时间：2023-11-04 19:50:29
【关键词】 多模式辅助支架式教学法 英语翻译教学 高校
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0013-01
支架式教学法主要来源是维果茨基的“最邻近发展区”理论[1]，应用支架式教学法进行英语翻译教学要求教师应通过对观察法的运用以了解学生的“最邻近发展区”；要求教师应设法创造出一种问题情境，同时给学生搭建起一种“预期”支架[2]；要求教师应引导学生以自主学习与协作学习的学习方式来获取新知识；要求教师对课堂教学内容要进行总结和拓展，并对学生的学习效果进行评价。
1.多模态辅助支架式教学法
支架式教学的提出基于原苏联心理学家及教育学家维果斯基的“最邻近发展区理论”。维果斯基指出，人在认知上的实际发展水平与潜在发展水平之间存在一定的差距，这个差距即“最邻近发展区”[3]。该教学法充分体现了“学生为主，师生互动”的建构主义教学原则，通过解构意义达到建构意义的目的，整个教学的过程强调意义的内化与提升，注重培养学习者的自主探索能力。
“多模态教学”基于多模态话语分析理论提出来的一种全新的教学理念。该方法主张在教学过程中利用多模态刺激学习者的各种感官，促使其积极参与教学活动，强化其记忆，最终实现多元能力的提高。多模态教学的应用研究在我国仍处于探索阶段，对于与大学英语翻译教学相关的多模态教学模式的构建研究还比较少，且多集中于口译方向，如《英语口译课程多模态教学模式研究》。
2.支架式教学法在英语翻译教学中的实施
2.1 寻找“最邻近发展区”
教师在教学时先要明确本节课的教学目标是什么。根据教学目标的要求，教师得出的认识是，通过本节课的学习，学生应该了解和掌握科技英语长句的特点和对之进行翻译的翻译原则以及定语从句的翻译方法。教学中“预期”支架的搭建围绕以下两个教学目标来进行：一是在学生已经掌握的知识和新知识之间搭建起一个“预期”的支架，二是找到学生学习的“最邻近发展区”。对比观察法可以帮助教师找到学生学习的“最邻近发展区”。采用对比观察法时，教师可要求学生对比原文和参考译文，仔细观察英汉两个语篇中的长句的特点及其句式之间存在的差异[4]。学生根据自己已有的知识和经验回答这些问题，然后教师再根据学生给出的答案来判断学生对相关知识认知的程度，以及学生已有知识和本次课要求要掌握的知识之间存在的差距。教学时教师首先要求学生将原文与参考译文进行对比，找出英汉两种语言间的异同，再组织学生对之进行讨论。根据学生讨论中提出的这些问题，教师就能了解学生已掌握的知识与需要学习的新知识之间是存在差距的，这个差距就是学生的“最邻近发展区”。
2.2 搭建“预期”的支架
找到学生的“最邻近发展区”以后，教师应根据本节课教学目标的要求在学生的“最邻近发展区”创设情境，设计问题，借此将学生学习的思路引导到本节课的预期教学目标上来。根据设计问题的回答能把学生的认识逐渐地引到本节课“预期”的教学目标上来。而相关问题的设置就犹如是一个个支架，借助这一个个支架，会使学生一步一步地获得新的进步。
2.3 自主学习与协作学习相结合
在学生回答问题时，教师不应急于向学生公布答案，相反应引导学生进行思考。支架式教学法强调学习者应对所学进行主动探索[5]，应自主实现对新知识的意义建构。针对无法独立完成的问题，教师可以引导学生以协作学习的方式借助小组讨论来弄明白。具体说，这时教师可引导学生思考英语重“形和”和汉语重“意合”这样的问题，以此帮助学生理解翻译英语长句时常会出现的句子的数量会“一变多”的现象，从而帮助学生体会和掌握“化整为零”的翻译原则。
2.4 学习效果评价
在教学活动的最后阶段，教师应将本节课的教学加以总结，以使看似零散的知识系统化和条理化。在作这种总结时，教师应结合翻译理论把教学中遇到的翻译现象与翻译方法向学生讲清楚，应引导学生对新知识实现由现象到本质的意义建构。此外，在作这种总结时，教师还应对本节课上学生遇到的难点一一加以讲解[6]。学生无法自行理解的问题，教师在总结阶段就一定要向学生讲解清楚，要让学生明白。教师在作总结时，还应根据教学的实际对相关知识点进行拓展，可适当补充一些本节课中尚未提及的翻译方法。另外，教师还应对学生回答问题和小组讨论的情况给予激励性的评价。最后，教师还应给学生布置必要的作业，以使学生能巩固所学新知识。这类作业，可以是相关练习，也可以是要求学生翻译一些科技英语的长句或者定语从句。对学生来说，这样的练习主要应采取模仿翻译的方式进行。仿译较之原创相对简单了许多，能够激发起学生学习的兴趣。学生通过这种仿译，可以较真切地从中感悟翻译的技巧、翻译的原则和翻译的思想。
3.结语
综上所述，将多模态辅助支架式教学法引人大学英语翻译课堂教学中，可以改变传统的教学模式，变“以教师为中心”为“以学生为中心”，激发学生学习的兴趣，增强学生的学习积极性和主动性，强化学生的记忆，促进学生对知识的理解和内化，提高学生的翻译素养及翻译能力，从而促进学生自主探索、协作学习和意义建构等综合能力的全面提升。
参考文献：
[1]孔宪遂.论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究，2002（增1）：103
[2]王丽凤.支架式教学模式在英语翻译课中的应用[J].重庆教育学院学报，2008（4）：97
[3]俞仲秋.支架式教学法在商务英语教学中的应用[J].疯狂英语（教师版），2011（2）：110
[4]李明兰，袁新秀，焦培慧.支架式教学在大学英语课堂中的运用[J].教育探索，2008（1）：27-28
[5]周芹芹.支架式理论在商务交际英语网络课程设计中的应用[J].电化教育研究，2009（11）：48-51
首先，点燃上课的激情。有一个故事说得好，地狱的人吃饭时分坐在桌子两端，手臂上绑着长长的筷子，美味佳肴就是夹不进自己的嘴里。大家对望着，人人饿得两眼发绿，干瘦如柴。天堂里的人不同，他们个个红光满面，气色饱满。原来手臂上也绑着长长的筷子，只是夹起食物相互送到了对方嘴里，大家顿顿不受饿。
