大学英语教材范文
时间：2023-11-09 03:51:12
大学英语教材篇1
关键词： 大学英语 分级教学 应试型 素质型 因材施教
随着高校招生规模的不断扩大和生源范围的不断拓展，大学新生入学时的英语水平难免会存在较大差异。造成其差异性的原因至少具体表现在以下几个方面：第一，由于学生自身的学习兴趣、能力和知识水平存在差异，所以在考试成绩上有高低之分；第二，由于学生生源地之间的地区差异，各地学校在教学设备和师资等教学条件上有优弱，所以在教学方法、教学效果和教学质量上有优劣之别；另外，由于不同录取批次和不同专业的生源有差别,学生的英语基础有层次性。根据以上实际情况，为进一步改善大学英语教学的教学效果，帮助学生学好英语，提高学生的综合素质，以满足学生自身发展和社会经济发展的需要,大学英语教学处于不断改革创新中，分级教学的理念逐步得以实施和发展。分级教学的必要性和如何做好分级教学、趋利避害是我们应该不断探索、探讨和实践的一系列问题。
一、分级教学的发展及现状
大学英语分级教学经历了应试型分级教学到素质型分级教学的发展过程。应试型分级教学是指在理论上，根据教学大纲的层次要求来确定教学目标，分别让学生达到三级、四级和六级的英语水平，使学生英语总体水平得到提高和发展。素质性分级教学是指在实践中，根据学生的英语基础水平将学生分为A、B、C、D四级或A、B、C三级或初级班、中级班和高级班或快慢班等，分别编班授课，对不同层次的学生制定不同的教学要求、计划和目标等，使学生个体的英语水平分别得到提高和发展。目前，我们所说的分级教学一般指后者，即素质型分级教学（在下文中简称分级教学）。
在20世纪90年代前后，大学英语教学大纲要求“重点院校从预备级开始的学生必须学完CEB4。非重点院校应达到的级别则由各校自行规定”（邵永真，1999：15），后来修订为“即使在非重点院校中，从预备级开始的学生，经过基础阶段两年的学习后达到三级，在高年级还应继续努力达到四级,学校方面要为此提供必要条件”（同上）。其目标是“使全国各类院校的学生都能达到四级要求，使学有余力的学生不仅达到较高要求，而且可以继续选修高级英语课程，进一步提高英语应用能力”（同上）。进入21世纪，大学英语教学及其改革得到进一步的发展，分级教学在许多高校得以实施。在教育部高等教育司编的2004年版《大学英语课程教学要求（试行）》中就已明确提出“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要”和“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求”。为了满足不同学生的实际需要，不少高校采用了分级编班授课的分级教学模式，以便进行“分类指导、因材施教”。
但是，我国大多数高校由于分级教学操作难度较大等原因仍未实施分级教学或试行后又中止，实行的仍是学年制教学。大学生入学后按照教学大纲的要求，利用两年时间学完大学英语一至四级的课程。虽然大学生入学时的英语基础水平差别很大，但是他们入学时按专业编班,学习教材和内容以及考核的内容均一样，甚至教师采用的教学方法也一样。在这种学年制教学中必然会使基础好的学生“吃不饱”，基础弱的学生“吃不消”，造成教与学的不协调,很难达到根据学生个体个性进行因材施教。两年下来，学生的英语水平原来高的仍然高，低的仍然低，甚至出现原来英语水平高的没提高，原来水平低的对英语学习仍然没兴趣的现象。所以，就目前来看，为进一步实施因材施教，大学英语分级教学未尝不是值得进一步尝试和推广的教学理念和模式。
二、分级教学与因材施教的关系
因材施教的教学原则要求教师在教学中根据学生个体的认知水平、学习能力、自身素质及已有的知识基础，选择适合其特点的教学方式来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣和潜能，树立学生学习的信心，满足学生的学习需要，从而促进学生向更高层次发展。
分级教学可以在大一新生入学后，根据学生的高考英语成绩和摸底考试成绩，确定具体的分数线，将英语基础好的学生、基础一般的学生和基础偏弱的学生分别按A级班/快班/高级班、B级班/普通班和C级班/提高班/基础班等层次进行组合，分级编班。在分班时把握一个原则，那就是每一级的学生的英语基础、水平和学习能力等各方面具有相似性。如此一来，就可以对具有相同学习需求的学生进行集中授课和指导，能最大程度地提高课堂教学效率，实现因材施教。同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强学生的竞争意识，可对不同层次各班的学生实行“滚动制”，在每个学期末根据学生的平时学习状况和期末考试成绩进行级别的动态调整。
通过分级，处于同一层次上的学生的认知水平、学习能力及已有的知识基础比较接近，其学习需求和对授课内容的接受度比较一致,可以分别对不同层次的学生采取不同的教学策略。以将学生分为三级为例，A级班/快班/高级班学生英语基础好，对英语学习具有较高兴趣，可能具备一定语言天赋，而且具有较强的自学能力。对这部分学生应该以指导为主，给学生较大的自由度，充分体现“教师为主导，学生为主体”的教学理念。在课堂教学中让学生主动参与课堂教学，甚至让学生组织课堂活动。不但培养学生在听、说、读、写、译等各方面的能力，而且可以适当补充一部分英语文化知识，使学生得以全面提高，增强跨文化交际和语言应用的能力。在听的方面可以适当增加稍长的篇章与对话，尤其是新闻报道等难度较高的内容。在说的方面，开展专项情境模拟训练，并加大词汇方面的拓展。在读的方面，应以泛读为主，精读为辅，注重文章体裁、风格、写作特点等方面的分析。加强学生在写的方面的训练，从写作体裁、题材等各方进行训练，做到多样化。同时,增强翻译技能的培养，进行长句、复杂句的翻译训练，了解基本的翻译理论,掌握一般的翻译方法与技巧。B级班/普通班学生一般都具有一定的英语基础和自学能力，但英语基础知识掌握不牢固，对英语学习具有一定兴趣，但其学习兴趣不稳定，造成英语总体水平不高，一部分学生有较强的英语应试能力但在听、说方面有些欠缺。对这部分学生，教师应该加大指导的力度，使其在听、说、读、写、译等各方面逐渐养成良好的学习习惯，进行规范化训练和专项训练。在教学要求上，相对A 级班/快班/高级班学生可以在难度和广度等方面稍作调整，使其符合该类学生的认知水平、知识水平和学习需求。而C级班/提高班/基础班的学生可能不但英语基础最弱，而且在心理素质、英语学习兴趣等方面也最弱，部分学生想学好英语但苦于找不到方法，部分学生甚至对英语有抵触心理。对于这部分学生，不但要进行语言知识与技能的培养与训练，而且更要注重其情绪、情感及学习兴趣的培养。教师在加强语音、词汇、语法等英语基础知识的传授的同时，要加强对学生的监督管理和自信心的培养。
由此,我们可以看出分级教学是实施因材施教的一种途径；在目前看来,分级教学这一举措是遵循因材施教的教学原则的一种表现。
三、分级教学应注意的问题
分级教学的重心在于实施因材施教，但不同层次和类型的学生在学习活动中的表现是极为复杂的，教师需要充分了解学生的特点，根据大学英语课程教学的总体要求，充分发挥自己的主观能动性，制定具体的教学目标，选定合适的教学内容，采用恰当的教学方法进行因材施教。教师尤其应注意以下几个方面。
（一）注意观察分析学生的学习特点和需求
分级教学的目的不是简单地把学生分等级、分优劣，而是使教师的教学目的和培养目标更具体化，使学生充分认识到自己目前的英语水平，从而明确努力的方向。英语分级教学是根据学生的个性特点加强英语教学，所以需要充分了解学生，从学生的学习经历、现在的学习状况、所学专业、将来可能从事的工作等多方面掌握学生的学习特点、动机、需求、目的和期望。认真分析不同层次中的学生的现有语言基础和能力与培养目标之间的距离，针对不同类型的学生，设置不同的教学课时、选择不同的内容、运用不同的教学方法和模式进行教学，体现出教与学的区别化和层次化，充分调动不同层次的学生学习英语的积极性。并让学生充分认识到自己的学习状况，充分认识到英语学习与所学专业和将来发展之间的联系。做到教师明确教学目标，学生清楚学习目标，从而消除教与学的盲目性，使教与学形成良性互动，使学生不再为应付老师考勤而上课，不再为应付考试而学习。紧密联系学生的学习需求，综合培养学生的自主学习能力和英语实际运用能力，提高教学效率和教学效果。
（二）注重学生学习兴趣的培养
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”现代认知心理学家皮亚杰认为：“一切有成效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”苏霍姆林斯基也认为：“学习兴趣是学习活动的重要动力。”同样，英语学习兴趣也是学好英语的保障。所以说，教师只是知道了自己的教学目标，学生只是了解了自己的学习需求还是不够的，还要明确如何达到教学目标，如何满足学习需求。那么激发和培养学生的英语学习兴趣，而且是持续的英语学习兴趣就至关重要。不同层次的学生原有的学习兴趣也是不一样的。较高层次的学生可能原有的学习兴趣较高，培养的重点在于如何使其保持较高的学习兴趣，而且要防止学生出现骄傲自满情绪的产生。所选教学内容应该具有深度和广度，而且具有一定的挑战性。在教学过程中，教师可以适当加入经典英文原著小说等让学生阅读赏析，丰富学生的学习生活，使学生进一步了解西方文化的同时体验到自己的不足之处。一般层次的学生可能原有的学习兴趣不是很高，在教学过程中教师应丰富教学内容，适当开展游戏、竞赛等活动，让学生有充分的机会参与到活动中去，在参与中使学生的学习逐渐提高兴趣。较差层次的学生的英语学习兴趣一般不高，甚至害怕上英语课。对于这一层次的学生，首先应该注意不要伤害他们的自尊心，然后培养他们的自信心，放下学习英语的重负，最后才是学习能力的培养。在教学中注重学生基础知识的教授，并通过小测验等形式让学生意识到自己的进步，体验到成功带来的快乐，从而树立起能学好英语的自信心，产生学习英语的兴趣。
