。因为涉及学生的安全，老师会先对他进行严肃教育，让他明白遵守规则的重要性，再通知家长共同教育。屡教不改的学生，可能会被禁止乘校车。

法国：教孩子学会等待

尊重他人是法国家庭教育的一个基本点，学会等待便是其中一个重要内容。孩子从小就被父母有意识地培养这种习惯：并非你提什么要求都可以立马得到满足。例如，孩子哭闹，在法国父母看来是一件再正常不过的事，只要哭声不异常，一般都不去理会。几次下来，小孩子就会明白，用哭来要挟父母是无效的。

父母们还会教孩子管理时间。去法国人的家庭做客，家里人无论年龄大小，都懂得严格地尊重其他家庭成员的作息时间，小孩也不例外。该几点睡就去睡，闹也没用；该几点起来就得起来，赖床也不成；该几点吃饭就得按时吃饭。记者在法国家庭中从未看到有家长追着给孩子喂饭的情况。家长们还会通过家庭游戏等方式锻炼孩子的独立能力。

在公共场合，法国孩子一般颇守规矩。比如按次序排队、不打扰别人、说对不起、说谢谢等。法国学校从小学就开设了公民教育课程，小学主要讲社会生活的规则，如教育孩子要尊重他人、不要打扰别人、什么该做什么不该做等。

英国：把餐桌当成课堂

作为绅士国度，英国家庭很重视“餐桌教育”。餐前的举手投足是每天要重复的事，他们认为，如果在这些细节上都做不到有教养，别的方面就更难教育了。

现代的英国家庭，仍要等家中的老人和女性先坐下，然后才能就餐。传统的英国家庭会在老人或是女性成员入座时，要求在场男性成员，无论年长年幼都要站起再坐下，以示礼貌。在用餐过程中，无论长幼，都要求端坐。刀叉的使用一定要得体。英国的孩子从小就被父母教育正确使用刀叉，永远不要将刀叉锐利的一头对向他人，放置刀叉时也需要轻拿轻放。

父母要求孩子，不要在吃饭时发出不雅的声音。不要边说话边喝汤，不要在吃饭时喝饮料。一些年幼的孩子这样做了或是提了要求，都会被父母严厉制止。时间长了，孩子们就习惯了这些规矩。另外，英国人在用餐时间，就是坐在餐桌边吃饭时，谁都不可以打开电视机或看平板电脑，父母首先要做到这一点。在餐桌前，不要轻易打断别人说话，要等到别人说完了再发言。另外，如果自己要离席，需要向在场成员说明后才离开。

美国家庭改善亲子关系的10句箴言

1.“I care.”（我在乎。）

父母和孩子之间，理应相互关心，尽量避免让对方难过或让对方摔跟头。如果一切都不在乎，家庭成员之间就会相互孤立，而在乎，如同纽带，让家庭成为一个紧密的集体。

2.“You can have your space. ”（你可以拥有自己的空间。）

每个人都要有自己的空间，孩子非常珍惜自己的生活空间，有时候需要和父母保持适当距离。有些话，没有必要一再唠叨。给孩子一点空间的同时，也给我们自己一点空间。亲子间有一定距离，反而会让关系更亲密。

3.“Let’s talk.”（我们聊聊。）

发生亲子矛盾时，不如找个双方都很放松的场合，比如咖啡馆、茶楼，用“我们来谈谈”开始，推心置腹地交流。有问题就要解决，回避是不行的，不如直面问题。可是在生活里，多少人过着“捂着耳朵吃炒米――自己哄自己”的日子啊！与其在背后论他人的短长，使得话传来传去传走样，不如直接和对方说。

4.“Let's forget and forgive. ”（尽量忘记并原谅。）

人应该宽宏大量的大道理谁都懂，但落实到具体事情上就难了。家庭成员之间有所得罪，要是计较下去，一环套一环，错误和冒犯相互纠结，没有理得清的时候。外人往往都明白“清官难断家务事”，不多插手，可是自己怎么办呢？快刀斩乱麻的办法，只能是忘却和原谅。记仇可耻，原谅高贵――这种品质，违反我们的本能和人性，如逆水行舟，但也往往是我们摆脱关系困境的唯一办法。

5.“You've got an anger issue.”（你好像总是容易动怒。）

很多家长忽略青少年发怒这些性格上的因素。当今社会压力增大，人人好像都憋着一肚子愤怒。美国人往往把愤怒看成一个不好的品质。常发怒的人，被视为有情绪问题，严重的被视为心理疾病。我们必须学会面对自己的愤怒，将它管制住，不让其产生负面影响。这是孩子童年时代所需培育的修养。

6.“We are all dysfunctional.”（每个家庭都有自己的不正常。）

在视野狭窄的时候，我们担心自己的家庭和别人的不一样，并因此难为情。“跟别人一样”是不少家长鼓励、鞭策自己和孩子的一个说法。问题是没有一个家庭是正常的，家家都有自己的问题。让孩子接纳家庭的不完美非常重要，这会让他们学着接纳以后势必也不完美的单位、婚姻和他们自己的孩子，以便在此基础上寻求改进。我们也不能过早给孩子们灌输宿命感，让孩子认为自己生在某种家庭里，结果就一定先天不足。不要告诉他们“龙生龙凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。人是可塑的，也是可以改变的。

7.“My kids are probably just average. ”（我的孩子或许很普通。）

美国家长也很重视培养孩子的特长，但大多在体育方面。研究者称，类似美国儿童棒球联赛这样的体育比赛能激发出孩子身上最优秀的东西，比如团队协作、队友之间的关爱等，同样也能激发出家长身上最坏的东西，因为家长求胜心切，会逼迫自己的孩子，或者对其他孩子、对方球队话语粗鲁。但大多数美国家长在孩子失落的时候，对孩子的不杰出非常包容。

8.“Let's create some memories.”

（我们制造一些回忆吧。）

美国家长非常重视让孩子经历一些未来能回忆的事件，比如打破生活的常规，去别的地方度假，但这未必要花钱。中国家长和孩子的关系，讲究顺其自然，美国家长则强调一些有目的的活动，比如学校安排Doughnuts with Dad（和爸爸一起吃甜甜圈）、Muffins with Moms（和妈妈一起吃松饼）、Mom and Son Day（妈妈和儿子亲子日）、Dad and Daughter Party（爸爸和女儿亲子日）这些活动。有些活动是有必要的，比如青春期的女儿会跟爸爸疏远，这些刻意安排的活动，有助于让这些关系更亲密，也是留给未来的美好记忆。

9.“I'll be there for you.”（我会永远做你的靠山。）

当孩子有所需要的时候，没有什么比父母亲都不在或都不管更无助的事了。父母不必任何时候都在孩子身边围着他转，有时候孩子只需要没油的时候，你像一个加油站一样等在路边。幼子在，不远游，能守护在孩子身边，非常有必要，不要把自己的离开，说成是生活所逼的无奈，其实这样的无奈大多是个人选择，我们归结于外部原因，以求内心安宁而已。你真有心，就会有办法。

10.“The particulars get us.”（细节定成败。）

国外教育篇3

一、国内外语教师教育研究现状

教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是高潮迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。