老师是生活在天堂里的人。初中的老师基本还是孩子王，我们要像递送食物一样把知识与智慧递送给需知如久饿、求知若久渴的大孩子们。
课堂必须建立气场，我的眼睛要能罩住任何一个学生。每一节课，我们都应该激情满怀，想方设法调动、营造情境，让学生的眼儿睁起来，脸儿红起来，嘴儿张开来，小手举起来。
我因此惯性地愉悦着别人，并职业地快乐着自己。
例如，在分析“东京也无非是这样”（见鲁迅《藤野先生》）一句时，纨绔子弟白天赏花、晚上跳舞，不学习。我不忘德育渗透，爱国主义激发恰当其时啊！我随口摔给学生一组数字。（1）1868年日本明治维新成功了，1898却被镇压了。迟于人家三十年，还是甲午海战，舰队被灭了，台湾给割了……玩不下去了被逼着变革的。还没变成！接下来仅隔两年，八个国家乌合的2000个强盗竟然能突破我海防，打进我内陆，攻陷我北京……慈禧带大员们躲张家口去啦：我国的第一条铁路――京张铁路政治上是为逃跑修建的！（2）同学们说，来东京的这样的“高干子弟”还念书？学生的心瞬间跳动起来，再看课文，大家就不单单是用眼看那一行文字了。
其次是发现意识和开发习惯的培养。充满“语文味”的课堂，必当处理好三件事：理解、赏析课文的语言美、情感美以及表达美。让学生真正体会文章个中的美，美在哪儿。本次“说上课”的《石榴》一文，无非是以小见大，寓情于物。可是大师状物的语言又非市井谈天，寄托情感之婉约，行文表达在条理中抽象与形象有机的统一，都是滴水映日，而又不着痕迹，可谓“一粒米里藏世界，半边锅里煮乾坤”。一枚石榴，处处臻现大人情、大人气也。细腻发现、尽情开发句中意趣，引领学生进入思想的和情感的殿堂，一会儿温水煮青蛙，一会儿急火打烧饼，火候到了，学生自然会真心喜欢，真情吸收。知识目标与情感目标双达成。
第三，激趣更要激智。我们的课堂讨论和师生的双边活动，往往流于表面化。比如，新课改要学生“动”起来，老师会“放权”让学生自由提问，自主解答。能放不能收时，课堂热闹了，甚至热烘烘，溢美的话儿聒噪于耳，老师还催着说：“说得不错，还有没有说的？接着说。”“还有谁说？”就其缠绕的问题，少见智慧的火花。
还以石榴为例，描摹事物，花瓶儿――安普剌――金，在一连串石榴的外形的比喻中可否悟见石榴花随季节生长的动态美？在深红色――锈彩的色彩比喻中能否领略石榴花笑迎烈日，着色趋深而厚积不辍的生命内质？
对于初中生而言，直接的间接的知识储备尚且不足。对于具体课文，教者敢于取舍，设计问题，再提出问题，帮助发现，引导开发，尤为重要。激智教育的有效性在于课前问题的预设。课堂教学的多次实践证明，做到以下三点可收高效：（1）切合课文内容，设计几个有价值的问题，收“牵一发而动全身”之效。例如《孔乙己》有一组设问：孔乙己的脸色有过哪些变化？从中能洞察出孔乙己的什么情况？学生找出“清白脸色”――“笼上了一层灰色”――“脸上黑而且瘦”的系列变化，因此细察其悲惨的人生轨迹。（2）多引导追问几个为什么。比如，《故乡》中“我”廿年未见的童年好朋友，咋一见面他是怎么样的？为什么会这样？这又说明了什么？如此丝丝入扣，层层深入地设问，形成问题链。几个问题下来，学生的思维锻炼了，文章的中心进一步明确了。（3）开发多元解读或解答。比如，针对初一学生，先问在《三味书屋》中 “我”为什么会做游戏，而且花样多多，玩得津津有味。就课堂纪律、好学、学习内容等多角度、多层次解析，引导学生首先辨析是非，与我们今天不可比。再分析“分心”的原因，使学生知道封建文化艰涩枯燥，不符合儿童需要。
【摘要】随着中国高等教育扩大招生和收费制度的改革,高校的贫困家庭学生问题日益突出。现有的以“奖、贷、勤、助、补、减”为主的补偿性经济援助远远不能满足贫困家庭学生的需求,还必须要依靠发展性的教育支持,从物质支持、精神支持和服务支持等多层面对贫困生提供帮助和扶持,促进贫困生更好、更快地成长与成才。
【关键词】贫困家庭学生;物质支持;精神支持;服务支持
自从改革开放施行“让一部分人先富起来”的政策以来,社会分化加剧、收入差距扩大就越来越成为中国社会一个不诤的事实,这种社会分层、贫富分化的现象直接导致了教育机会的不均等和不公平。伴随着高等教育体制改革的不断深入和发展,尤其是1997年全国高校并轨招生以来,教育的产业化发展使来自边远地区、农村或城市失业下岗职工家庭的学生不断被边缘化,成为高校中引人关注的弱势群体。据统计,在一般的高校中,贫困生人数占学生总数的10%~20%,其困生的人数占5%~10%。如此庞大的贫困生群体及其举步维艰的大学生活引起了党和政府以及社会各界的高度关注,它直接关系到高校以及社会的和谐、稳定和发展。
1问题的提出
当前,为了“不让一个贫困大学生因家庭贫困而辍学”,党和政府采取了一系列的补偿性资助政策,主要内容是以“奖、贷、勤、助、补、减”为主的经济援助体系,其主要目的是帮助贫困生克服和消除经济上的困窘,这一经济援助体系取得了很好的效果,解决了部分贫困生的燃眉之急。但是,在实践中我们发现,经济援助并没有覆盖到所有需要援助的贫困生,而金钱所散发出的迷人光芒也不能完全满足贫困生的需要,要从根本上解决贫困生问题,仅有补偿性的经济援助是远远不够的,还必须依靠发展性的教育支持。
教育支持与“教育援助”、“教育救助”等概念相似,指的是“国家、社会对弱势人群在接受教育上的帮助与扶持”[1],它既包涵了物质上的支持,如现行的以“奖、贷、勤、助、补、减”为主要内容的经济援助体系,也包括知识、信息的支持,如对贫困生“一对一”的学业指导,还包括心理、情感上的支持,如针对贫困生的心理健康教育,由贫困生组成的学生组织等,传达的是对贫困生的关爱和鼓励。由此可见,“教育支持”的内涵是丰富、立体的,它摒弃了单一、僵化的贫困生资助模式,创造性地整和各种可能的资源,想贫困生之所想,做贫困生之所需,使其树立自立自强的意识,培养他们参与竞争的能力,为贫困生的大学生活提供了生活的基本保障和发展的多种可能。既然如此,我们该如何实现“教育支持”的多种可能呢?这里,我们将借助NeilGilbert和PaulTerrell对社会的福利政策进行分析的框架,在《社会福利政策导论》的分析框架中,主要从四个选择维度来进行表述,即:何为社会分配的基础?何为所分配之社会福利品的类型?何为提供这些福利品的策略?何为这些福利筹集资金的方式?[2]把这一分析框架运用到教育支持上,即是谁得到教育的支持?支持什么?如何支持?也就是分析教育支持的对象、内容和形式的问题了,即贫困生教育支持的认定、内容和途径的问题。