（三）不断提高教师自己的专业技能、业务素质和职业道德
学生学习兴趣的培养和学习需求的满足都离不开教师的教学与指导，所以教师队伍的水平和素质对教学效果的优劣和教学目标的实现具有举足轻重的作用。教师应该不断学习提高自己，不但要不断学习提高自己的专业技能，而且要学习相关的教育理论与方法及心理学等知识，敢于尝试新的教学理念与教学方法和模式，能够适应不同层次的教学需求。教师应树立正确的思想意识，消除偏见，切不可厚此薄彼，要让学生受到公正平等的教育，完成好自己的教学任务。
四、结语
大学英语分级教学体现了因材施教的教学理念，在教学实践中已初现这一教学理念和模式的优越性，取得一定成效，但也还存在分级标准的设定，对于不同专业的学生如何分级等一系列的问题，这都需要我们在教学实践中进一步探索、尝试、研究和探讨，做到因材施教,以进一步推进素质型大学英语教学。
参考文献：
［1］邵永真.《大学英语教学大纲》修订说明［J］. 外语教学与研究，1999，（1）：13-15.
大学英语教材篇2
摘要：按照教育部新颁布的《大学英语课程教学要求》，对大学生的英语教学要求分为几个层次，就要分层次教学，在课堂教学和第二课堂中都要因材施教，调动不同起点的学生学习英语的积极性，提高学生的英语综合应用能力。
关键词：分层次教学分类指导因材施教
2007年9月，教育部颁布了《大学英语课程教学要求》,要求各高校开展大学英语教学改革工作。以达到提高学生英语水平，使学生走出国门，融入国际人才市场的时代要求。其主要内容之一就是分类指导，因材施教，分层次教学。
具体说，分层次教学就是要实事求是，对大学生的英语教学要求分为几个层次，提出不同要求。对一个学校的学生既要要求不同，教学方法也要有所不同，实际操作起来就是因材施教。我国幅员辽阔，人口众多，学生的英语基础及学习能力千差万别，主要表现为：一是生源地差别，东部发达地区与西部地区的生源情况有差别；城市与边远农村生源地差别。二是学生类别不同的差别，如文科、理科的学生英语基础不同，一般学科与艺术类学生的英语基础差别。从另一个角度说，各高校层次不同，所处地理位置不同，师资不同，资源不同，教学水平也不尽相同。但不管怎么说，教学中要根据对象的不同，提出不同的要求，使用不同的教学方法，因材施教，以达到最好的教学效果。
大学英语教学要充分考虑以学生为中心，因材施教。要考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给学有余力，基础较好的学生有发展的空间；既能使学生打下扎实的英语基础，又要培养他们较强的实际应用能力尤其是听说写的能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习。具体情况具体分析，具体情况具体对待，有的放矢，因材施教，才能调动大学生学习英语的自觉性。从辩证的角度看，外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。在教学中，教师是外因，学生是内因，学生是课堂教学活动的主题，是决定教学效果的关键。因此要充分调动学生学习的积极性，积极学习的创造性。变“要我学”为“我要学”，就能收到事半功倍的效果。
首先，课堂教学活动要因材施教，改变单一的满堂灌的旧的教学方法，努力创造一个轻松愉悦的课堂环境，调动英语基础不同的学生学习英语的积极性，使他们主动思考，踊跃发言，积极参与课堂互动学习。以前，大学英语教学中存在的一些问题，如教学观念落后，教学方法陈旧。学生作为学习的主体，一直处于被动学习的地位，以教师为中心，一讲到底，还要求学生要跟着教师思路走。要改变这种状况，教师要主动让贤，把课堂的主讲教给学生，教师要及时引导，把握大方向。
要让学生有话可说，可以在课堂上先让学生提出预习中遇到的问题，如果不够全面，可以有意提问几个学习程度不同的学生。教师把问题归纳整理后，让大家思考这些问题的解决办法。可以先让学生主动发言，说明他们的观点看法，再让程度较好的学生评论。教师要把握时机，鼓励大家踊跃发言，鼓励大家敢于正视自己的不足，敢于提出问题。鼓励学生之间互动，鼓励学生开动脑筋思考，鼓励英语学习基础较好的学生现身说学习方法，充当小老师；鼓励英语学习基础较差的学生开口讲话。特别是注意引导不同起点的学生在不同教学阶段的主体作用。但教师对问题的正确与否不要过早地下结论，要在大家各抒己见，畅所欲言，充分发表看法之后总结、点评。同时对大家学习的积极性、主动性、创造性给以充分肯定，增加学生学习英语的自信心，如可以对发言积极的学生给予表扬，而不要求他们的观点完全正确，等。激发学生学习英语的积极性、自觉性。使他们课后自觉复习已学知识、预习新课，期待下一次在课堂上发言。
其次，开辟大学生英语学习的第二课堂，使不同起点的学生都能找到与自己相适应的学习坐标。英语学习的第二课堂是指英语课堂教学以外的，各种有利于提高学生英语能力的活动。要尽可能地为学生提供主动学习英语的机会，促使学生用英语思考问题，表达思想。在课堂上使学生由被动地听讲变为主动地思考学习。为了做到因材施教，可以在课堂以外开设各种起点的英语辅导班，组织外教开设讲座，满足各种起点的学生学习英语的需求，使英语基础较好的学生开阔视野，能学到更多的知识；使英语基础较差的学生能补上一课，打好基础，树立学习的自信心；解决课堂上“吃不饱”和“吃不进”的问题，照顾英语学习不同起点的学生，使其早日缩小差距，共同进步。利用校园英语广播，播送英语文学名著，播送英语歌曲，用英语播送新闻，说说同学们身边的故事，引起大家的听觉兴趣；建立英语主页，英语新闻；组织英语演讲比赛、论辩会，给英语基础较好的学生以展示才能的机会，又让大家学有目标；组织英语角，给那些性格内向，口语基础不好，不敢用英语发言讲话的学生以锻练的机会；为学生创造英语学习机会，给学生搭建展示自己的平台。在这些活动中，要以学生为主体，教师为主导；以学生参与为主，教师指导为辅。实现教师与学生的互动，教与学的互动。
学生千千万万，不计其数，基础高高低低，不尽相同。且不说英语，就说是国语，每个人的水平也相差很大。尤其是口语，有的能言善辩，口若悬河，有的虽不善言辞，读写能力却很强。教师的英语水平，教学能力、教学方法也存在一定差异。因此，要根据培养目标，对不同的学生采用不同的教学方法，对不同的学生提出不同的要求，分类指导，因材施教，人教相宜，才能全面提高学生的英语综合运用能力。
参考文献：
[1]束定芳.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,?1996
[2]邵永真.深人探讨教学原则,促进大学英语教学改革[J].外语界,1998(1)
大学英语教材篇3
关键词:运动员英语;基础英语;大学体验英语;体育专业学生
中图分类号:G807.4文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2010)07-0078-03
A Survey of the Effects of Different College English Textbooks o n the Listening and Speaking Achievements in Students
LI Haiying; TIAN Hui
(Beijing Sport University, Beijing 100084 China)
Abstract: In order to select the optimal College English listening and speaking textbooksand to improve students’ listening and speaking abilities, a oneyearlong i nstructional experiment was implemented at Beijing Sport University, comparingthe effects of three textbooks on these abilities between experimental group andcontrol group. Results indicate that the listening ability in experimental gro up is significantly higher than that in control group; speaking ability of two g roups, however, fluctuates from no difference, to significant difference,the n to disappearance in difference. Findings also reveal that English for Athlet es is a set of appropriate materials for sports majors to enhance these two abil ities.