二、中国外语教师职前与在职教育

中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。

在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。

三、向国外“拿来”什么

我国的外语教师教育研究起步较晚，这便意味着我们可以借鉴不少国际上前人的优秀成果，与我国实际加以联系。这样的研究自2000年以来已经着手。但是，对于我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段的研究仍旧为数不多，我国的教师教育停留在广泛讨论、总结、概述、翻译著作等方面，缺少的是国外学者“以小见大，小题大做”的宗旨，善于发现教师教育实施过程中的细枝末节，从问题本身出发，阐释现象缘由，结合理论解释分析，这种自下而上的研究模式是我国外语教师教育研究还欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而来的学术无国界，客观地说，这是利弊相衡的。在享受知识共享、学术共同发展的同时，对本国教师发展道路的探究应当基于本国的实际国情、学情。在跨文化背景下，教师教育的研究也呈现跨国界、跨文化的趋势，这首当其冲对我国的教育体制是一个挑战。因为各国的教育实际不同，一国实施的教师教育计划在另一国情下不一定成功，语言差异以及文化差异产生的问题不可小觑。因此，关于教师教育的研究，我们不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教师教育研究中具有共性的可共享的方法，结合本土教育背景与教学环境，实现全球本土化，提升我国外语教师教育的质量，为今后的外语教师提供更完善的终身教育机制，同时提高外语教师的自身水平和教学能力。外语教师教育过程中，我们还要注意的一点是提高外语教师教育的课程设置水平，提升外语教师培训项目的质量。这不仅开源节流，提高教育的效率与效果，更能实现外语教师发展的可持续性。全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各国文化、语言、风俗、贸易、教育等互相融合的过程中，在实现外语教师教育科学化与可持续化的节奏下，我们要审时度势，批判地吸收国外研究成果与经验，结合国情，科学发展外语教师教育，提升教育软实力。此外，教师的专业技能与学科基础知识的并行发展也是教师教育计划中不可忽视的一个要点。

国外教育篇4

[关键词]国外公民教育变迁教育启示

[中图分类号]D648 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0126 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 20

[作者简介]刘晓芳（1981—），女，河南平顶山人。2013级博士生，主要研究方向为教育政策与法规、教育学基本理论。

全球化时代的到来对传统的公民身份提出了新的要求，公民教育一直是世界各国密切关注的教育主题。随着全球化的不断深入和发展，国外主要国家的公民教育也随之兴起和发展，并表现出明显的阶段性和不同侧重，对推进我国公民教育的开展提供了很多有价值的参考与借鉴。

一、国外主要国家公民教育的发展阶段及特点

（一）公民教育的早期萌芽阶段

公民作为一个古老的概念，可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。古希腊是西方文明的发源地，也是公民教育的发源地。希腊的公民教育与希腊的城邦建制是分不开的。由于城邦需要划定一部分人处理该共同体的公共事务，从而出现了者和被治者两种不同的阶层或阶级，而那些能够享受的一类人往往都是一直生活在城邦中的人，于是出现了能分享城邦的公共生活的公民。如柏拉图在《理想国》中认为公民是城邦的护卫者，他们必须具有勇敢、节制、智慧、正义的美德。亚里士多德指出，有资格参与城邦议事和审判事务的人，才可以被称为该城邦的公民。由上可知，古希腊的公民教育的范围只限于少数人。

古罗马时期也出现了“公民”的萌芽，但是在不同时期内容有所不同。古罗马经历了王政时期、共和时期和帝国时期，公民的范围也随之由王政时期的罗马城市贵族发展扩大到共和时期的平民和贵族。但在帝国时期出现了专制的状态，公民的政治地位渐趋没落。值得一提的是，罗马的公民教育是很有特色的，如古罗马时期，儿童17岁就可入政府机构见习或去元老院旁观会议，从而得到法律上的训练；学校还把“十二铜表法”长期作为学校的重要教材。可见注意公民教育的实践和对雄辩术的培养等。

（二）公民教育的逐步普及和发展。

17、18 世纪时，欧洲资产阶级开始登上历史舞台，与此相应，近代公民概念也出现了翻天覆地的变化，也使得真正意义上的“公民”及“公民教育”逐步普及和发展。在公民范围方面，近代公民范围不断扩大，真正具有了普遍性，不再是特权阶层身份的象征。如洛克、卢梭等人强调一切人都是公民，公民与政府是一种契约关系，人与人是平等的。

从历史上看，公民最早是作为对封建臣民意识的排斥孕育而生的，早期的公民教育很重视于对“公民”的身份界定，而对于公民教育的研究与实施也是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。如，美国是较早推行公民教育的国家之一。早在共和国建立之初， 共和国的缔造者就宣称要培养受过教育的公民，因为他们坚信共和国的生存有赖于受过教育的公民。

但是早期公民身份的确定具有封闭性特征，强调主流文化，而与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。在多种族混合国家的公民教育，被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体或移民群体的文化往往是被压迫和被排挤的。

西方对于公民及公民教育的认识在不断深化，在对公民的论述中，凯兴斯泰纳和杜威起了非常重要的推动作用。凯兴斯泰纳把立宪国家作为公民概念的前提，他认为公民具有三种美德，即“公正”、“合法”及“劳作”，而公民教育也是围绕着这几种美德的培养而进行的。杜威的民主理想对国家及教育都产生了巨大影响。他认为，实现民主的理想就要培养实现民主的公民，公民应是相互平等的交流者，同时要完善民主就需要有个性的公民。这些理论和实践都促进了对公民的理解和公民教育实践的深入发展。

（三）公民教育的深入发展时期

第二次世界大战以后， 世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮，使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。同时，“欧洲文化中心论”遇到世俗化、后现代化的强烈挑战而日益减弱。西方对公民概念的认识也受到前所未有的关注， 众多政治哲学流派如自由主义、共和主义、社群主义等均阐述了各自的公民观。西方对公民教育思想的研究与发展进入了深入发展的新历史时期。

20 世纪 50、60 年代以来，西方发达资本主义国家根据各自不同的情况进一步改革其公民教育，如完善民主制度、培养公民能力、鼓励公众积极参与社会公共生活等。西方国家弱势群体为获得公民权利通过很多努力和途径。如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等，都推动了公民教育的深入发展。

（四）当代公民教育开拓更广阔的视野

近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景下超越了传统的国家定位，全球化正改变着世界，为公民教育的发展提供了新的机遇。在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育以及多元文化的公民教育渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

如美国的全球教育和多元文化教育、加拿大全球教育和国际教育、俄罗斯的族际教育， 以及日本 20 世纪 80 年代以来所进行的培养具有国际视野的日本人的教育等等。这些国家都不约而同地将培养全球公民作为当代公民教育的重要目标。强调培养进行世界交往所需要的知识、态度和能力，包括个体的宽容和开放态度、能够尊重价值差异和适应不同文化的能力， 以及对人类共同命运的关注意识。

二、对我国公民教育的启示

我国是个多民族的国家，现实中也还存在着一些弱势群体，特别随着中国现代化进程的加剧，人口流动、迁徙的增多，要实现各民族和不同人群之间的和谐发展，加强对公民教育的深入理解是很必要的。在全球化时代的中国公民教育如何深入发展？从国外的公民教育进程我们得到怎样的启示？

（一）公民教育要更具全球视野

在全球化时代，我们培养的公民不仅仅是一个国家的公民，而是要具有国际化的视野，具有“世界公民意识”的公民。如在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格，如既要自尊、自信、自强、自律、负责， 也要有对他人尊重、宽容、理解的胸怀和与他人合作共享的能力。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要有以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同等。