2科学构建贫困生教育支持对象的认定模式
当我们在一网情深地讨论教育支持的资格问题时,NeilGilbert和PaulTerrell提醒我们,首先需要明白的是:谁真正受益?在现实中我们发现资格与准入是不完全对等的。为什么出现这个状况呢?NeilGilbert和PaulTerrell认为:首先,那些符合条件的人可能没有意识到他们的资格;第二,那些符合条件的人可能无法受益;第三,那些符合条件的人可能对它无动于衷[3]。第一个问题反映的是资格与意识之间的缺口,经常是宣传不力或者沟通无效的结果。从现实来看,上至国家政府,下到各级各类学校都采取了一系列的措施,制定了一系列的规章制度,对贫困生给予了包括经费资助在内的大力的教育支持,但令人遗憾的是,除了政策制定者之外,部分教育支持政策还不为人所知,尤其是贫困生分布最广的边远地区和农村山区,人们对国家教育支持政策还知之甚少或者是一知半解,并最终导致儿女们贻误了上学的最佳时机,只好重蹈父辈们面朝黄土背朝天的生命轨迹,并最终导致了贫困的代际传递。第二个问题的出现是指由于其他的一些原因致使符合资格的同学无法获得教育支持。这种情况在学校中也是屡见不鲜,有的贫困生会因为学习成绩不够优秀或者是资助名额有限而被拒之门外。第三个问题是指符合教育支持条件的人不愿意接受帮助。这其中有出于自尊心的缘故不愿意接受他们认为低人一等的帮助,当然也不排除有的贫困生自立自强,希望用自己勤劳的双手为自己撑起一片希望的天空。
在NeilGilbert和PaulTerrell看来,社会福利政策设计中这个问题备受关注:谁有资格领取福利?只有确定好资格的标准,才能保证社会福利政策设计的科学性。同样地,我们做好贫困生教育支持的前提是:谁有资格获得教育支持?即谁是贫困生?NeilGilbert和PaulTerrell告诉我们,必须从需要的角度来确定资格,才能保证把教育支持用于那些最需要的人群。这其中最重要的是经济审核的需求,我们对贫困生的认定要以家庭及本人经济收入的调查与核实为基准。要认真做好调查与核实工作,一方面需要国家统一构建一个较为客观、公正、操作性强的贫困生标准,使各级政府、民政部门、各类学校在认定贫困生的时候有章可循、有据可依,规范贫困生的证明材料,避免了人情认定与不当认定,把有限的教育支持分配得更为有效和公正。另一方面,各类学校在认定的具体过程当中,也要克服由老师单方面认定的局限性,充分动员广大学生的力量,让学生参与到认定的工作中来,借用学生的慧眼来有效的认定最需要帮助的同学,往往会增强认定工作的有效性和科学性。
3大力丰富贫困生教育支持的内容
正如上文所述,不同于传统意义上单一的经济资助,教育支持的内容是分层次、多形式、全方位的立体式的资助模式。概括地说,我们可以将教育支持的内容分为三个层次,即物质上的支持、精神上的支持和服务上的支持。这一立体的教育支持模式从经济、情感、知识、能力和社会技能等方面多管齐下,形成一套系统的行之有效的教育支持模式,为帮助贫困生真正脱贫提供有效的保障。
3.1物质支持是贫困生教育支持的基础内容,它主要体现在国家对贫困生的经济支持上。
目前,全国各高校初步形成了以“奖、贷、勤、助、补、减”为主体的综合经济资助体系,解决了一大批贫困生的学费和生活费问题,使他们能够安心、放心、用心地投入到学习中去。但是,深入剖析现有的资助体系,我们发现存在不少问题和矛盾,如资助经费总额不足、助学贷款的信用制度亟待建立等等,这就要求我们要继续完善现有的资助体系。资助经费额总额不足是限制资助体系良好运作的瓶颈,对此,除了国家和政府要继续加大投入外,也应充分整合社会资源的力量,引导企业、社会团体、各种基金会参与到资助工作当中来。助学贷款现已成为学生资助的主渠道,解决了大部分学生上学难的问题,与此同时,信用还贷的问题也随之浮出了水面,部分学生由于各种原因没有及时还贷,造成了不良信用,很多银行担心贷款的安全性问题而降低了贷款的积极性。
3.2精神支持是贫困生教育支持的重要内容。贫困生大多来自社会底层,他们更需要一种积极的鼓励和温暖的关怀,从而摆脱精神贫困的现状。
在丰富多彩的大学生活中,贫困生普遍存在着自卑、怨恨等消极的负面情绪,需要给予正确的指导,培养他们自立自强的精神,树立乐观自信的人生态度,磨练吃苦耐劳的意志品质。与此同时,学校要大力营造团结友爱、相互关怀、真诚接纳的良好氛围,为贫困生营造良好的成长环境,充分发挥学生会、社团等组织的积极作用,组织针对贫困生的活动,使其在得到温暖关爱的同时,建立起更加广泛的社交圈子,从而拓展他们的社会资源。此外,贫困生的心理问题也日益突出并受到广泛关注,一般情况下,贫困生都存在着不同程度的心理压力,产生失落、孤独、自卑、悲观、焦虑等不健康的心理状态。对此,国家、社会、要大力营造宽松的社会舆论环境,并采取切实有效的措施,减轻贫困生的心理压力;学校要积极推进心理健康教育,帮助他们形成正确的心理定位。
3.3服务支持是贫困生教育支持的核心内容。
贫困学生大部分来自边远地区和贫苦山区,恶劣的学习环境和短缺的学习资源使他们在个人综合素质和各项能力的培养方面先天不足,这一点在贫困生就业的时候得到突显,我们发现,相对于其他学生,贫困生就业难、就业质量不高是不诤的事实。正因为如此,为贫困生提高综合能力而提供的各项服务支持是新世纪贫困生教育支持的全新标准和核心内容。学习成绩方面,有的贫困生由于经济压力过大而对学习失去兴趣,或者忙于做兼职赚取生活费而耽误了学习时间。对此,学校要组织相关老师或高年级的同学给予针对性的辅导,切实帮助贫困生搞好学习工作。在人际交往方面,部分贫困生由于自卑心理外加经济上的窘困,较少参与学校、班级组织的活动,交往圈子狭小,与人沟通和协作的能力不足。对此,学校要努力开辟贫困生交往场地,组织贫困生群体与外界进行交流,为贫困生创造走向他人、走向社会的机会。在一些实用性技能培训方面,贫困生因为家庭经济条件的限制,较少接触电脑操作、外语实践等高成本技能的培训机会,缺乏一技之长,难以胜任工作需要。对此,学校要专门开设相关的辅导班,着力提高贫困生的各项实用技能。此外,学校还应大力开发、不断开拓勤工助学这一良好的服务支持平台,深度挖掘勤工助学岗位的育人功能,着力培养贫困生的基本职业技能、专业技术应用能力和自食其力、自立自强的意志品质。