Key words: English for Athletes; Basic English; Experiencing English; sp orts majors
2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》明确指出各高校情况差异较大,教学应 以学生的实际需要出发,可以自主选择教材。虽然市场上各类大学英语教材种类繁多,但多 数教材的编写对象是普通高校学生,这些教材对于体育类学生来说内容偏多、偏难。目前全 国60余所体育院系的体育专业学生英语水平较低,为他们选择适用的英语教材,尤其是最佳 的听说教材已成为亟待解决的问题。
1 国内外教材研究现状
国内外对教材的研究在语言学领域起步较晚,目前国内学者对教材的评估方法大多采用 国外学者的教材评估体系。如Van Els et al(1984)的对教材逐项调查的评估一览表;Hut chinson & Waters(1987)为ESP教材设计的对照评估一览表;Breen & Candlin(1987)的 评估指南“为各种教学环境下各种水平的学习者挑选最合适的教材”,同时“时刻把学习者 放在心中”;McDonough & Shaw(1993)的外部评估和内部评估模型理论主要为方便教师挑 选教材。正像Ellis(1997)所说的:“传统的教材评估都是通过对照表或者问卷来断定该教 材在特定教学环境下的适合程度”。Cunningsworth(2002)的快速参考对照表提出了教材 应该反应学习者的需求。近几年随着大量教材进入市场,我国学者纷纷开始在国外理论基础上研究、分析并评价 各种教材评估体系和评估标准,如钱瑗(1995)、夏纪梅(2001)、张雪梅(2001)、赵勇 (2006)等。但是,这些评估体系对语言的考查很琐细,我国学者钱瑗(1995)曾提出“评 估中的一个重要项目就是要考察教材中出现的语言现象(如结构、词汇、语体特点等)是否 与教学大纲的规定相符,是否有足够的复现率,而且前后安排地恰当。这样的工作,单靠人 工操作,是很难完成的”。除了对教材评估理论的研究外,国内有些学者通过学生使用不同 教材的成绩对比来检验教材的优略,但是大多研究针对的是英语专业或普通高校的非英语专 业学生,对高校中的特殊群体――体育专业学生的研究较少。另外,在这些研究中多数研究 者只是通过前测试和后测试的手段,看不到学生成绩在测试期间的变化过程。
在这种形势下,作者于2006年9月至2007年7月(两个学期)对2006级艺体类学生使用的 英语听说教材进行教
投稿日期:2010-01-11
基金项目:2006北京市(地区)大学英语教学改革课题。
作者简介:李海英,讲师,硕士,研究方向大学体育英语教学。 学效果调查。对照班采用高等教育出版社2006年5月出版的《大学体验 英语》入门教程;实验班实验前期使用北京体育大学出版社于2000年出版的《基础英语》上 册,后期补充使用高等教育出版社2006年8月出版的《运动员英语》第一册。这三套教材针 对的群体都是我国高校英语入学水平低或零起点的学生,《大学体验英语》入门教程面向全 国高校各个专业的学生,以提高听说能力为主要目标。《基础英语》和《运动员英语》主要 针对体育类院校学生的英语学习特点和学习需求编写,是为运动员和体育专业学生量身定做 的实用英语综合教材和听说教材。
2 研究设计
2.1 实验对象 从2006级(大一学生)艺术系和竞技体育学院(简称竞体)分别随机抽取一个自然班,组 成实验班(竞体)和对照班(艺术系)。实验班58人,其中男生25人,女生33人,平均年龄 21岁;对照班53人,其中男生15人,女生38人,平均年龄19岁。
表1 实验初期实验班与对照班听说成绩比较
测试项目测试班级NMeanStd. DeviationTP口语(10分制)对照班502.7260.9 0190.5680.523实验班532.8791.4 726听力(20分制)对照班4912.1252.9 1462.5720.012实验班4810.4673.3 001注:由于不可抗因素,两班各有缺考学生。学生入学一个月后进行摸底测试,内容包括口语和听力两部分,试题难度相当于初中水 平。测试成绩采用SPSS 13进行分析(表1)。实验初期,实验班和对照班口语平均成绩( 2.879和2.726)的P值为.523,大于α值0.05,在统计学上没有显著性差异。对照 班听 力平均成绩为12.125,明显高于实验班的10.467,P值为.012,小于0.05,实验班 和对 照班的听力水平在统计学意义上有显著性差异。综上所述,所选择的实验班和对照班口语水 平无明显差异,两个班样本总体差异不大,水平基本相当,具有可比性,符合实验条件。虽 然对照班听力水平高于实验班,有显著性差异,但是从对照班能否在实验后期仍旧保持这种 听力优势的角度考虑,两个样本依然据有实验意义。
2.2 实验设计
2.2.1 教材使用和学时分配对照班在整个教学中使用《大学体验英语》入门教程,12个单元,每单元5学时,其中 听力和口语各1学时,内容为课本的听说部分(Listen and Learn 和Listen and Talk)。 实验班使用《基础英语》上册的1～12课,第一学期每课5学时,听力和口语各1学时,学习 课 文对话部分;第二学期加入《运动员英语》第一级作为听说材料,授课学时变为综合3学时 ,使用《基础英语》;听力、口语各1学时,使用《运动员英语》。实验班和对照班使用三种不同的教材,由于不可抗因素有两名教师分别授课,但两名教 师都采用传统的听说教学模式,由教师播放听力资料,组织口语活动等。为减少实验中的变 量,两班教师定期商榷授课方式以使教学模式保持一致。
2.2.2 研究问题研究假设使用《运动员英语》比《大学体验英语》入门教程和《基础英语》更有利于调 动体育类学生听说的积极性和主动性,通过在实验初期、中期和后期对两个班进行口语和听 力技能测试,试图证明:
1) 实验前期实验班使用听说材料较少的《基础英语》,对照班使用听说材料相对丰富的《 大学体验英语》入门教程,则实验班口语成绩显著低于对照班。
2) 实验后期实验班开始使用《运动员英语》,其口语水平和对照班无显著性差异或明显高 于对照班。
3) 虽然实验初期对照班听力水平已明显高于实验班,但在实验后期实验班使用《运动员英 语》后,两班听力水平无明显差异或实验班高于对照班。
2.2.3 测量工具和数据收集
2.2.3.1 测量工具1) 口语测试:对实验班和对照班进行实验初期、中期和后期三次口语测试(保存录音), 由课题组成员(3人以上)共同考核,取平均成绩。口语测试题由课题组所有成员商讨决定 ,三次口语测试题参考PETS题型,难度参考初二口语水平。
2) 听力测试:对实验班和对照班进行实验初期和后期两次听力技能测试,试卷难度相当于 初二水平,由课题组成员5人统一商讨后集体命题并讨论通过。
3) 调查问卷:实验后期,向实验班和对照班学生发放问卷,调查整个实验期间教师这一可 控变量的操控情况。
4) 访谈:实验后期,对两班学生和两名任课教师进行有关《运动员英语》、《基础英语》 和《大学体验英语》入门教程使用体会的访谈。
2.3.2 数据分析工具 所有数据均采用SPSS 13进行分析。
3 结果与讨论
3.1 测试数据分析 一年教学实验结束后,采用SPSS 13的独立样本检验对两个班实验各阶段的口语和听力测 试成绩分别进行统计分析,结果见表2。由于不可控因素,实验期间样本人数有所变化,因 此样本人数在实验前后不一致。
表2 实验中、后期实验班和对照班听、说成绩比较