（二）公民教育要更注重理解和尊重

全球化的加剧和不同国家、不同民族群体交往的增多，以及不同地区移民的增多，使得我们的公民教育要更注重不同群体间的理解和尊重。

在不同群体不断交往融合的今天，每个个体都要承认我们共在一个“生态圈”之中，强调“共荣”“共生”的可持续发展。为此，就需要培养学生具有一种生存的同一感，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见。例如，近20年来。“学会关心”“学会共同生活”已开始成为当代各国教育的主题。很多学校教育中通过推进国际理解教育、多元文化教育、全球教育以及和平教育等进行世界公民教育，重点培养青年一代对不同文化、不同传统的理解和尊重。

（三）公民教育要增加公民参加的实践

在以往的公民教育中，公民参与也在目标里被提及，但对参与的理解只是停留在狭义的理解之上，即所谓参与主要集中在对政府的决策施加影响，或者说带着这一目的去行动（ 如投票、加入政党， 或成为候选人等）。随着对公民教育的深入理解，公民教育的实践是必不可缺的重要环节。公民的实践参与要强调社会参与，同时要与行动的情感、意愿、态度结合起来， 强调能动地参与社会生活及所在社区公共事务者，要学会在实践中维护权利，践行义务，积极参与公共生活，学会负责任地生活。公民具有的素质必须要落实要实践中，在参与中体现其权利和义务，以及民主与法治意识等。同时在参与实践的过程中不断地增强反思意识和批判意识，养成分析、批判和反思不同语言、权力、社群及社会实践之关系的能力，提供个体充足的空间以反思自己及他人的行为，学会以他人的眼光看世界，从而促进我们与他者之视界的融合。

〔参 考 文 献〕

〔1〕葛新斌.公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤〔J〕.清华大学教育研究，2000，（03）.

〔2〕李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型〔J〕.教育研究，2002，（10）.

〔3〕唐克军，蔡迎旗.当代西方公民教育的模式〔J〕.未来与发展，2009，（01）.

〔4〕李芳.改革开放以来中国公民教育问题研究路径综述〔J〕.理论学刊，2006，（03）.

〔5〕李庶泉.公民教育的国际比较〔J〕.济南大学学报：社会科学版，2005，（03）.

国外教育篇5

1.苛刻的准入门槛

德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。

2.严格的在职培训

按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。

二、德国职业教育教师培养特色

1.完善的培养培训体系

从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。

2.高度重视专业教学法

在大学学习中，无论是本科阶段还是硕士阶段均设置了专业教学法模块，在硕士阶段学生还需进行专业实践，目的是加强对专业教学法的理解及实践运用能力。在教师的预备实习阶段，实习教师需在教师进修学院学习高达140-280学时的专业教学法。通过专业教学法的学习，教师更加清楚地知道如何才能将专业知识最好的传授给学生，以获得最好的教学效果。

3.注重实践能力综合培养

在德国，学生若想进入大学学习职教师资专业，必须具备至少26周的企业实习经验。并且学生在大学期间也要完成为期26周的企业实习，这样才有资格参加第二次国家考试。在为期两年的预备实习阶段，在经验丰富的老教师的指导下，基于问题导向去尝试进行授课。另外，德国政府对于愿意提供教师培训的企业给予了许多政策上的支持，从而吸引了大批的企业参与到教师的在职培训中来。

4.考试要求非常严格

宽进严出。在德国要想成为一名职业学校的教师，需要首先通过本科学位考试、然后先后通过两次国家考试。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长、企业专家及有关考试机构的代表组成。考试不再局限于理论知识，同样重视对考生实践能力的考察。考试形式的多样性及考试过程的严格性充分保证了对考生的全面考察，能够较准确、真实地反映出考生是否具备成为职教师资的能力资格。

5.强有效的法律支持

法律健全使德国职业教育界和企业界都有法可依。德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行。另外德国对职业教师培训也有明确的法规——《职业教育培训师资规定》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，对于职业教育教师的学历资格、考核、继续教育等方面都有具体而严格的法律规定。

三、德国职业教育教师的高地位

在德国，职业教育学校的教师都必须是大学毕业生。他们不但应当具有较高的学术造诣，丰富的教育学和心理学知识，以及教育和教学的实践能力，而且应当处处为人师表。

1.公务员的身份

德国职业学校的教师享有很高的社会地位。联邦政府规定,教师是国家公职人员,与政府官员享有同等的社会地位,不受解雇的威胁,并享有免缴劳动保险费等权利。国家公职人员的工资分三类,中小学和职业学校教师的工资均在第一类中。在德国人眼中，教师职业是一种相当崇高的职业。教师职业受到青睐。每个教师都是国家公务员，只要不犯法就终身不会失业。

2.丰厚的薪酬待遇

德国职业学校的教师享有优厚的工资待遇。无论与欧洲其他国家同行相比，还是同国内其他职业工作者相比，都是比较高的，并超过国内平均水平。职校教师的工资一般相当于工人工资的1.5至2倍，其中工作五年左右的理论课教师6470欧元/月，换算成人民币约51760元/月（按照1：8汇率计算）。除基本工资外,教师的收入还包括地区补贴、婚姻子女补助、职务补贴和房租补贴等。考察表明，在德国当一名职业学校的教师，可谓是“上大学容易毕业难”，大学生从入校到毕业，平均需要7年，4-5年能毕业的人很少。难度最大的是国家教师资格考试，这大约要花3年左右的时间，德国的制度设置杜绝了“走后门”的陋习，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师，而一旦实现当教师的梦想时，年龄已经在30岁上下了，基于这样的背景，教师职业备受尊重，教育界人才荟萃。

四、德国职业教育教师培养对我们的启示

1.紧扣职业热情主题，加强职业引导工作

在德国考察学习期间，不莱梅大学研究院的Hauschild教授向我们介绍了德国企业参与职业教育培养的投入与产出成本测算和职业教育的定位。通过调查问卷研究职业热情、企业热情和道德热情对职业定位的影响，经研究发现三者之间职业热情影响最大。反观职业教育现状，如何提升学生对职业的归宿感和认同感？如何提升职校教师的职业热情？研究显示教师的能力、素养直接决定了职业教育学生的选择和定位是否长久、稳定并充满激情，而非全部受制于收入的多少来决定职业热情的高低。教师的职业热情从根本上影响学生的职业热情和定位，通过培养教师的职业热情和归宿感，最终实现学生的职业热情和归宿。基于此，建议学院从两个方面，加强职业引导工作。一方面加强对在岗教师的职业引导工作，通过教育、培训、实践、考核、待遇、事业等多方途径，制定教师的成长计划，培养教师的爱岗敬业、爱校兴校、为人师表的职业热情、企业热情和道德热情。另一方面，在人才引进时，一定要考察教师的在职业引导上接受到的教育，加大对教师在职业热情、企业热情和道德热情三方面的考核力度，认真分析其入职担任教师岗位的工作动机，防止投机教师职业以及不具备为人师表素养的人员混入到教师队伍中来，为教师队伍的纯洁性和先进性在人才引进上把好选人的第一道关。

2.紧扣实践能力主题，加强学历提升工作

基于学历层次不高、年轻教师比重较大的现状，学院要不断提升教师的学历层次。但是学历提升的目的不应该仅仅是拿一个文凭，而应该将重点放在提高自身的专业实践能力上。在教师学历提升期间（例如攻读硕士、博士学位），要对下企业实践锻炼提出具体的要求。在职称评定时，要注重实践能力的职称评审制度建设。以往职业院校教师评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，没有体现职业教育的差异性。强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一。此外，学院引进企业专业技术人才要在职称评审领域给予政策倾向。