4积极开展贫困生教育支持遵循的基本原则
在确定了教育支持的对象,明确了教育支持的内容之后,另一个亟待解决的问题随之出现:如何实施教育支持?实施教育支持应该遵循什么原则?在具体实施教育支持的过程中,全国高校根据各自的地域特点,结合学校学生的具体情况,进行了很多有益的尝试,采取了很多富于创新性的思路,取得了明显的工作成效。在此,笔者将结合这些富于创新性的工作方法,简要谈谈实施教育支持所应遵循的基本原则。
4.1助困与育人相结合的原则。
学校教育的根本目的是培养学生成为一个品德高尚、学识出众的“和谐”之人,教育支持工作亦不例外,它在帮助学生摆脱经济困难的同时,也要教育学生做一个热爱生活、诚实守信、敢于面对苦难生活的真正的人。以助学贷款为例,针对部分贫困生由于不清楚教育助学贷款具体条款和政策意义而出现不按时还贷的现象,学校要加大教育宣传力度,强化学生信用意识,培养学生树立“明礼诚信”这一基本道德规范。有的学校还开展了针对贫困生的社团和志愿者活动,鼓励学生自强自立、历练人生、爱心奉献、回报社会。
4.2物质帮助与精神关怀相结合的原则。
教育支持不仅仅是对学生的经济扶持,还涵括了对学生精神上的鼓励和关爱。来自社会底层的贫困生在花花校园里面时常会感到自己低人一等,觉得自己的言谈举止和社交能力均不如人,这种心理的“泛化”会使他们逐渐“边缘化”,成为校园中的“边缘人”。对此,学校要努力营造和谐友爱、互帮互助的良好风气,使贫困生摆脱精神上的“贫穷与孤独”,更加充分地融入大学生活当中去。针对部分学生因贫穷而导致的心理失衡与价值错位,学校也要给予及时的心理援助和人文关怀。
4.3援人以“鱼”与援人以“渔”相结合的原则。
在大班绘本教学中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于支架式的教学为幼儿的绘本阅读提供了多种支持，帮助幼儿理解知识内容，并不断地建构新的能力。
何为支架式教学呢？支架，原意是指建筑行业中使用的“脚手架”，是建筑工人在建造，修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性平台或柱子等。教育者将其用来比喻人或物对于幼儿学习所具有的支持、引导、协助的作用。支架式教学，是在前苏联著名心里学家维果茨基的“最近发展区”理论上发展起来的。它是通过提供一套恰当的概念框架而帮助幼儿理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架儿童能独立探索并解决问题，独立建构意义。
一、 创设情境，激发兴趣
首先，在绘本阅读之前教师要努力激发幼儿的阅读兴趣，教师可采用简单的提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度。儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言刺激。调动幼儿的兴趣，发动友好的交谈，创造积极、互动的交流氛围正是教师在这一环节的主要任务。
以大班绘本阅读《小青虫的梦》为例，教师在导入环节先播放了优美、舒缓的音乐，将幼儿先带进一种音乐的意境中，再引导幼儿述说听完音乐的感受。有的幼儿说：“音乐很动听。”有的说：“音乐让她很陶醉，就像在梦里一般！”激发了幼儿对音乐的向往，在幼儿的回答中引出这么美的音乐是蟋蟀在开音乐会呢！
教师通过借助音乐意境的渲染，给幼儿首先创设了一个唯美的阅读氛围，也为接下去的小青虫因为自卑而不敢在人前听音乐作了一个对比衬托。幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境刺激，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。借助情境支架，帮助幼儿在已有的生活经验的基础上有效学习。在学前教育领域，情境具有突出的教育价值。学前儿童主要是在情境之中学习与发展，主要是与情境相互作用而发展。
二、搭建支架，引导阅读
教师适时的语言、行为支架，引导幼儿在解惑的同时有效学习。在绘本阅读教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让幼儿“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿的积极思考，从而促进幼儿认知的发展。
在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，教师采用了对比设疑，通过三个关键词展开提问：①躲DD为什么其他小动物都围着蟋蟀听音乐，而小青虫却要躲起来听呢？幼儿在读图的过程中可以发现：蟋蟀因为自己的音乐美而觉得很神气，由此赶走了小青虫;小青虫因为长的丑而觉得很卑微由此躲了起来。②藏DD小青虫为什么要结茧？幼儿可以发现从躲到藏，藏字更为隐蔽，就不会被蟋蟀发现再赶走它了。③飞DD这次小青虫是怎么听音乐的，为什么不躲不藏了？观察图片后幼儿看到了小青虫蜕变或翩翩起舞的美丽的蝴蝶。
此时的教师是正在支架幼儿学习的教师。通过看图阅读这一步骤，教师可以发现幼儿当前阅读的水平。强调在看图猜测的时候教师要少提示，给幼儿充分表现、表达自己水平的空间。那么，教师就可以通过观察幼儿的表现、倾听幼儿的讲述，从而初步确定幼儿当前的发展水平，接着运用一系列的方法来确定支架点，也即幼儿具体需要提高、支持、引导的地方。在支架点确定之后，教师则可以运用适当方法来支架幼儿的阅读。运用了支架式教学的阅读是帮助幼儿从被动“听故事”逐渐发展到主动“讲故事”，帮助幼儿从依赖、伴随阅读过渡到独立、自主阅读的最佳开展方式。