实验阶段测试项目测试班级NMeanStd. DeviationT P实验中期口语(10分制)对照班506.3881.6 957-5.5560 .000实验班534.5981.6 133听力(20分制)对照班─────实验班───实验后期口语(10分制)对照班506.3881.6 9571.7850 .057实验班536.9891.4 624听力(20分制)对照班4915.6253.5 408-2.3560.021实验班4817.4003.7 258注:实验中期听力测试时实验班和对照班采用的试卷不同,成绩不具有统计学意义。
实验中期,课题组对两个班进行口语测试,测试形式和难度与初期一样,总分仍为10分 。如表2所示,经过一个学期的教学,两班口语较初期都有所提高。对照班的口语平均成绩 是6.388,高于实验班的4.598,班内离散程度分别为1.6 957和1.6 133,说明两个班的 个体 差异不大。P值为0.000,小于0.05,意味着两班口语成绩在统计学意义上有显著性差异 , 对照班高于实验班。实验后期的口语测试中,对照班的平均成绩仍然是6.388,但低于实验 班的6.989;P值为0.057,大于0.05,两班口语成绩在统计学意义上已经没有显著性差 异 。表明实验后期实验班口语水平比中期有显著提高,赶上对照班,两个班已经没有显著性差 异,并且实验班绝对值高出对照班0.601。在实验后期的听力测试中,对照班的平均成绩(15.625)明显低于实验班(17.400) , P值为0.021,0.05,说明实验班和对照班学生的听力水平有显著性差异,实验班高于 对照班。综上所述,经过一年的教学,实验班口语和听力能力与对照班相比都有显著性提高:由 实验初期实验班的听力明显低于对照班到实验后期实验班听力显著高于对照班;口语则由中 期显著低于对照班,变成后期的显著性消失。由此可见,历经一年的教学实践验证了文中的 假设:1)使用《大学体验英语》入门教程的对照班在实验中期口语成绩明显高于使用《基 础英语》的实验班,证实了《大学体验英语》入门教程比《基础英语》更有利于低水平学生 的口语能力的提高;2)实验后期《运动员英语》的使用导致实验班的口语和听力成绩大幅 度提升,不仅口语成绩与对照班没有了显著性差异,而且听力成绩也明显高于对照班,说明 这套教材对体育类学生听、说能力的提高起着关键和促进作用,能够适应他们的实际情况和 学习需求,教学效果最好。
3.2 可控变量教师的操作 实验后期向对照班和实验班的学生发放有关教师和教学模式的问卷100份,收回有效问 卷95份(对照班48份,实验班47份)。表3显示两班学生对两名教师教学模式和教学水平的综合评价,剔除掉两个极端选项“ 非常好”和“不好”,对照班25.0%、实验班36.2%的学生认为各自教师的教学模式“好” ; 两个班都是多数学生认为教学模式一般,个别学生认为“不太好”。在对两名教师的教学水 平调查中,对照班有27.1%、实验班有34.0%的学生认为教师水平“非常好”,两班均有近 40%的学生认为教师水平“好”,只有个别学生认为教师水平不太好。
表3 英语教学模式和教师水平评价%
内容组别非常 好好一般不太好不好教学模式对照班2.125.060.42.12.1 实验班4.336.248.910.60教师水平对照班27.139.631.32.10实验班34.038.325.52.10问卷说明两班学生对各自英语教师的教学模式和教学水平作出了客观评价并且数据基本 一致,证明在整个实验中对两名教师这一可控变量控制较好,使实验结果具有较高的信度和 效度,因而为实验结果在全国体育类院校大面积推广奠定了基础。
3.3 实验结果讨论实验结果表明实验班在实验后期使用《运动员英语》后,听说成绩都较对照班有了显著 性提高。实验结束后对实验班、对照班学生以及两名教师进行教材使用的访谈,问题涉及教 材的难易度、内容涵盖度、语言技能和交际能力等几个方面。三种教材面对普通高校特殊群 体的学生具有相同的特点:内容设计浅显易懂,难度适合初级英语学习者的水平,并结合了 知识性、趣味性和实用性的特点。《运动员英语》和《大学体验英语》入门教程都图文并茂 ,有趣的练习设计和游戏增加了学生学习的热情。同时,三套教材都涉及了初级语法知识的 讲解和配套练习,用于提高初学者的英语基本技能。在访谈中,实验班学生和教师都一致认为《运动员英语》有以下几个特色优势:1)书 后配备的练习答案可以让学生对学习效果进行自测,方便学生随时查找正确答案,这对初学 者来说相当重要,因为他们还不擅长做课堂笔记,即使做笔记也应防止笔记有误,从而导致 长期的错误记忆。作者曾于2006年对所教56名竞技体育学院学生做过一次调查,在期末考试 前一个星期,收回笔记本进行检查。结果发现93%的学生笔记中均有错误出现,甚至学习最 好的5名学生在35个汉译英句子翻译的笔记中错误率达到5个以上。2)每本书配有MP3光盘, 收录了文中对话部分、听力练习部分和音标的录音,方便学生随时进行听力和口语的练习。 便捷的光盘无形中提高了学生平时用于听英语的时间,从而为听说能力的提高打下了基础。 3)文中大量与体育训练和比赛相关的素材能够引起学生的共鸣,提高英语学习的热情和学 习兴趣,激发学习的积极性,成为他们学习的动力(Harmer 1983)。他们对体育的热爱促 使他们积极地学习和掌握英文的表达,课下会花时间去记忆和学习,并在日常生活、训练和 比赛中使用。4)每单元后面的体育词汇设计,不仅让学生学习了相关体育知识的英文表达 ,还通过教师的讲解扩充了其它体育词汇,扩大了学生的知识面。正是书中大量内容与体育 专业的有机结合激发了实验班学生学习英语的动力,使他们意识到英语的应用离他们并不遥 远,增加了学好英语的信心,提高了英语的交际能力。相比之下,《大学体验英语》入门教程话题虽然也是综合了生活中的各个层面,设计也 很合理,但是内容没有和艺体类学生的生活紧密结合,难以唤起他们的共鸣和学习的激情。 教师和学生都认为《基础英语》侧重综合能力的培养,但是课文没有朗读磁带和光盘,不利 于学生课下复习。由于体育生英语起点低,还没有掌握音标,不能够正确读出单词和课文, 从而阻碍了学生课下复习和对所学知识的巩固。另外,书中听说部分显得薄弱,没有充分的 听说材料,缺乏实用性。英国语言学家哈默(Harmer 1983)、哈金森和瓦特斯(Hutchinson & Waters 1987)认为教材编写是否成功要看能否满足学习者的需求,编者在编写教材前应对使用者的原有学 习基础、目的、兴趣、习惯和方式进行调查分析,即“需求分析”。而《运动员英语》这套 教材正是在编者做了大量的有关体育学生英语学习特点和需求的研究基础上为英语基础薄弱 的体育专业学生量身定做的,满足了使用者的需求,因而在访谈中得到学生高度满意的评价 ,一致认为这套教材切实提高了他们的听说技能。
4 研究启示
针对艺体类学生的学习特点和学习需求做全面的调查,编写适合他们的英语教材并对教 材的使用效果进行评估。此外,教师能在学生使用前和使用教材的过程中对教材进行评估和 监控,明确教材的薄弱部分并用其它材料来替换或者进行改编。减少教师对教材的依赖性, 可以更灵活地对学生的需求做出反应(Cunningsworth 2002)。同时,定期让学生对使用的 教材进行反馈,及时并清楚地了解学生对教材各个单元的信息,调整授课内容计划。
本次实验有一些不足之处,在以后的研究中会进一步完善。通过增加实验样本,严格 控制各种变量等等,更有效地提高实验的信度和效度。
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大学英语教材篇4
论文关键词：教材 教师职业发展 大学英语
论文摘 要：由于受到各种条件资源的限制，大学英语教师职业发展要立足本职、本校，从日常教学实践中谋求职业发展的灵感和动力。教师要从纯粹的知识传递者转换为教学研究者；教师要增强主体意识、实现职业理想。正确、合理、创造性地使用手中的教材是教师职业发展的有效途径之一。
1. 背景