3.紧扣产业园区主题，加强各类培训工作

一是要加强新入职教师的师范素质和教师基本功培训。德国的职业学校教师，都经过了为期两年的预备实习。当前我们基本上是直接选用大学毕业生（硕士为主）来担当职教专业课教师，因此，必须对新教师进行师范专业培训和专业教学论方面的培训。对新入职的教师采用集中培训的方式，聘请校内外的专家进行师范技能的培训，主要在教学方法、教学程序、教学理念等方面进行标准化的集中训练，实践一般为1-2周。培训结束时要进行达标考核，并将考核的结果和年度考核、职称晋升等挂钩，存入个人业务档案里。二是要加强双师素质队伍培训。可以采取以下途径：第一，选送新入职专业教师到园区合作企业进行1年的实习，熟悉生产流程、业务流程，掌握实训设备的操作规程，提高其专业实践能力，加深对理论的理解。第二，认真组织实施两年一个周期的专业教师到园区企业、科研单位进行专业实践。系部结合专业和师资实际情况，了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师带着教学中的一些问题，提高推广和应用新技术开发的能力。第三，依托园区企业进行师资培训。我们可以借助园区搭台，主动积极地邀请企业参与到教师培训中来。园区可以来协调企业和学校在整个职业教育的领域达成协作关系，保障双方有充分的话语权，能够明确双方的责任与义务，解决具体问题。

4.紧扣国际接轨主题，加强国际项目合作工作

我们参观的欧洲（柏林）商学院，能够在短短几年之内快速发展，在国际上拥有较强的竞争力，就缘于它以国际化、实践教学委办学特色的办学理念。该校毕业的学生都成为企业高管、或是创意届的精英，展现出强大的生命力。在国内，青岛职业学院等高职院校为我们在与国际接轨方面提供了很好的借鉴，加强在师资培养方面的交流与合作，新加坡特许科技学院在中国设立奖学金，为中国职业院校培训教师。从2004年起，该学院与中国职业技术教育学会、中国国际人才交流协会合作，先后提供奖学金为1000余名职业教师和企业人员赴新加坡学习等。我们可以与德国、新加坡等在联合办学方面、师资培养方面作出积极的探索，提升国际竞争力。

国外教育篇6

那么，小班化教育在国外发展情况如何，有哪些地方可以值得我国借鉴呢？

一、国外小班化教育发展情况

（一）法国小班化教育发展情况

首先，法国是最早实施小班化教育的国家。早在1937年，法国就进行了小班化教育尝试。1969年，法国教育部的通知指出：“一般小学教育的班级定员，预备级（一年级）为25人，其他各年级（2-5年级）任何情况下都不得超过35人” 。这一通知首次规定了小学班级定员的编制标准。

其次，法国在中等教育中也采取小规模的班级编制。虽然在现实中受种种条件限制，但最终，经过一系列教育制度改革，每班25人的班级规模得以实现。

再次，法国小班化教育体现了精选课程内容的核心。以小班化教育的形式来加强对差生的个别指导这一点备受精选课程青睐。在80年代后期，法国的教育改革，把重点放在“精选基础教育课程内容，强调对落后学生的个别指导”将小班化教育推向新的高度。

（二）美国小班化教育发展情况

首先，美国在小班化教育的研究程度上更深刻。其研究已不是能否实行小班化教育的问题，而是在各州现实情况下，如何实现小班化教育效能的问题。美国的小班教育已经有几十年的历史，教育理论的研究已经在课堂上产生更丰硕的成果。特别是随着小班化教育试验在全美范围内的开展，出现了比原来更多的富有成效的操作模式。在美国，学者们关注的不是大小班给学生成绩带来的影响，而是在小班环境下，学生成绩是如何产生变化的，变化的条件又是什么。这就使得美国小班化教育研究更加深入。

其次，庞大的研究队伍是美国小班化教育的另一特色。从教育专家到家长、从学校到教师、从联邦政府到州政府，他们都热情支持并积极参与到小班化教育的研究当中。20世纪80年代，缩小班级规模的实验在美国的部分州逐渐开展起来，如印第安纳州的“Prime Time（1984-1989）”和田纳西州的“STAR（1985-1989）”。它们规模大、历时长、范围广、资料丰富，并且将定性与定量的研究方法综合运用，实验最终得出班级规模越小，学生表现越好，减少班级人数利大于弊等研究结论。

（三）芬兰小班化教育情况

首先，芬兰建立了小班小校制度，充分体现教育平等。分布在4000所综合学校的60万名在校学生中，每个学校大约150人左右，20人是芬兰班级的最多人数。这样的一种制度关注的是，不让每一个学生落后，学校亦没有平民与贵族之分，充分体现了教育的公平。

其次，芬兰运用准确的发展策略，能够将小班化教育的教育资源有效配置。为什么在强调平等的众多北欧国家中，芬兰能够以黑马姿态脱颖而出？这里的关键就是策略问题。芬兰在进行小班化教育改革的过程中运用“专注”策略，把资源配置在“最需要的地方”，资源的有效利用使得芬兰的小班化教育办得如火如荼。

（四）英国小班化教育情况

首先，英国的学校招生人数受大众监督。在1988年的《教育改革法》中明确指出，每一所非私立学校都必须公布招生人数，学生人数不得超出每班20―25人的限制。以政策法律来约束学校的班级人数为英国小班化教育的实施提供政治支持。

其次，英国的学校让学生灵活选择自己的课程体系，为小班化教育因材施教提供机会。课程内容强调“为全体学生创造时机，挖掘潜能，实现卓越”。此外，在教学环境的布置上，遵循“不浪费每一面墙壁”的原则，课堂充满育人的气氛，充分调动了学生的学习热情。对学生的分层教学和评价也使学生的个性得到充分的发展。

二、国外小班化教育发展的影响因素

国外小班化教育在二十世纪六七十年代就已得到迅速发展，这决非偶然，其中，不仅有经济的复苏和人口出生率下降导致的入学人数再次回跌的因素，还有一些更复杂的因素。

（一）思想上的影响

二十世纪五六十年代，要素主义的教育功能中提出“教育促进人的发展”、现有的教育状况弊端凸显，已无法满足人们对优质教育的需求，以人为本的教育思潮应运而生。教育不再是以前的仅仅以塑造行为为目标，获得知识的过程，而是发展人的情感、态度、价值观等高级心理品质的内在学习过程。在此之前，课程往往忽略学生身心发展规律，只重视学科的知识结构。而此时学生的认知发展和情感发展特点二者统筹兼顾，使得学生在促进他们成长的环境中发展认知、发现、合作交流及审美的能力。现代人本主义教育的思想与个别化教学、小班教学的思想较为一致，都体现了以学生为本，以发展为宗旨的素质教育新理念和目标。也因此，20世纪60年代以后，小班化教育得以迅速发展。

另一方面，各国社会在民主主义的思潮下正进行着如火如荼地变革，人们对教育民主与教育公平的呼声越来越强烈。就其本质，是追求教育机会均等。提倡适合儿童的本性与自由、以个性和自我发展为目的的小班教育受教育机会均等思想的影响发展大步向前。

（二）理论上的支持

究竟是小比大好，还是大比小好？教育研究人员为弄清这层关系，即弄清班级规模与教学效果的关系，做出了大量的实验研究。比如说1978年，格拉斯和史密斯运用元分析方法，对1900-1978年之间有关班级规模的77个实验研究进行了分析比较；1984年，印第安纳州的“最佳时机”计划；1996-1997年威斯康星的学生成绩保障项目（SAGE）；1985-1989年田纳西州的STAR计划等等。这些研究使得人们对小班化教育有了新的认识，同时有力地证明了小班化教育的优势之处。相对大班，小班用于教学的时间增加，用于非教学活动的时间减少，同时小班不仅使学生的成绩得到提高，更使学生的情感得到极大发展。这些实践成果极大地推动了小班化教育的发展。