有的时候，当教师发现幼儿遭遇挫折而难以继续活动时，常常是简单告知解决的方法或指责幼儿未能注意和理解自己的有关讲解，漠视这个处在儿童最近发展区的问题情境，而贻误了最佳教育契机。这时，我们要把握时机，提供恰当适宜的语言、行为支架，帮助幼儿提升经验，打开通向最近发展区的“门户”，引导幼儿在合作互动中建构相关的知识经验，使每个幼儿在原有水平上得到发展。
三、撤去支架，独立认知
问题在教师的提问下产生，教师的提问又给出了解决问题的线索。教师的问题就像一个支架，引导幼儿将自己所观察到的经验逐渐内化成为自己的行动，从而使他们的能力提升到了一个新的水平。但与此同时，随着幼儿自身能力的增长，教师又要逐渐淡出支架，直至撤出支架，让幼儿自己承担学习的责任，并对自己的学习进行自我调节。
阅读的最终目的是要培养幼儿的独立阅读能力，让幼儿从依赖阅读，从教师伴随阅读最终走向独立阅读，支架式教学的目的恰恰也是通过支架把管理学习的任务逐渐移给幼儿。因此，这时的教师就会逐步退出阅读活动，一旦幼儿能独立完成任务，教师便可逐渐撤去支架，让幼儿在阅读活动中发挥更大的作用。
在大班绘本阅读《小青虫的梦》中，结束环节老师请幼儿完整地看了一遍图书。在此基础上，让幼儿结合音乐进行表演，表演小青虫蜕变成蝴蝶的过程。一方面通过表演进一步让幼儿了解小青虫蜕变蝴蝶的过程，另一方面让幼儿在美妙的音乐声中感受这种意境美，给活动划上一个完美的句号。
幼儿的自主阅读是一个主动建构的过程，也是一个需要有教师适当介入，提供支持和帮助的过程。教师的教是支持、协助、引导，幼儿的学则是他们在教师的支持、协助、引导下不断建构自身。而提供支架的过程就包含着教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交互作用，教学就是这样一个教师与幼儿积极互动、合作建构的过程。在幼儿教学活动中体现为从幼儿的现有水平出发，在准确设置教学难点的同时，教师适时、适当、适量地给予支持与帮助，不断地为其搭建各种学习支架，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，从而引导幼儿的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，最终达到促进其有效学习的目的。
关键词：支架式教学；建构主义；最近发展区
在新课改的指导方针下，如何发挥学生的自主学习能力成为教学的重点。建构主义理论符合新课改的大纲要求，因此，在英语教学的理论和实践上发挥着重要的作用。建构主义理论下主要形成了三种教学方式：支架式教学，抛锚式教学和随机进入式教学。其中，支架式教学是以学生为中心，培养学生的问题解决能力和自主学习能力，更满足新课改的需求，愈发成为教师及学者的研究焦点。
一、支架式教学的理论基础
（一）建构主义理论
建构主义最早的提出者是瑞士心里学家皮亚杰（1955）。在此基础上，布鲁纳、维果茨基等人对其理论进一步发展和完善。建构主义理论的基本思想是知识观、学习观、学生观和教学观。建构主义强调学生的主体地位和主观能动性，教师是学生建构知识的积极促进者和引导者；学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义的理念把握了学习的过程性特征，因此成为现行新课程改革的重要理论基础（鲁子问，2010）。在维果茨基社会建构理论的基础上，认知心理学家布鲁纳于20世纪50年代第一次提出了支架式教学（scaffolding instruction）的概念。建构主义强调教学活动是师生之间，同学之间，通过交流互动的方式，学生自己建构起新知识框架，老师的作用是帮助建立“脚手架”，让学生在互动中自主学习。
（二）最近发展区理论（ZPD）
维果茨基“最近发展区理论”认为：学生的发展有二个水平。一是学生目前所处的水平，即能够依靠自己独立完成和解决问题的水平；二是学生所具有的潜在水平，即经过学生的不懈努力理论上可以到达的水平。这二种水平之间的差异就是最近发展区。教学活动并不是盲目的教，教师应该以最近发展区为基础，在教学中教授学生有一定难度的教学内容，但不能超过上文中提到的第二个水平。这样可以调动学生的学习情趣，积极思考，发挥他们的学习主动行。这样，通过与老师和同伴的讨论以及教师必要时的帮助，学生会顺利的度过“最近发展区”。
并且不断朝着下一个更高的水平努力。因此，恰当的把握最近发展区是成功运用支架式教学的基础和前提，是支架式教学模式应用于英语课堂的关键。
二、支架式教学理论
“支架式教学”的概念是1976年由布鲁纳提出的。布鲁纳是一位美国著名的教育学家和心理学家。“支架”（scaffolding）最初用于建筑，是一个建筑用语，即“脚手架”。在教学中的“支架”是其引申含义，指帮助学生解决学习问题中起到辅助作用的“桥梁”。“支架式教学”也被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。”（欧共体“远距离教育与训练项目”）迪克森（1993）认为，支架式教学并非杂序无章的，而是内部具有给予解释和暗示性的内容、要求和教师的相关的必要帮助的有序系统。罗森赛恩（1992）提出，支架式教学模式是能为学习者提供帮助的任何处于更高水平的人，可以是老师、同伴。斯南文（1994），支架式教学是为了学生能够掌握知识与技能在老师的引导和帮助下进行的教学活动，目的使学生达到更高的解决问题的能力水平。
可见，支架式教学模式是一种以建构主义理论和最近发展区理论为基础的教学模式。它是以学生目前所处的水平为基础，在此基础上，教师提供引导和帮助，帮助学生建构他们自己的支架，并让学生通过讨论探索的方式，一步步逐渐向下一个水平努力。教师在适当时撤掉支架，让学生自己到达下一水平。
三、支架式教学模式的运用
基于建构主义理论下的支架式教学模式，是一种较为成熟的教学方法。在实施的过程中，基本包括一下几个步骤：搭建脚手架、进入问题情景、学生独立思考、小组协作学习和效果评价。整个过程都围绕“支架”展开，因此正确的选择支架，搭建支架，并在适当时撤出支架都是十分重要的。
（一）支架的种类