我国英语教育多年实践证明，教师是我国外语学习环境下提高英语教学水平的关键。教师职业发展不仅是教师个人的事情，也是关系到英语教学总体水平和全民族生存素质的大事。
随着时代的发展，教师从传统意义上的传道、授业、解惑的角色发展到外语学习者的帮助者、促进者、指导者、组织者、监督者、心理咨询者等角色。教师角色的变化是社会发展的必然产物，新角色对教师提出了更高的要求。教师要想成为学生的良师益友，一定要长期坚持自我提高，提倡终身职业发展。教师的职业发展就是指教师的持续性才智、经验和心态的提高过程（Lange， 1990: 245-268）。“教师职业发展的重要标志就是，教师的角色从纯粹的知识传递者转换为研究者。而这里所谓的研究，并不是一般意义上的语言学及应用语言学或其他学科的理论研究，而是与教学本身密切相关的研究。”（吕乐、戴炜华，2007：22-27）教师职业发展的特点决定了教师研究的灵感来自于课堂教学实践，通过对自己或他人课堂观察、探究、反思、比较等方法发现课堂中的真实问题，并利用相关知识探索解决这些问题的方法和手段。通过这种实践检验理论、理论提升教学实践的循环往复，教师形成自己职业发展的循环。教师职业发展不仅提升了教师的理论水平和执教能力，而且最终的受益者将是学生，是我国英语教学水平的整体提高。
教师职业发展一方面离不开相关学科：语言学、应用语言学及其分支学科：心理学、教育学等的理论支撑，另一方面需要大量的课堂教学实践活动作为其发展的试验场，以便形成教学相长的良好局面。教师职业发展受到各国的普遍重视。美国为了其经济、社会、文化的发展，先后多次修改有关教师发展的法令，为教师发展提供了依据和保障，指出了教师发展的未来趋势（贾爱武，2006：41-46）。欧盟因为一体化进程的需要，各国对跨文化交际需求急剧增加，相互理解与协调变得尤其重要，各国加大外语教师教育投入，外语教师教育的专业化程度和国际化程度大幅提高（彭伟强、叶维权，2006：47-52）。
教师职业发展有多种方法和途径，但是因为受到各种资源条件的限制，并不是每名教师都能经常有脱产学习和进修的机会。骆爱凤等（2007）的调查结果显示，阅读有关教学的新书（期刊）、写论文、相互听课、参加学术会议和教研活动等，成为在职大学英语教师发展的主要途径。教育部高等学校大学外语教学指导委员会英语组于2008年夏进行了一次全国范围的大学英语教师与教学情况问卷调查，对教学工作量、学分与课时安排、教师学位、教师业务提高情况等进行了调查。调查结果表明：“虽然我国的大学英语教师近年来在总体上获得了更多进修提高机会，但必须指出的是，大学英语教师现在的进修提高机会仍不能满足他们的实际需求。按目前的比例，每名教师必须要等10到100年才能获得一次进修机会。”（王海啸，2009：6-13）综合各种情况考虑，教师职业发展要立足本职、本校，在日常教学中谋求发展的途径。
在漫长的英语教育史中，语言教学的思想和实践有过许多变化和发展，从语法—翻译法到任务教学法等，不可胜数。每当一种新的教学理念出现时，虽然总能让教师觉得兴奋不已，但是很多理论无法给课堂教学中出现的具体问题提供准确的对策，无法达到教师发展所需的循环过程。教师越来越意识到他们需要积极地对自己的教学行为进行反思，才能获得对自己教学实践的更深层次理解。大部分学者也发现这种教学理论与教学实践脱节的现象，并于20世纪90年代，逐步提出行动研究和教学反思等方法推动教师成为教学研究的主体。加强教师实践反思的意识，对他人和自己教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于指导自己的后续教学活动。教师为了解决教学中遇到的实际问题，而采用一边教学一边研究教学的方式，推动教师成为教学的实践者和研究者。教师的职业发展必须立足教学实践，在教学实践中发现问题，通过理论的学习、反思教学实践行为，提高教学的艺术性，最终实现支持和不断推动学生的语言学习活动。
有学者指出，语言教学活动有5个因素：学生、教师、教材、教学方法和评估（Kitao， S. K. & Kenji， K.， 1997）。“大学英语语言教材作为英语教学系统的信息传播媒体，是英语课程实施的重要组成部分，在教学中具有举足轻重的地位和作用。”（黄建滨、于书林，2009：77-83）教材对于教师、学生、教学过程以及教学效果都起着重要作用。教材反映了一定时期的社会对人才培养的要求，包含了当前的学科前沿理念和语言教学思想，凝结了教材编者对使用者的期望。在某些方面，教材也起到了师资培训的作用。
教材随时代变化不断更新。目前大学英语教材一般以综合教材（精读）为基础，配有相应的一系列教材，并带有多媒体课件，形成了立体化教材。在我国外语教育环境下，由于特定的条件限制，教材在英语教学中占十分重要的地位。教师的发展离不开教材。教材是教学的有用之材，是教师的手中之宝（夏纪梅，2008：29-32）。
2. 创造性地使用教材有利于教师职业发展
2.1 创造性地使用教材是教师职业发展的动力
教师的日常教学活动离不开教材。教材作为一定时期的特定语言集合，总是同一定的历史、文化联系在一起，反映了该民族的特征、价值取向、思维方式等。语言离不开文化，思想是语言的灵魂。课堂教学不仅要培养学生语言综合能力，而且要涉及到该语言所承载的风土人情、历史地理、哲学思想等，以便增进学生和该本族语者的互相理解和协作，克服交流中的各种语言和非语言障碍。教师要根据授课对象的具体情况、教学目的、教学要求，对教材进行再创作，对现有教材进行有目的的扩展或压缩，使教学内容基于教材又不拘泥于教材，形成具有特色的课堂教学风格，满足学生对教学内容的多元化需求。这个过程体现了教师的智慧，要达到一种理想的课堂教学效果，教师要在各个方面刻意提高自己，进而促进教师自身全方位发展。
例如《大学英语（第三版）》（董亚芬，2006）第一册第一课，课文介绍了英语学习的各种方法，涉及到听、说、读、写和词汇记忆等问题。这篇文章可以引入很多应用语言学方面的知识，但因为受到课堂教学各种因素的限制，如何确定教学重点内容、进行内容补充和删减、设计课堂活动等要依赖教师的教学能力和相关的知识学术水平和学生的具体情况而定。在对教学中这类真实具体问题的解决中，教师职业也得到了相应的发展和提高。
2.2 创造性地使用教材有利于教师人格魅力的提升，从而促进教师职业发展
“教师应具备的基本素质包括知识素质和品格素质。品格素质包括作为人的所有美德和作为师长的人格魅力，即所谓言传身教、潜移默化，用榜样的力量来吸引、感化、促进、指导学习者在学习中发挥最佳状态。”（吕乐、戴炜华，2007：22-27）教师认真研读教材，分析、欣赏教材的语言，领悟并批判接受其文化价值、哲学思想和百科知识，找到教材与学生实际生活的相交界面。教师不仅仅是为了教学生而研读教材，而且是教师自身不断自主学习、自省、反思，不断受到教材思想的影响，丰富自己的情感和人生阅历的过程。大学英语教材内容丰富，题材广泛，体裁多样，包含科普篇、立志篇、情感篇，并探讨各种社会热点问题。教师畅游于宏观世界的讨论和细腻的内心独白之间，感受篇章中的生死考验和点滴中的亲情流露，教师的思想与文本发生共鸣，情感得到丰富，人格魅力得到提升，最终有利于提高课堂教学效果。
2.3 创造性地使用教材可以促进课堂互动，达到良好学习效果，促进教师职业发展
教师创造性地利用教材，设计出适合学生特点的各种课堂活动。通过课堂互动活动，一方面，可提高学生语言能力、跨文化交际能力，不断协调学生自身和周围世界的关系，解决学生学习、生活、心灵的各种困惑，从而达到增进理解、改善学习的目的；另一方面，教师通过设计各种活动提高了自己的职业能力、学术能力、科研能力，把科研融入日常教学中，使科研自觉化，促进自身发展。教学过程不仅表现在学生向老师学习之中，而且更多地表现在师生相互学习之中，师生在教学互动中共同经历成长与进步。