（三）政治上的推动

国外小班化教育的推行还有政治方面的因素，即舆论界的推崇和公共资金的运用。即使没有充足的证据，人们也更愿意相信小班教育的有效性，学生得到更多地关注，教师的教学更加高效。曾经有一项调查，当问到“你认为小班化教育对学生成绩能产生多大变化时？”75%的人回答“会产生很大影响”。而认为“生均教育经费的多少对学生成绩产生很大变化”只占39%，二者对照，足以说明为何人们如此推崇小班化教育。另外，此项调查结果显示，当出现经费不足情况时，人们宁愿削减行政职员人数，也不愿扩大班级规模，减少教员人数。

随着20世纪80年代以来教育经费的增加，人们发现资金并没有用在关键处，大部分钱都被用来雇用新教师，那按理说，小班化教育更有可能实践，可班级规模基本没变。原因是很多老师去关注那些小部分学习力有障碍的学生以及有特殊需要的学生。对于这种钱没有直接用于课堂的现象，选民们发挥了极大作用，他们更多地把选票投向那些将钱用于缩小班级规模改革的候选人。这种选民们对公共资金去向的讨论为小班化教育的改革提供了政治支持。

三、国外小班化教育给我们的启示

我国小班化教育的发展已经明显落后于国外，不仅是研究上，还有实践经验上亦不够丰富。尽管当前小班化教育发展在我国出现种种问题，但没有问题才是最大的问题，一项改革的好坏并不是以它是否存在问题为判定标准的，而是看它是否真的有利于人类的发展。因此，我们要直面当下我国小班化教育存在的种种问题，在参考国外小班化教育的发展特色的基础上，结合以上对我国小班化教育困境的解读，提出以下几点启示。

（一）根据我国国情，遵循理性发展

我们必须承认一点，与最早实施小班化教育的法国相比，我国的小班化教育在起跑线上就已经远远落后，但这并不能成为现阶段我国小班化教育发展状况出现问题的托词。每一个国家每一项教育制度的改革都是经受了种种困难后取得成功的，如果我们邯郸学步直接套用别国的小班化教育模式，其结果肯定是惨不忍睹，这也是我国一些学者对小班化教育持不支持态度的原因，他们认为，小班化教育不适用于我国。小班化教育模式并不是国外享有的特权，虽然国情不同，但我们可以求同存异。中国是一个幅员辽阔的国家，但是我们应该深刻认识到我们的国家：经济发展不平衡、教育形势复杂、资源紧缺……这一个又一个的问题使得我们不得不谨慎地看待小班化教育的开展。从大班教育到小班化教育还是需要循序渐进，不能一蹴而就。我们可以运用普及义务教育的思想，有条件的地方先实行，没条件的地方可以先普及小班化教育的精神思想，为以后小班化教育快速步上轨道奠定基础。

（二）理论与实践研究二者结合发展

从美国实施小班化教育的情况来看，他们不仅有庞大的研究队伍，还有丰富的研究成果。如前所述，一些错误的小班化教育理念正是因为没有系统的理论指导所致。因此，一方面要从实践中总结，从而上升到理性的高度，形成小班化教育的实践研究；另一方面，寻找有关小班化教育已有的理论成果，美国小班化教育发展已经有了几十年的历史，我们可以参考美国的相关理论，同时与我国国情相结合，创造性地提出具有中国特色的小班化教育理论，用理论指导实践。二者结合，可以加速小班化教育的发展。

（三）资源灵活调控，力求公平发展

从芬兰实施小班化教育的情况来看，在我国资源严重紧缺的先天条件不足情况下，资源的有效配置是实施小班化教育的重中之重。在进行分配教育资源的过程中，不仅要把资源配置在最需要的地方，还不能违背小班化教育的初衷。教育公平已不仅仅是教育机会的均等，更是教育质量和教育效果的平等。教育部门不能因为小班化教育的特殊性而去搞“特殊”，要始终记得小班化教育不是少数人享有的特权，资源分配要能灵活性调控，保障大多数学生的利益。从英国的小班化教育情况来看，我们虽做不到小班小校，但我国可以制定监督机制，教育部门有必要将教育资源配置情况定期向社会公布，受大众监督，从而以政策法律实现教育公平。

（四）师资供给充足，实现专业发展

国外教育篇7

在美国高校法制教育中，主要包括两种类型，其一是专业性的法学教育，注重培养法律人才;其二是公民体系中的法制素养教育，培养全体公民的法律意识和法律素养。对于专业性教育，是由美国法学院协会和美国律师协会共同管理的，在资格认证上主要由美国律师协会负责，是大学生获得律师资格从业证书的主要渠道，类似于我国的法学专业人才培养模式;而法制素养教育则主要倾向于整体在读大学生的法制素质教育，是以国家公民标准作为依据的法制理念与思想教育，这是培养合格公民的重要渠道。美国高校法制教育的原则主要是以公民教育的原则为指导设定的，主要包括平等性原则、公共性原则以及多元性原则三种。平等性原则是指在对学生进行法制教育时，必须要体现出公民对民主的诉求这一目标，要告知每一位在校学生法治在国家民主进程中的重要意义，即要在高校法制教育中体现出民主性，教师在面对每一位学生时，都应该坚持相互尊重、平等对待的态度。法制教育的平等性主要包括公民接受法制教育的机会是均等的、享受教育的权利是均等的。在美国高校中所面对的是来自不同民族、国家的学生，在美国的任何一位教师都必须友好平等地对待每一位学生，无论他的种族、肤色、性别，都有机会接受美国法制教育，并成为合格的美国公民的权利。所谓公共性就是指在美国高校所开展的法制教育都必须以向公众提供福利为导向，美国法制教育不与任何政党相关，具有国民性，而非政党性，且与宗教相分离，在美国高校法制教育中不宣传任何诋毁或者倾向有利于某一党派的言论与观点。所谓多元性是指在美国高校法制教育中，法制教育的内容所涉及的范围较广，凡是与美国公民息息相关的法律几乎都会在高校中独立授课，这是与中国宏观型授课模式的区别所在，即从美国小学开始一直到高等教育阶段，学校为学生提供选修自己所感兴趣的法制课程，进行专门授课。

就美国大学阶段法制教育的内容来看，主要根据大学生身心发展特点和认知水平，侧重于讲解法律制度的形成以及演变，要求大学生了解法律制度产生发展过程，制度的作用和制度如何影响人们日常生活，要从日常生活现象入手，引导大学生从感性认识变为理性认识。同时，美国高校教育的内容涵盖了公民生活的诸多方面，如就业、求学、家庭、经济生活以及国家安全等。最为引人注意的就是美国法学院开设的最为普遍的一门课程“街道法”。之所以称之为“街道法”，是因为这门课程所涉及的法律知识渗透到生活的每个领域，其普通和实用程度就像走在大街上一样，深受大学生喜欢和学习。街道法主要是针对大学二年级和三年级学生开展的教育，其中的内容包括了美国的立法和司法系统介绍、律师与纠纷处理专题、美国公民侵权行为与公共政策专题、房屋合同、信用、债务等专题，即通过专题的方式向学生横向地展开美国的法律，并在每一个专题后设置2－3个案例，便于学生加强记忆。美国乔治敦大学街道法负责人爱德华•欧•布雷恩先生回忆道:“我们将教学领域拓展到教授学生们解决冲突矛盾的技巧、提高青少年父母教育子女的能力、建立警官和社会成员的关系、改善教师的教学方法等，能够很好地提高教育的有效性。”［2］可见，美国的法制教育已经深入生活，是一门实践性很强的课，其教学内容不断适应社会的变化。客观来看，美国高校法制教育没有全国统一的教材和教学大纲，其法制教育内容也不尽相同。尽管美国高校法制教育当中的具体内容也有其一致性，但是仍然在很大程度上造成法制教育的不稳定性。