按照不同的划分标准，支架的分类方式很多，但没有统一的划分方式。众多学者提出了不同的划分标准，例如：根据课堂的互动方式，分为单向型支架和双向型支架（艾跟，1997）；根据教学情景划分为偶然型支架和策略型支架（彭尼，1991）也可以按照教学内容分为：抽象型和具体性。这种划分方式通常应用于日常的教学中，更容易把握和运用。
无论如何划分支架的种类，教师都应该首先围绕当前的学习内容，如本节课所涉及的知识点，这个知识点是学生已经掌握的，那么教师应该就这个知识点提出一个学生通过努力可以解决的问题。这个知识点就是支架上重要的一点，接下来的脚手架应以此为基点进行建构。
（二）支架的具体操作
徐学福等多位教授都曾提出，教学模式并不是固定不变的，而要根据具体的教学内容和教学需要。加涅也曾把学习分为五种不同的类型。可见，在运用支架式教学模式的时候，也要具体问题具体分析，选择适合所学习知识的类型最为重要。
支架式教学模式是基于建构主义理论，它是建构主义理论下的一个分支，并不是孤立的个体而且是整个整个建构主义系统下的一部分。因为，在运用支架式教学策略时，可以结合其它的教学方式，如启发式教学方法等。
四、结论
在新教学改革的步伐下，支架式教学模式发挥了其重要的作用。这种教学模式打破了传统的教学观，不在是教师的“填鸭式”。学生真正的融入课堂，成为课堂的主人，无疑促进了学生学习的主动性。以学生为主体，教师为辅助的模式势必会为新课改提供帮助。（作者单位：北华大学外语学院）
参考文献：
[1] 王笃勤.英语教学策略论[M]北京：外语教学与研究出版社，2002
[2] 肖礼全.英语教学方法论[M]北京：外语教学与研究出版社，2006.
[3] 张兴.维果茨基关于教学与发展关系的研究，外国教育资料，1998（6）.
【关键词】 教师网络研修；支持服务体系；体系建构；教师网络研修社区
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
（一）研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。
（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
（二）活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
（三）资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
（四）服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
（五）服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
（六）各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
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大家好！我是aa市xx区第三小学的一名教师，20__年4月作为市直第四期支教队员被派往金秀县忠良乡支教，挂任乡镇长助理职务，协助管理全乡的教育工作。今天，非常荣幸能与大家一起分享自己的所见、所闻、所感。在此，我要感谢一年来给予我极大支持与帮助的领导、同事及社会各界人士，特别要感谢团市委、市农机管理中心领导们的谆谆教诲与鼓励。因为，正是有了你们大家的支持、帮助与鼓励，我才能在支教这一大舞台中充分地展现自我。
经常有人这样问我：“支教累吗？苦吗？”，坦诚地说：支教不累不苦那是假的，特别是像我这样在远离市区300公里的大瑶山支教，中途得转四趟车，有时赶不上趟还得在半路上过夜，对于晕车的我确实吃不消。但是当我来到支教点时，就被眼前的情景深深震撼了：学生宿舍里的床上全都是打着补丁的棉被和黑得发亮的棉胎，孩子们一日三餐吃着没油的萝卜干送饭，一个月的伙食费就40多元。为了寻求知识，六、七岁的孩子远离亲人的呵护与疼爱，坚强地完成自己的学业，多么可贵的精神啊！望着他们一双双稚嫩而充满渴求的眼睛，一种强烈的责任感油然而生，也坚定了我倾情支教的信念。
一、积极发挥桥梁作用，多方筹措资金，努力改善受援学校的办学条件。
我所在的受援地教学的硬件设施薄弱，教学设备严重不足，为了及时掌握第一手材料，我主动深入各学校统计数据、收集资料并反馈给后援单位，每月都坚持到后援单位交流、汇报、请示工作，在我们的共同努力下，支教工作取得了很大成效：20__年5月10日，市计生委为林秀小学送来了电脑1台、打印机1台以及体育用品1批，总价值6000元；在“六%26#8226;一”儿童节之际，后援单位团市委、市农机管理中心、柳州机电工程学校给车田小学带来了20__元的慰问品，捐赠了数码相机、电子琴等教学仪器1批、书籍200册，总价值15000元，并出资3500元为车田小学安装高低单杠、平梯等体育设施。记得有一次，农机管理中心的领导在下点调研时看到教师们在炎炎的夏日里工作忙得大汗淋漓，便悄悄地让我把4台电风扇送到了师生们的手中，后援单位这种无私的支教情怀，确实让我感动，感动的同时亦让我使出百倍的精力投入到支教工作中。
去年七月，三合村小学的厕所被无情的大雨冲毁，我利用假期深入到社会各界去拉赞助，终于，我真情支教的行动得到了回报，市自来水厂捐献了20__元维修厕所挡土墙，市民政局也为该校捐助了120__元建造厕所。在了解到忠良中学因资金困难，八室内没有灭火器材这一紧急情况后，我多次走访有关部门，最后通过市粮食局的协助，为忠良中学添置了价值3000元的灭火器24台。一年来，在我的辛勤付出以及后援单位、社会各界的大力支持下，共为忠良乡各学校争取到物资援助12.93万元。
二、切实做好控缀保学工作，用真情铺就扶困助学之路。