3. 如何通过教材提高教师的职业发展
3.1 通过精雕细刻研读教材提高教师综合素养
脱产进修、培训和会议等教师职业发展的机会毕竟不是经常的事，况且光靠一段时间的学习也是不够的，所以大部分高校英语教师都是在日常的教学中寻求教师发展的途径。日常教学活动离不开教材，对教材进行研读、深层次把握是教师职业发展的一条有效途径。通过研读教材，深刻领悟教材的编写理念、价值取向；通过有意识地观察自己或同伴的课堂教学行为，验证自己的教学理念；通过阅读有关教学的新书、期刊，提升教师对这些理念的理解，进而改善教师对教育行为的理解，从而提高教学质量。通过这种循环，达到教学相长的目的。认真研读教材，熟悉文章和背景知识，领悟其哲学内涵，不断积累百科知识；以教材为基础，向外引申阅读，使教师课内外学习更加具有针对性，从而达到“为学生而学、因学生而学”（王俊菊等，2008：287-292），和学生一起学习的目的，提升教学实践的合理性。
研读教材还可以提升教师驾驭语言的能力。语言学习的特殊性决定了语言会随时间的流逝而磨蚀，外语教师的语言能力也不例外。“经过多年的课堂教学，许多教师都会出现知识技能退化的状况。”（骆爱凤、叶张煌，2007：51-55）教师是一种需要终身学习的职业。教师必须积极谋求职业发展，提高自身各种素养，与社会共同进步。教师在教学的同时也是在对抗自己的语言磨蚀和知识退化现象。课堂教学不仅是教师科研的灵感来源，也是提高师生语言能力的场所。与此同时，大学英语教材不断推陈出新，加速了师生语言更新的步伐，有利于教师知识完善与素养提高。
3.2 通过基于教材的课堂设计、教案、课件等的制作提高教师的执教能力
教学是一门与时俱进的艺术。社会的不断进步催生了更前沿的教学理论。这些理论通过教材编者的努力隐性地进入教材中。拥有一定理论水平的教师善于体会这些理论，利用教材设计出满足不同学生差异性需要的课堂设计、课件等。教材同时也起到一定的师资培训的功能，帮助教师熟悉驾驭新的教学方法。教师对教材下的功夫之一是利用教材进行再创作，包括创作练习、课件、教案（夏纪梅，2008：29-32）。教师要做好这种再创作，必须提高自己各种能力，包括理论基础、学术眼光、教学水平、教学能力和实践经验等，从而真正实现教中学、学中教，教学相长。
教案和课件在教学中起到不可替代的作用。教案是教材的副产品，是对教材的再创作（ibid.）。课件集各种信息素养于一身，体现了多媒体条件下教师的智慧和能力。教师研读教材，将教材内容转化成可供操作的教案和课件。通过教学实践检验教案和课件的有效性，并发现需要改进的地方，再求助于相关理论知识，修正教案和课件。如此不断循环往复，形成良性循环，使教学效果不断提高，教师职业不断得到发展。
课堂设计以教材内容为基础，综合考虑各种教学要素，蕴含了教师的教学理念。课堂设计使教材内容转变成鲜活生动的教学活动。在教学实践中，教师不断对课堂设计进行修正，发现新问题，从教学经验和学科理论寻找解决问题的策略方法。与此同时，教师通过对自身和他人教学实践的反思、探究、总结，在实践中不断收集和积累相关教学案例，进而对各种教学相关的理论进行批判和接受。教师既是教学实践者，又是教学研究者，有利于教师职业发展。
4. 结束语
对大多数教师来说，教师职业发展要立足本职、本校，从日常教学实践中谋求发展之路。正确、合理、创造性地使用好手中的教材是教师职业发展的有效途径之一。
参考文献
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大学英语教材篇5
关键词：大学英语教材；发展历程；现状与建议
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0159-03
教材是教师开展教学活动和实现教学目标的基本工具。内容合理、体系完整的教材不仅有利于学生系统地学习知识，也有利于教师组织和开展教学活动。随着大学英语教学改革的推进，大学英语教材也在不断进行调整和改进，目前我国用于大学英语的教材有十多套，但仍然存在不少问题。相较教学模式、教学方法等方面的研究，大学英语教材的研究远远少于前者。笔者认为，只有使用高质量的教材，才能真正提高大学英语教学质量。
一、我国大学英语教材的发展历程
我国大学英语教材从1961年到20世纪90年代可分为3个时代（董亚芬1991）。第一代教材以《理科英语》和《文科英语》为代表，出现于1961年～1966年5月前。此时大学英语教材采用“以课文为中心，以语法为刚要”的传统模式。第二代教材出现于1979～1985年，主要有复旦大学的《英语》（文科用）、北京大学的《英语》（理科用）等，大体沿用第一套教材的教学模式。第三套教材出现于1986年～90年代中期（《教学大纲》修订前），此时的大学英语教材开始进行分级、分册。主要有北京大学、复旦大学、华东师范大学等6所高校合编的《大学英语》、上海交通大学编写的《大学核心英语》等。第四代教材出现于20世纪90年代中后期（陈珍珍2010），国家对原有的文科和理科两个《大学英语教学大纲》进行了合并、修订，我国大学英语教改进入了新阶段，教材开始配备光盘和学习软件系统，从纸质平面教材向多媒体网络教材方向发展。此期间具有代表性的教材有《新编大学英语》、《21世纪大学英语》等。蔡基刚在2005年提出“第五代大学英语教材”的概念，提出大学英语应具备“培养综合应用能力”、“实用性”、“主题性”、“内容化”、“以学生为主”、“有利于任务型教学法实施”、“立体化”、“多样性”原则（蔡基刚2008），此后不断涌现出很多优秀的大学英语教材，如《新编大学英语（第三版）》、《新视野大学英语（第二版）》、《新标准大学英语》等。
二、当前大学英语教材存在的问题
20世纪以来大学英语教材不断更新换代，但仍面临不少问题，造成学生学习英语兴趣不高、无法很好地将英语这一交际工具应用于学习、生活和工作中。以下是笔者总结的当前大学英语教材存在的问题。
1.与高中英语不衔接。《普通高中英语课程标准》（2002）提出高中毕业生进入大学须具备3500的词汇量。而《大学英语课程教学要求》规定大学生要掌握4500个词汇。据调查，大学英语教材里有相当一部分新词与高中课本重复。此外，教材中大部分的语法和单元主题也与高中相近。知识重复率高造成了教学资源的浪费。重复而缺少新知识的内容容易让学生在学习过程中感到枯燥、乏味，难以调动学习兴趣，产生学习懈怠感，不利于构建新的知识体系。
2.课时的设置与内容不协调。目前全国高校的大学英语课时一般为每周2～4课时，时间短、任务重，教材的许多内容在课上无法完成，而作为非英语专业的学生在课外也不会花费太多时间在剩余内容上，使得这些内容没有得到很好的利用，造成资源浪费。此外，由于时间有限，不少教师在课堂上有开展丰富教学活动的意愿，却受制于有限的教学时间无法进行。
3.网络教学资源利用率低。现代大学英语教材往往配备学习光盘、教学光盘、网络教学管理平台、配套试题册等网络教学资源，为教师和学生提供了很好的学习平台。但由于多种原因，如学校硬件设施缺乏、教师素质不高、学生缺乏自主学习能力等，造成网络教学资源利用率较低。很多教师“不清楚”或“不会使用”网络教学资源，更无法指导学生使用。而学生缺乏自主学习能力，使课后的“自主化学习”流于形式，造成了教学资源浪费。
4.缺少文化底蕴。当前英语教学最大的问题之一在于“有语言、没文化”。上海外国语大学英语学院院长查明建曾做过一个实验：让英语不错的学生和外国留学生交流，每个人用10来分钟来讲自己国家的历史文化、传统习俗、风土人情等，结果很多“英语尖子”竟说不了几分钟，交流无法进行。以《新编大学英语（第三版）》第一册为例，10个单元中，只有Unit9 Holiday and Special Days涉及到了西方文化，其余内容都与文化没多大联系。没有文化的交流是空洞的，大学英语课程不应仅仅为了学习语言而学习语言，而应是一个以语言为载体去了解多元文化的课程。