首先，美国高校法制教育方法多样化。教育者在具体的教学实施过程中可以根据学生的实际情况和教育课程的目标，灵活地安排自己的教育方法，这种教育方法具有一定的综合性。在美国高校法制教育中，反对灌输式教学，提倡教师与学生之间的互动与平等，并在此过程中实现教学目标。法制教育方法运用上则以过程为导向，当前在美国各州所采用的教育方式大相径庭，但也有各种特色，例如理论基础建构模式、价值澄清模式、体谅模式、道德认知发展模式、价值分析模式、社会行动模式等，这些模式的运用在美国高校法制教育中取得了较好的效果。同时，美国高校通过开展“走向法庭”现场实践训练，让大学生旁听法院审判，根据所学的法律知识进行实地案例分析与探讨，来判定法官给予罪犯定罪是否合理。另外，除课堂教学之外，安排组织大学生到当地警察局、律师事务所等相关机关亲自实习体验。通过不同的教育方法，培养了美国大学生法律意识和守法习惯，提高了知法护法用法的能力。其次，教育途径多元化。美国高校十分重视整合法制教育的各种途径。具体表现在:一是法制教育渗透于多学科。除了专门的法制类课程之外，还分散于其他课程教学当中，如政治课、职业道德课、历史课、人文课等。二是发挥隐性教育功能。美国高校把法制教育与校园文化建设紧密结合起来，要求课堂教学和校园文化环境相一致。比如在美国高校的学生俱乐部活动、社团活动、节日庆典活动以及社会实践服务等不同程度渗透着法制教育，传递美国的法律价值观。三是发挥“三位一体”的重要作用。学校与社区、家庭、宗教组织等各种组织建立了制度化的联系，在平时的生活中进一步学习和践行法律，养成良好的法律品格和行为习惯。法制教育不同于其他方面的教育，是因为法律法规是既定的，是不随着人的主观性而改变的。尽管美国高校法制教育的方式多种多样，但是仍然具有其局限性，主要表现在注重实践，却缺乏必要的正确引导，可能导致大学生形成错误的权利义务观。

美国高校法制教育最关键的是师资保障，其来源主要有三个方面。一是聘用优秀的人才和来自社会优秀的律师，这在美国是最为常见的，也是最为重要的师资来源。美国大学的法制课程教师都必须具备LLM(MasterofLaw)法学硕士以上学位以及部分JD(DoctorofJurisprudence，)法学博士。二是给优秀的人才提供良好的生活和教学条件。三是在课程传授上采用“选教制”，所谓选教制就是指同一门课程的教学计划是由不同的教师完成的，这样的教师配置方式一方面能够时常让学生感觉到课程的新鲜感，另外一方面是形成了教师与教师之间的竞争，从而提高教师的教学积极性，也有利于挖掘教师的创造性。

美国高校法制教育对我国高校法制教育的借鉴意义#p#分页标题#e#

美国高校法制教育理念的核心是“公民教育”，从法律关系到法律责任的逻辑联系出发，侧重于对大学生进行权利义务观的教育，把大学生培养成为具有公民责任的合格公民，让大学生树立资本主义的权利义务观，其意义在于“用与法律、法律程序、法律系统及它们赖以为基础的基本原则和价值观相关的知识和技能装备非法律专业人员的教育”。我国高校法制教育从根本上讲培养社会主义事业的建设者和接班人，是思想政治教育内容的重要组成部分，侧重于培育大学生法制观以及普及法律基本知识。因此，“培养学生具有在一个以法治为基础的多元民主社会中有效地发挥作用所必需的法律知识、法律意识直至法律行为。”［3］美国高校法制教育中有很多创新性的内容，诸如街道法教育、美国总统制教育等等，而我国当前高校法制教育则多以《思想道德修养与法律基础》为统一的教材，该教材从马克思主义法学的基本观点出发，传授我国法律的主要精神和基本内容，在大学一年级开设学习，而在大二、大三和大四阶段却不再或很少涉及。其次在该教材中涉及了宪法、民法、刑法、诉讼法等多种法律，以及部分国际性法律知识要点。但是在一学期或者一年内学完《思想道德修养与法律基础》中的所有法律知识不太现实，因此在我国高校中思想道德修养与法律基础课程总是以粗线条、宏观式的教学模式出现在大学生学习课程中。

最后我国高校所使用的《思想道德修养与法律基础》往往体现出很强的专业化色彩，与法律专业的学生所使用的初级教材几乎没有差异，往往被认为是法律专业的入门教材，美国高校法制教育虽然没有统一的教材，但是在内容上更倾向于学生的生活实际，且分门别类，这一内容设置方式，对于充实我国高校法制教育的内容具有重要的借鉴意义。通过对美国高校法制教育的方式介绍，我们不难发现，以“激发”为核心的灵活性教育模式比在我国高校法制教育中所使用的方式更加有效，在我国高校法制教育的方式中以课堂教学方式为主，缺少实践。一方面由于我国高等院校学生人数较多，大规模的法律实践教育活动很难开展;另外一方面我国高校法制教育在高校中隶属于思想政治教育大范畴之中，因此也受到了传统思想政治灌输式教育方式的影响，教学的教诲性和知识灌输性较强，缺少师生之间的交流与互动，在考试中，目前多采用开卷考试，因此很多高校学生在法制教育课程中不会投入过多的精力与兴趣。因此，学习美国高校法制教育的多种教育方式的融合，有利于优化我国高校法制教育的方式，提高法制教育的有效性。

美国高校法制教育对我国高校法制教育的启示

当前，我国法制建设处于关键时期，高校开展的法制教育是否有成效，不仅关系到当代大学生的成长成才，而且还关系着我国法制建设的进程发展。认真反思我国高校法制教育的薄弱之处，可以借鉴美国高校法制教育有益的经验和做法，从以下三个方面推进我国高校法制教育的改革和发展。在我国高校法制教育改进上，结合当前我国以人为本的目标定位，一方面要培养符合社会主义社会和现代化建设所需要的法制公民，另外一方面也应该实现由“接班人”形式教育向“人的全面发展”实质教育转变。美国的著名教育学家、社会学家约翰•杜威曾提出“教育即生活”的主张，他认为最好的教育素材是源自于社会生活，教师应该从社会生活实际出发，使学生从生活中学习，而学校应该是社会的缩影，必须为在校学生呈现真实的社会生活态势。在我国，高校大学生更加注重课程学分，应该进一步改进高校法制教育在高校中的重要地位，并以此为价值指导，不断地探索引导学生积极主动学习、独立思考的教学方式，提高法制教育的成效，以实现我国大学生的全面发展。在我国高校法制教学的方式与内容上，必须要实现理论与实践的有机统一。我国法制教育无论是在方式上还是内容设置上，总有理论与实践相互脱节的弊端，法制教育的关键在实现知法、守法与用法三者的统一，美国高校学生的用法能力则是中国高校学生所欠缺的。