为了全面、具体的了解每位贫困生的情况，我不辞劳苦地深入到学生家中走访，在充分调研的基础上建立起贫困生档案，将贫困生的家庭经济情况、人口总数、学习成绩及思想表现等整理成文字资料信息，随时找机会向后援单位汇报。机电工程学校在看完贫困生的材料后，当即送来2200元的助学金，用于扶助车田小学11名贫困生。去年4月份，忠良乡中心小学贫困生玉兰同学发生意外事故急需医药费住院，我立即组织了捐款活动，并将筹集到的800元现金及时送到该生手里以解燃眉之急。当了解到中山村委的姚芳桂同学考取中央民族大学却为无钱入学而发愁时，我就亲自出资出力带她多次走访团市委,并在团市委的帮助下争取到了3000元助学金，热心人陈女士在得知该生的困难后，主动提出要资助她4年的大学生活费,共计1.5万元。
三、不畏艰苦，以身作则，既抓好硬件扶助又抓好软件建设。
为了真实了解全乡整体教育现状，做到对症下药，我爬高山、涉险涧，步行几十里山路，亲自深入各村校调研，带头上示范课；注重抓好受援地教职工的业务培训工作，开展各种座谈会、交流会达68节次,培训教师300多人。在中心校成功开展“金秀忠良、梧州、蒙山”学校管理研讨会，使受援学校教师的教育教学水平得到明显提高。在今年七月的县校
长竞聘上岗中，忠良小学作为全县获聘人员最多的乡镇，被誉为打造校长摇篮的基地。
关键词：社会支持；助学；压力
中图分类号：G79 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)01-087-03
自我和谐是评价学生心理健康的重要指标之一。影响自我和谐有客观因素和自我因素两个方面。有关学者的研究认为，影响自我和谐的客观因素在于社会、学校和家庭与父母的环境和期望。本文主要从自考助学单位角度，探讨加强社会支持系统建设，改善自考生(本文指高中及同等学力应届毕业，全日制学习的学生)自我和谐水平。
一、自我和谐是学生健康成长的心理基础
研究表明，近年来大学生自我和谐的水平较以往有所下降，且不同类型大学生的自我和谐状况存在相当的差异。由于自考生的学习基础、管理方式、教育环境、社会期望等与其他类型高等教育学生有较大差别，加上“应试教育”特点明显，致使自考生自我和谐水平较低。这不仅影响他们的学习与生活，而且也将影响其发展。
1.自考生自我和谐的现实意义
“自我和谐”是美国人本主义心理学家罗杰斯提出的，是其人格理论中具有支撑性作用的重要概念之一。自我和谐是人格和谐的核心特征。罗杰斯提出，自我和谐是实际的我、理想的我和社会的我三者的一致或接近，如果三者之间差距太大，个体体验到自我与经验之间存在差距时，就会出现内心的紧张和纷扰，个体的自我会因适应不良面临分裂的危险，呈现不和谐的状态。自我和谐水平降低，个体为了维持其自我和谐会采取各种防御反应和应对方式。个体的自我和谐对培养健康的人格是至关重要的。
自考生正处于个体青春成长和走向社会前职业准备的特殊阶段。在这个阶段，自考生与普通大学生一样，面临顺利开展自身的社会化和职业化进程的任务。在与社会的接触中，他们不但要进一步稳定和完善自身的世界观、人生观和价值观，还要不断增长专业理论知识和技能，接受职业化教育，使自身具有满足社会需要的和相当职业成熟度的职业人的素质。在这一过程中，自考生在努力寻求内部需要与外部要求的协调统一，即自身存在方式与社会需要的统一。只有减少由内部需要与外部要求之间差距带来的心理冲突，提高学生自我和谐程度，才能促进其社会化和职业化进程的顺利开展。然而，新形势下，社会高度信息化、市场经济的冲击波、招生就业体制的转变、独生子女校园主体化都会给大学生社会化进程造成不同程度的障碍。不仅如此，由于自考生所处教育环境的特殊性，大部分助学单位、机构只重视专业学习，忽视自考生的组织管理、校园文化生活，忽视处于成长期学生心理问题的疏导。甚至个别社会助学机构只关心自身经济利益，连基本教学环境和教学条件都无法保障，更无从谈起关心自考生的心理问题。因此，在新的形势下，为促进学生顺利成长，自考助学单位应通过加强自身社会支持系统建设，改善自考学生的自我和谐水平。
2.影响自考生自我和谐的因素分析
罗杰斯认为，各种自我知觉之间以及自我与经验之间的不协调是心理障碍的重要原因。在自考生群体中，影响自我和谐的因素有着与普通高等教育学生的不同之处。・首先，自我概念。自我概念是自我系统的一部+分，是个体对自己多方面知觉的总和，属自我系统认知成分，是个人心理系统的核心。伯恩斯提出，自我概念具有保持内在一致性、决定个人对经验怎样解释和决定人们期望的心理作用。保持自我认识内在的一致性，即保持个体的想法、情绪或行为的一致，将有利于自我和谐水平的保持和提高。
自我概念的形成要经历一个过程。随着年龄的增长及相对独立的生活、学习环境的形成，自考生的自我意识逐步增强。在社会生活实践中，清晰的自我概念的形成是伴随着学生实际的我、理想的我和社会的我三者矛盾冲突，不断协调统一而逐步建立起来的。这期间，自我概念从不和谐向和谐状态发展。自考生本身特点及特殊的教育环境，使得在其自我概念形成过程中，引发不和谐状态的诱因较多。矛盾冲突主要表现在，想考上普通高等教育大学而现实只能自考；想读好学业，尽快毕业，而自己的学业基础较差，不能如期毕业；希望接受素质教育，而现实是应试教育；社会要求大学生具有职业化素质，而自考教育培养方案存在缺失，实践能力缺乏；期望有同等的就业机会，而实际不平等，等等。这些矛盾冲突，紧紧围绕自考生的实际的我、理想的我和社会的我展开，并且表现出明显的阶段性，在自考生在校学习的不同时期，自我概念内部冲突的主要矛盾不同。自我概念的内部不协调直接影响自考生自我和谐状态，带来产生相应的心理问题的可能性。
其次，学校(助学)因素。第一，自考生参加全日制助学，面临学习、生活环境和学习方式的变化，独立、自由的学习生活时间增多，需要自我管理、决策的空间也增大，学生遭受挫折的可能随之而来，一些自考生就会对自我能力产生怀疑，很容易使自己陷入苦恼和彷徨的状态。第二，助学单位对自考生的关心程度较低。办学单位不仅要为学生提供必需的教学条件，也应关心学生的组织和管理，开展学生思想教育工作。这方面往往被自考助学单位所忽视，有些助学机构甚至根本不具备这样的条件。第三，自考生心理健康维护机制不健全。在普通高校，大学生心理健康咨询机构已经普遍建立，而大部分自考助学单位或机构在这方面是严重缺失的。
二、社会支持系统的支持功能、