5.应用性不高。我国大学英语长期以来坚持以打好语言基础为目的，忽视了学习者的专业特点和社会需求。很多在英语考试中获得高分的学生却不具备基本的英语应用能力，如用英语交流、收听英语广播、阅读英文报刊等。更无法轻松地查阅本专业的英语文献资料、撰写英语论文。蔡基刚2011年对复旦大学、上海交通大学、同济大学和上海财经大学的学生调查显示：69%的学生表示在今后有“用英语读本专业的文献和文章”的需求；56.5%的学生表示今后会“选修全英语或双语课程”；79.3%的学生认为“能够用英语写摘要、文献综述、实验报告、小论文和研究非常重要”。可见大多数大学生学习英语的目的是希望能够增强英语交际能力，用英语为本专业服务。从某种程度上说，语言使用比语言欣赏对学生更有实际应用价值。
三、对于大学英语教材建设的几点建议
基于以上提到的几点问题，笔者对大学英语教材未来的建设提出以下几点建议。
大学英语教材篇6
关键词：大学英语教材；第五代：编写原则
根据我国大学英语教材发展的见证人和主要实践者之一董亚芬(1991)的分类，我国大学英语教材发展到20世纪90年代，经历了三个时代。第一代教材从1961年到前。这个时代的大学英语教材“采取的教学法模式是五十年代的传统模式，即以课文为中心，以语法为纲的教学法路子”。第二代教材从1979年到1985年，“大体上仍然遵循第一代教材的教学法模式”。第三代教材从1986年到90年代中期大纲修订前。这个时期的大学英语教材开始按《教学大纲》要求，“根据分级教学，各编六册，每级一册”，并分“精读、泛读、快速阅读、听力、语法与练习等五种系列教材”。编写原则是：“一、文理打通，把教学重点放在语言共核上。教材力求做到a．题材、体裁多样，避免内容过专过偏的文章。b．选材应注意趣味性、知识性和可思性。二、语言基础与交际能力并重。三、突出阅读技能的培养。四、博采众长而不是片面求‘新’”。
李荫华(2002)认为“90年代后期陆续出版了数部新教材如《21世纪大学英语》、《新编大学英语》等，《大学英语》、《大学核心英语》等原有教材推出了修订本。它们的问世意味着新一代――第四代――教材的开端。”这个时期出现了许多具有时代特点的优秀教材，如《新视野大学英语》、《体验英语》、《新时代交互英语》、《大学英语全新版》、《必胜英语》等。这些教材开始利用现代化教育技术，配有课件光盘和学习软件系统。尽管如此，教材从编写体例到练习设计还主要是结构主义的，还是体现以教师为中心传统教学模式。一些老师为了培养学生交际能力，在实施教学时不得不抛弃原有的练习，自己设计新的课堂活动。有的虽然是融结构主义和功能主义等教学法为一体(文秋芳，2002)，但全面照顾，练习编得越来越多，课本编得越来越厚，配套教材越来越多，教师学生都不堪负担。因此“虽然近年来我国外语界已经推出了数套教学理念较新、质量较高的大学英语教材，但是高校英语教师仍然有相当多的人对现有教材不满意，对教材很满意的人极少，认为现行教材不适合教学改革的人占两成以上”(刘润清、戴曼纯，2003)。从某种意义上说现在一些教材或多或少地滞后于目前的大学英语教学的发展。为此笔者在2005年召开的“大学英语教材国际研讨会”上作了主题发言，第一次提出“第五代大学英语教材”概念(黄林，2005)，并对第五代大学英语教材的编写框架提出看法。随着国家十一五规划教材的编写，我们认为有必要提出新一代教材编写应该遵循的原则。
一、新教材要培养学生的综合应用能力
Harmer(1983)认为，评估教材的一种方法是看它是否能够满足学习者的需求，这是评判教材的依据和前提。Cunningsworth(1995：15)专门提出了教材评估的四个原则，其中最重要的两条是：“(1)教材应适应学习者的需求，应和语言教学课程目标吻合。(2)教材应反映学习者目前和将来要使用的语言，能帮助学生学会有效地使用他们所需要的语言”。也就是说，只有当教材编写的目的和学生学习外语的目的统一起来了，当教材能够满足学生学习外语的需要，使他们能用学到的语言在学习、工作和生活中使用，教材编写目标才变得真实。那么大学生学习英语的目的是什么?显然与中小学生有所不同，他们工具性目的大大增强了。而且随着近几年西方文化多渠道地渗透到我国各个方面，外语作为一种文化素质培养的作用也有所减弱。绝大多数大学生学习英语的目的是希望能够获得一种外语交际的能力，能够在他们今后的工作和生活中用英语完成学术、商务等活动，包括出国深造，而不仅仅是因为英语是学校一门必修课程，也不仅仅是因为要通过四、六级考试，更不是要对语法、语言规则进行研究，或对文学语言产生兴趣，需要欣赏。王维佳(2005)对南京五所高校学生就“学习英语的主要目的是什么”的调查中发现，68％学生的学习的目的是为了使用语言去交流。
如用学生这种需要去衡量我们目前的大学英语教材，显然在编写的目的上还不够真实。因为我们现在的大学英语教材骨子里还是都是根据1985年大纲和1999年大纲编写的。1985年大纲规定：“大学英语基础阶段的教学必须把重点放在语言基础上”。1999年大纲强调“打下扎实的语言基础，这不仅必要而且也是可以争取达到的目标”(《大纲修订说明》)。可见打下扎实的语言基础是我国第三、四代大学英语教材编写的主要目的。
为了适应社会的发展和需求，2004年教育部制定《大学英语课程教学要求》，提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。教材的设计目标和理念必须体现教学大纲的目标。因此新一代的大学英语教材在继续夯实学生的语言基础同时，要突出培养学生的综合应用能力。
二、新教材要突出实用性
教材要满足学习者的需求，要反映学习者目前和将来对语言的使用，就要突出实用性，确切地说针对性和工具性的原则。教材的实用性和工具性原则，长期来受到主流的大学英语教学理念的质疑和批评(蔡基刚2006：345)。但现在我们必须重新审视和正确处理以下一直有争议的五大关系：(1)基础与能力。新一代教材不仅仅是打基础，甚至不只是单纯的语言技能训练，而是综合应用能力或交际能力的培养。李荫华(1995)认为先基础后交际，这不无道理，“皮之不存，毛将焉附”?但是也要看到实用能力、交际能力并不一定非得等到打下扎实语言基础后才可训练和发展的(戴炜栋等，2005)，它们可同步进行。(2)理解与表达。新一代教材不只是注重阅读理解和语言输入，同时要突出表达能力训练和语言输出。也就是说教材不仅要提供语言点输入的载体，也要提供语言输出表达的各种材料和场合。这是因为，当学习外语的目的不再仅仅是为了有扎实的语言基础，不再是为了应付考试的时候，表达能力变得和理解能力同等重要。(3)欣赏和使用。新一代教材中不仅需要有趣味性的、富有哲理的散文和文学经典作品，以及优美漂亮的语言供学生欣赏，更需要有学生在今后学习和工
作中可能碰到的、能够使用题材、体裁和语言。从学生角度来看，语言的使用比语言的欣赏更有实际应用价值。如果大学毕业生读一般的英语新闻报道，写一般的常用信函也困难重重，不能不说是我们大学英语教学的失败。(4)控制和真实。尽管现在的课文都选自原版刊物，但在编写中对语言控制都很严，具体表现在①用《教学词表》中的词来替代超纲词，以降低生词密度；②加强新词在课文中的出现频率，以提高生词的复现率；③用规范简单的句子结构改写非规范的复杂的句子结构。如根据赵勇等(2003)介绍，他们的教材第一册第一单元A篇课文中的reward，frustrate，junior，positive等单词分别重复27次、24次、32次和35次。我们承认语言控制是编写教材的重要手段，但对有了一定基础的对象，这种控制所付出的代价是很大的。现在大学生作文用词贫乏，缺乏变化，阅读未经调整的原版报刊文章和专业文献困难，这都不能不与他们接触大量的高频词和大量重复的表达有关。Tomlinson(1998)和HMI(1985)认为教材要把学生置于语言的真实环境中，语言材料必须真实。替换生词，改变结构必然会影响语言输入的量和质，影响学生今后处理外部世界真实语言的能力。(5)语言和内容。新一代教材不只是把课文当作语言点的载体，还要把课文当作世界知识、跨文化知识甚至专业知识的载体，要让学生在继续输入语言知识的同时学习知识，并在学习知识中提高“语感”和语言运用能力。