用法是法制教育的最终目的，这是因为“教育的最终结果不是主要由学生在校内和校外学到了什么所决定的，而是取决于这些经验是如何设计的。”［4］要做到理论与实践的有机统一，首先，必须要以大学生的社会实际生活作为法制教育课程内容与方式设计的主要来源。其次，作为教师还应该根据法制教育课程的总体目标创造条件，并有计划地组织学生进行社会法制调查，并对调查的数据或实例进行互动式的讨论，在课程教学计划范围内，组织学生观看法制类节目或电影，从而提高课堂内容的吸引力，优化课堂教学方式。再次，充分发掘网络环境下法制教育的新途径、新方法，以培养大学生法律意识为重点，有效开展法制教育。最后，搭建合作的桥梁。高校也从社会上聘请一些有经验的律师或法律工作者，强大高校法制教育的师资。也可与高校所在地的公检法机关取得联系，由教师小规模、分批次地带领在校学生参观与法律相关国家行政部门，为大学生法制教育创造有利平台。高校法制教育开展的关键环节之一便是教学资源的来源问题，这是丰富教学内容、优化教学方式不可或缺的重要一环。在教学资源利用上，必须要注重开发优秀的教育资源，形成教育的合力。

国外教育篇8

教育部要求每一所学校、幼儿园都要制订防止餐桌浪费的具体办法，提倡小份多次管饱的文明用餐方式。各地中小学还要开展餐饮消费、办公用纸、家庭用水等情况的社会调查，到节粮、节水、环保等方面的社会实践基地参与体验活动，城市学校要在每个学段至少安排一次农业生产劳动。

中小学要编制学校年度节约计划，推广使用节能的照明、采暖、电教等设备设施，建立健全各种规章制度，细化勤俭节约条款。各地要将节约教育开展情况作为考核校长、教师的重要内容，并与教师绩效工资挂钩。

此外，各校要制定详细的评价办法，将学生日常节俭行为习惯养成情况作为重要指标，纳入到学生综合素质评价，与评优评先结合起来。

此前的一个时期，我国举国上下反复强调要重视节约型社会建设。时任国务院总理同志提出，要将建设节约型社会的内容纳入中小学教育、高等教育、职业教育和技术培训体系，教育青少年学生从小养成节约资源的良好习惯。可是反观我们的教育界不节约的现象还比比皆是：办公室、教室空无一人却空调大开；食堂里就餐时间过后，洗碗池附近堆积着整桶的馒头和米饭。家庭教育中更是不必说，父母抱着“穷什么不能穷孩子”的想法，对孩子有求必应：开学之际“疯狂采购”电子词典、笔记本电脑、MP3等“高档文具”；才买回来的衣服、文具，稍有瑕疵，眉头都不皱便弃置一旁……浪费已成为习惯，让人很痛心。

自古以来节俭便被称作“传家宝”，视为中华传统美德，怎么到了现在却给丢了呢？反观国外，生活在发达国家的孩子从八九岁起就开始“精打细算”地支配自己有限的零花钱。他们的做法与经验值得我们认真学习和借鉴。

一、 家庭

家庭是儿童生命的摇篮，俗话说得好：家长是儿童的第一任教师。家庭教育要理性，父母自身必须做好榜样，让孩子从小养成勤俭节约的好习惯。在家庭生活中，必须从小处、从细节入手，从身边的点滴小事上开展节约教育，从节约一度电、一滴水、一滴油、一粒米做起，时时处处精打细算，厉行节约，使孩子们从小养成不剩饭、不丢东西、不乱花钱的好习惯。同时要坚决纠正“再苦不能苦孩子”的错误观念，从勤俭节约的层面认识到这一观念是错误的，因为如果孩子从小没有生活艰辛的体验，就无法真正理解勤俭节约的内涵。

在日本，父母会不间断地要求孩子自己想办法挣零用钱，并且精打细算，不到万不得已不能向别人张口借钱。日本学生从小就知道生活之不易，所以他们在高中前很少拥有零花钱，更不会无节制地乱花。日本人教育孩子有—句名言： “除了阳光和空气是大自然赐予的，其他一切都要通过劳动获得。”在日本，许多孩子在课余时间去校外打工挣钱。

在泰国、马来西亚等东南亚国家和地区，华人们继承了祖先勤劳致富、节俭持家的好传统，在当地成了富翁，但是他们仍教育孩子靠自己的勤劳和智慧致富。

德国法律明文规定，不同年龄的孩子应当在家帮助父母亲完成相应的家务活。最近，又掀起了一个新的旅游热点——参观工厂，家长们带孩子一道到工厂去了解生产的过程，资源的开发与节约，特别是了解生活用品是怎样生产出来的，既让孩子开阔视野，又培养其劳动生产、勤俭节约的意识和品德。另外，家长会给孩子讲解如何使用节能家电，从小让孩子明白现代家用电器通常都比老款省电，不同品牌的电器在能耗方面会存在显著差别。他们会教育孩子在购买电器时从电器上的欧盟能源标签上来识别是否省电。另外让孩子们明白待机状态也会耗电，所以他们从小就能做到日常生活中不用电视、CD机、电脑和其他电器时随手把电源关掉，而不是让它们处于待机状态。

英国人提倡理性消费，鼓励精打细算。理财教育在英国中小学的不同阶段有不同的要求：5～7岁的儿童要懂得钱的不同来源及可以用于多种目的；7～11岁的儿童要学习管理自己的钱，认识到储蓄对于满足未来需求的作用；11～14岁的学生要懂得人们的花费和储蓄受哪些因素影响，懂得如何提高个人理财能力；14～16岁的学生要学习使用一些金融工具和服务，包括如何进行预算和储蓄。在英国，儿童储蓄账户越来越流行，大多数银行和金融机构都为16岁以下的孩子开设了特别账户，其中有1/3是孩子的零用钱和打工收入。

在比利时，孩子从8岁开始每周能从家长那里得到一定的零花钱，但金额不多，只有几枚硬币。孩子们要想买到自己喜欢的东西，必须学会慢慢积攒。当然，如果孩子攒的钱还不够，而他又确实想尽快买到自己想要的东西时，可以先向家长借，然后再用以后的零花钱慢慢偿还。这样，孩子们在买东西前就会再三权衡自己最需要什么，进而学会选择并意识到自己不可能拥有所有喜欢的东西。

二、 学校

学校不仅是学生获取知识、塑造人格的主要场所，也是进行节约教育的主课堂。国外非常注意根据学生的年龄特点和接受能力开展针对性的节约教育，以保证良好的教育效果。

教材是进行节约教育的天然载体，在教材中渗透节约教育能使学生在潜移默化中受到教育。比如新加坡小学阶段所开设的“生活与成长”和“好公民”等课程向学生灌输着勤俭节约、爱护公物、勤奋质朴等观念。印度尼西亚小学教材强调必须培养学生“确立价值观和优秀品质”，其中一项就是强调培养学生“具有节俭及热爱劳动精神”。

在英国专门制定了《公立学校德育大纲》，根据学生不同的年龄规定了有针对性的教育内容。比如小学五年级学生要接受三种节约教育：一是合理分配金钱，不铺张；二是养成惜物的品质；三是避免各种奢侈性消费。而小学六年级学生则要开展两种节约教育：一是学会理财，养成储蓄的好习惯；二是懂得烟酒不仅对身体构成危害，而且还耗费大量金钱。以此类推，不同年级都有适合孩子年龄特征与理解接受能力的类似规定及要求。