自考生社会支持系统能够对自考生形成健康心理提供支持，也就是支持系统内各支持源，全程地、系统地对在学期间自考生保持自我和谐，形成健康心理进行积极干预。这一系统与自考生在校学习生活的历程紧密结合，有利于自考生健康心理的养成和保持，促进学业顺利开展。
1.社会支持系统的含义和构成
20世纪70年代，社会支持(social support)作为一个科学的专业术语被正式提出。社会支持是个体从其所拥有的社会关系中获得的精神上和物质上的支持(社会关系是指家庭成员、亲友、同事、团体、组织和社区等)，这些支持能减轻个体的心理应激反应，缓解精神紧张状态，提高社会适应能力。助学单位所建立的自考生自我和谐社会支持系统，可以有效缓解自考生在学期间学习生活中的心理压力，防范心理问题的发生，并有效促进自考生自我和谐状态的保持，提高学生幸福感和社会适应能力。
在内容方面，社会支持包括工具性支持、情感支持、信息性支持、同伴性支持。工具性支持是指提供财力帮助、物质资源或所需服务等；情感支持是指涉
及个体表达的同情、关心和爱意，使人感到温暖与信任；信息性支持是指提供相关的信息以帮助个体应对当前的困难，一般采用建议或指导的形式；同伴性支持是指通过与他人共度时光，从事消遣或娱乐活动，满足个体与他人接触的需要，转移个体对压力问题的忧虑或通过他人直接带来正面的情绪来降低个体对压力的反应。社会支持从性质方面分类，包括了实际的支持、知觉的支持。实际的支持，是指个体在面临压力时，支持网络所提供的具体的支持行为，包括物质上的直接援助和社会网络、团体关系的援助。知觉的支持主要指支持的可获得性和对支持的总体满意度。实际的支持独立于个体的感受，是客观存在的现实；而知觉的支持与个体的主观感受密切相关，知觉的支持影响个体对支持的解释和反应，它比实际的支持更能表现出对个体心理健康的增益。
2.社会支持系统提高了自考生的适应能力
接受高等教育是自考生一生中重要的转折阶段，学生只有不断地适应和发展才能顺利完成自身的学业和职业前准备。在影响个体转折期适应的诸因素中，社会支持被认为是最重要的环境资源，在个体的适应中占有重要地位。社会支持系统在自考生适应过程中，发挥了引导、辅助和心理开发的功能。
首先，能够对自考生缓解心理压力和心理开发提供帮助。现代社会生存和发展的压力，自考生群体同样会感受到，学业压力、生活压力、交往压力、就业压力等会随着学生年级的增长感受越加突出。根据自考生学业发展阶段性特征，心理压力和不适应感在不同阶段的主要影响因素和表现不同，在低年级，学生普遍表现出‘的是困惑、茫然、学习动力不强等心理问题，主要受到学业发展方向不明的影响；而高年级时，越是临近求职期间，学生一般会表现出挫折感和无奈，这主要受到职业化程度低和不能很好地处理与环境冲突的影响。这些压力的存在如果不能及时解决，不仅会伤害大学生的身心健康，也不利于专业化素质的养成，最终影响就业能力的提高。因此，完善的自考生自我和谐社会支持系统，将社会关怀的触角延伸到自考生学业发展过程中，解决自考生学习生活中的心理压力，减少负性情绪感，降低压力事件对个体身心健康的危害性，起到了心理保护、援助及心理开发的作用。
其次，为自考生保持自我和谐状态提供策略指导。学业发展是自考生不断适应社会环境和职业环境的过程，这一过程影响因素众多，因此，自考生需要策略引导。社会支持主要是通过各种支持资源向自考生提供必要的指导，或进行适当的训练，提高自考生适应环境的能力。助学单位对自考生保持自我和谐状态、形成健康的心理起关键性作用。在这个、方面，助学单位是直接的组织者、实施者，也承担了相当责任。
三、对助学单位完善社会支持系统建设的建议
社会支持对处于压力状态的自考生有重要的缓冲作用，因此，助学单位建立比较完善的社会支持系统，有利于促进在学期间自考生不断克服来自各方的压力，保持自我和谐状态，为顺利完成学业奠定健康的心理基础。
1.完善和规范助学单位的教育行为
目前，高自考助学单位包括普通高校、成人高校、高职院校以及社会助学机构，这些教学单位的学科专业基础、教学条件、管理水平各异，对自考学生心理健康问题的关注程度也不尽相同，这种状态不利于问题的解决。从规范教育行为角度，助学单位不仅要根据公布的专业考试计划和课程考试大纲要求，通过教学辅导活动，有组织地帮助考生学习，提供教学服务，同时，也要肩负起育人的功能，要关心学生身心成长，关心自考生这个特殊群体的心理健康问题。
2.有重点地推进社会支持建设
与普通高校相比，自考助学单位的社会支持系统建设还比较薄弱，这些单位在加强社会支持系统方面，应采取重点推进的策略，根据自考生的特点，有针对性地从基础性工作开始。首先，通过加强教育管理，提高学生在校学习的幸福感。自考生在校学习，往往有孤独感、冷漠感，这与助学单位教育管理不完善紧密相关。针对自考生学习、生活及成长的需要，应该通过加强教育管理，增强师生间的沟通和交流，让学生感受到助学单位对自己的关怀，提高幸福感和归属感。其次，自考生专业学习很艰苦，需要较为完善的学业指导，在自考生社会支持系统内学生学业指导机制建设尤为重要。学业指导机制建设有两个关键环节：一是加强自考新生的适应性教育和培养。通过新生入学教育环节，让自考生对所学专业、教育形式有深入的了解，同时提高专业学习的荣誉感和自信心。二是自考生学业规划设计和实施。学业规划是指大学生对与其事业(职业)目标相关的学业所进行的安排和筹划。助学单位要重视职业规划的指导，及时反馈自考生学习情况和问题，使学生在教师的辅助下顺利实施学业发展规划，感受到学校和教师关怀和支持。
3.尽快建立心理咨询机构和队伍
建立心理咨询机构和专职兼职的心理咨询队伍，是助学单位社会支持系统建设的紧要任务。普通高校、高职学校的学生心理咨询机制可以向自考生延伸或进一步加强，社会助学单位也可以采取自身建立相应机构或借用外脑来完善心理咨询工作。在此基础上，助学单位的教师和管理工作者，应在日常教学、管理工作中做好学生学习心理调适工作。教师要关心、善待每一位全日制自考生，要理解、信任他们，对他们充满爱心、充满期望，尊重他们的人格。用善意而真挚的态度来激发他们的创新潜能，为他们健康的学习心理打下情感基础，为每一位全日制自考生获得成功创造必要的条件。
4.丰富自考生的校内外实践活动