日本学校也强调根据学生的年级、年龄段等特点来开展节约教育。《日本中小学德育指导纲要》明确规定：针对一、二年级的学生围绕“爱惜钱与物”“爱护公物”等内容开展节约教育，而三、四年级的学生则注重“有节制地生活”的教育。初中生和高中生则要侧重培养他们自觉的节约理念，养成节约的习惯。

除了运用教材对学生进行节约教育外，国外还非常注重在行为习惯上培养学生的节约意识和节约习惯。西方国家的学校也会给学生订做校服，当孩子因成长而无法再穿时，家长会拿着这些校服来学校参加校服交换会，从高年级学生家长那里换来适合自己孩子穿的校服。这种的物物交换不仅可以给学生家庭节省一笔开支，还可以节约一部分物力，同时也潜移默化地让学生养成节约意识。

除校服外，不少国家还在课本的循环使用上做文章，以此推动资源节约。特别是在美国、英国、奥地利、澳大利亚等国家，中小学教科书的循环使用早已深入人心，并变成了实际行动。

在美国实行教科书无偿借用制度。

在美国，教科书实行无偿借用制度，其所有权属于学校，是随着课桌椅一起编号的。学生在学期开始时从学校借课本，等学期结束时必须把课本归还学校，供下一年级学生使用，如果课本丢失或者损坏，学生要予以赔偿。这样，一本教科书至少供8个学生先后使用，有的数学课本甚至被10个以上的学生使用。每本教材的平均使用寿命为5年。

美国教材之所以能循环使用，主要是因为其教学内容多年来基本不变。当然，为了避免使用过时的教科书，许多州每隔几年也会对教材进行修订。一般情况下，每本教材的使用寿命为3～5年。政治、历史等课本的使用年限稍短，物理、数学、化学等课本则相对较长。美国中小学教材最大的一个特点是“分科不分册”，学生们使用的课本都是硬皮精装彩印书，印刷精美，纸张厚重结实，经过几届同学使用后依旧整洁如新。在美国各州和学校制定的学生手册中就有关于教科书的条款，这些条款清楚地要求持书学生在使用期间爱护书本，必须对课本负责。如果学生由于使用不当使课本受到损坏，那么该生在进行赔偿和罚款之前不得再次借书。如果需要对原有课本内容进行修改或更新，美国的教育部门常常会在原来的课本中增加印有新内容的活页。

课本循环使用既为社会节约了大量资源，又为家长节约了教育开支，减轻了家长和社会的经济负担，更重要的是，它能培养学生良好的使用习惯，让学生自觉树立起节约意识。

在英国，教科书循环自觉自愿。

英国政府没有就教材回收再利用作出明确规定，但为了节约纸张、保护环境、降低教学成本，英国中小学普遍实行课本再利用。随着环保意识的增强，教科书回收再利用在英国已经渐渐成为了一种不成文的规定。不但普通学校参与其中，就连包括中文学校在内的周末学校也坚持教材循环利用。英国还有一些公司，专门从事旧课本的买卖，为课本的循环使用提供了方便。

中小学自觉实行课本的循环利用与英国广泛开展的环保宣传是分不开的，社会各个方面对此非常重视。颇具影响力的英国广播公司（BBC）2003年曾推出一项名为“教科书回归”的比赛，有550多家学校参与了此项活动。许多学校还献计献策，想出回收教科书和图书最有效的方法，活动还吸引了许多中、小学生和学生家长。据英国教师联合会网站公布，回收到的年代最久的一本图书是在28年前出版的，捐赠最多的个人一次捐出了23本图书课本。

在澳大利亚，课本是公有财产。

在澳大利亚，课本则同桌椅板凳一样属于公有财产，归学校所有。新入学的学生拿着老师给的书目和自己的借书卡到图书馆借阅图书，期末归还，供下一届同学接着借阅。对澳大利亚的老师来说，图书馆、网络、报刊乃至公共场所、动植物园都是学生们收集资料、获取知识的重要资源，教科书只是教育资源的一部分。澳大利亚的教科书很少包书皮，因为为了延长寿命书本做得很结实。教科书“公有制”不仅节省资源，而且教科书“公有制”下的学生们也更加关注自己的社会责任。学生们都知道，教科书不能随意乱画，即使做笔记也要用铅笔，因为下一年级的同学还会使用。书被严重损坏了，必须要赔偿，因为这是规则。

三、 社区

为了培养青少年学生的节约意识，养成良好的节约习惯，国外特别注意学校教育与家庭教育、社区教育相配套，建立一个对青少年进行节约教育的立体网络。

在我们的近邻韩国，环保不仅仅是一种理念、一句口号，更被当作是一项行动、一项全民行动。它没有轰轰烈烈地高调运作，而是体现在每一个细微处。韩国学生每天用的筷子大多是用不锈钢做成的，长度是中国筷子的2/3，小巧精致，每根都是长方体。据说这样设计更节约材料，也能克服材质光滑夹不住东西的缺陷。相对于传统木质筷子要耗费大量木材，细菌易繁殖，筷子易变黑、易磨损，不锈钢的筷子不易磨损，易于清洗和消毒，让使用者更有安全感，也能在潜意识中灌输节约的观念。

另外，相对于我们中国的易拉罐饮料容量基本在355毫升，韩国的基本上都低于300毫升。有研究表明，在非运动状态下的东方人，特别是女性和儿童，很难一次喝完355毫升的饮料，而碳酸饮料开盖一段时间后就会变味，在无形中会造成浪费。从喝饮料这件小事中孩子们又受到了一次实实在在的节约教育。

在韩国，信用卡的广泛使用其实也是一种节约。完善的信用体系可以避免很多不必要的麻烦，高效率才能带来高收益，而节约时间是最大的节约。同时，货币制造的成本很高，流通过程中不可避免地会出现损耗（尤其是纸币），使用起来又不卫生，回收与销毁的成本也非常高。而信用卡（包括借记卡）的使用则可以避免这种情况，也方便持卡人对个人资产及信用级别进行有效管理。

国外充分利用自然资源，并以不触动环境基本生态平衡为目的而建造各种类型的生态节能住宅。节约能源是生态住宅的首要要求。如德国有一种零能量住房，所需能量100%靠太阳，房屋白天通过窗户由太阳来加热，夜间则通过隔热材料和灰沙砖墙来加热。美国一家建筑公司为保护环境，采用回收的钢材，外饰由锯末和碎木加上20%的聚乙烯混和制作成了垃圾住宅，其不但减少了木材的使用，使房屋更坚固安全，还较好地解决了废物综合利用和环境保护问题。英国的苏格兰人将水泥灌入轮胎制作成高密度的橡胶砖，而木头覆盖羊毛就成了具有防雨效果的屋顶，由附近的风力发电机提供电力，这种“世界上最环保”的房屋不但没有给环境造成任何污染，造价也非常低廉。孩子们不仅单纯地在如此环境中生活，还会受这些节能建筑的启发，开启思维，为完善这些新的节能住宅献计献策。

节约是一种远见，是一种态度，是一种智慧。在全社会都倡导节约的今天，可以说，节约已经提升为一个人的人格高度，是文明人的标志。节约教育需要正确价值观念的浸润，需要长效机制作保障，需要发挥全员智慧，需要社会、家庭教育以及其他教育力量作支撑。节约的思想意识要从娃娃抓起，从家庭抓起，使其成为大家为人处事的“必修课”。

参考文献

[1] 冯增俊.当代西方学校德育教育.广州：广东教育出版社，1997.

[2] 朱永康.中外德育教育比较研究.福州：福建教育出版社，1998.

[3] 苏崇德.比较思想政治教育学.北京：高等教育出版社，1995.