三、新教材编写要以主题为基础
要培养学生综合应用能力，就需要有一个平台，能把听、说、读、写几种技能融合在一起训练和使用。Oxford(2001)和Brown(2001)为此提出了主题教学(theme-based)的模式。我国大学英语教材的编写这几年都已经从纯language-based，转到theme-based，这是一个进步。但是我们又注意到，不少教材只是在单元内正副课文中形成同一主题，听说读写教材并不是同一主题。它们各有自己的课文主题、自己一套练习系统，这就很难开展真正意义上的主题教学法。把单个能力分开训练的做法虽然操作方便，针对性强，但并不符合教学规律。其一，现实生活中听、说、读、写四种能力往往是整体的，很难逐一细化。而且交际能力并不是听、说、读、写等技能的简单相加，而是由这些基本技能，加上语言策略，文化知识等能力互相交织所构成的语言应用能力的综合反映(Canale&Swan，1980)。把听、说、读、写等技能割裂开来的做法从某种意义上来说是将这几种技能本身当成了目的，因而无法真正提高学生的综合应用能力。正如McDonough&Shaw(1993)认为的“孤立处理这些能力并不代表学生一定有交际的能力”。第二，这种做法往往容易间接导致对某一种技能的偏重或忽视，造成大学生的能力失衡现象。如在强调语言基础和阅读能力的大纲思想指导下，尽管教材中加进了口语讨论和写作活动的设计，但是由于主干教材的编写理念没有变(虽然名字由“精读”改成了“综合”)，设计模式没有变(还是课文+词汇语法练习)，因此除了阅读，其他的听、说、写能力并没有得到有效的训练。真正主题化教材是把听、说、读、写材料融合在同一个主题上，这样才有利于主题教学的开展，有利于语言综合能力的训练。
四、新教材考虑向内容倾斜
如果说传统的大学英语教材选材主要考虑语言点的量和质(词汇和结构的难度)，新一代大学英语教材尤其是针对重点大学学生的，应该考虑偏向内容。内容型教材和主题型教材是有区别的。前者是将语言教学和知识学习结合起来，后者主要还是停留在单纯的语言学习上。前者课文内容的选择是根据学科知识，并不十分专业，但比较有系统，后者课文内容的选择则是纯粹根据趣味性和可思性原则，并没有任何系统性，某一主题可以在整套教材中多次出现。前者引导学生注意的是内容，让学生在内容学习中“习得”语言，扩大词汇量，后者基本上还是被看作词汇和语法结构的载体，引导学生学习的还是语言而不是内容。可见内容教学法(content-basedInstruction)强调的是学习有关内容而不是主要学习有关语言。这种通过把教学重点从教学语言本身转变到通过学习学科知识来获得外语语言能力改变是教学法上的一个重大的本质上的改变，消除了人为地将语言学习和知识学习分离开来的现象(Brinton,Snow&Weshe,1993)，从而宣告了同传统语言教学方法的脱离(Stryker&Leaver,1997)。纵观国外大学的外语教材，除纯语言补习性质的，基本是内容型的。如美国不少大学用来为留学生学习英语的就是使用Kasper Loreta F(1998)编写的Interdisciplinary English教材。这本教材就是典型的内容型教材，它分成十大学科系列，有语言学、环境科学、计算机科学、商业与营销、心理学、社会学、自然人类学、生物学、和饮食与营养学，为不同专业和兴趣的学生选择。教材编写的目的就是通过学习外语提高语言应用技能和专业学习技能。
五、新教材要体现以学生为主的理念
尽管语言界对语言是学会的，而不是教会的观点尚存争议，但有一点是公认的：学生的个人发展和探索是语言教学的核心。新一代教材必须改变以教师为中心，单纯教授语言知识的教学模式。传统教材选材和编写主要是从教师的可教性角度考虑的，即如何适合于教师教，如在多少课时内可完成多少篇幅的课文讲解，多少语言点(如新词和新结构)的分析，多少量的练习处理。教材很少甚至根本不考虑学生的学习潜力、动力和其他学习的渠道，很少考虑学生自主学习能力，以及学生参与教学的程度和合作学习的可能性。简而言之，传统的教材是以教师为中心的：必须有教师来讲解和解释课文，有教师对词汇和结构进行分析和比较。有教师组织学生进行复习和巩固性的操练。这样教材编写理念和我国传统的外语教学理念是一致的。长期来我国外语教学重视的是对各种教学法的研究，因此和教相关的领域比较发达，如教学观摩、教材编写、教学测试等，但对二语习得研究很少开展，对学习主体的重视不够。而二语习得的核心恰恰是强调学习者，强调对学习者全方位的分析和研究。如学生习得顺序、错误分析、语言迁移、学习策略、个人差异、学习动机，以及年龄、情感、认知方式。
因此新教材要培养学生综合应用能力，就要确立学生为主体的教材编写理念，要能够使得教师把课堂的主导地位让给学生，赋权于学生。要使得教师在课堂上作用不再是单纯的课文讲授者，知识的传播者，而是学习的引导者，任务的设计者。要做到这一点，教材要给学生提供可以进行各种知识和语言探究的机会，要激活学生内在的知识系统，要让学生掌握各种学习的方法，并引导学生通过自主学习来提高语言水平，要帮助学生通
过真实有效的语言交际任务的完成来提高综合应用英语的能力。
六、新教材要有利于任务型教学法实施
如何处理课文?如何学习和掌握课文中出现的词汇和结构?传统教材是需要教师进行详细的讲解，并通过大量的练习来做到的。而任务型(task-based)教材则是通过任务的设计和开展来完成这些教学过程的。钱媛(1995)认为，“学习外语的过程是学生以认知为基础的主动处理输入信息的过程。学生是主动的思维者。因此。应该设计各种类型的任务(task)，让学生通过完成任务来学习或运用语言”。任务和练习的区别是：任务是合作完成的，属于交际性的，是人们在日常交际中使用语言的真实情况，而练习往往是独自完成的，是非交际性的，是为了学习和巩固语言知识或训练语言技能而设计的活动，这些练习活动不少是脱离语境的。任务的开展同样是要依据课文的，但这种依据只是利用课文的主题和素材来引发学生的学习和刺激他们交际欲望。教材通过一系列和主题相关的任务的设计，让学生通过有意义的、真实的交际任务来学习、掌握和巩固课文中出现的词汇和结构。这样，课文中要掌握的词汇和句子结构在整个交际任务完成过程中成为学习者思想表达的工具，而不像传统教材中的课文只是学习过程中词汇和语法的载体。正如Candlin(1987)指出的，任务教学是把学习者的注意力引向意义、目的和协商过程，是鼓励学习者关注有关的内容，参与并表达他们的态度、情感，使用所学的语言。
当然，任务型学习效率可能没有练习型学习效率高，因为在交际过程中，学习者注意的是意义和内容，对课文中的词汇和语法结构的使用或多或少，没有像结构主义教材的练习那样，较为系统、彻底地覆盖课文中所有要掌握的语言点。但是，任务教学法练习带有自然习得的性质，对语言知识的内在化的效率要高得多。可以说，结构主义教材培养的是语言知识的学习者，而任务教学法教材培养的是语言能力的使用者。
七、新教材必须是立体化的
交际任务的性质决定了其教学模式再也不能局限在课堂里，而必须延伸至课堂外，延伸到社会更大的交际舞台，而这个社会在外语学习环境里主要是网络世界。也就是说，课本再也不是知识的唯一来源。教材应该充分利用网络技术，突破交际的时空限制，为语言学习和使用开辟更为宽广的社会交际环境。因此新一代教材不是过去传统的纸质平面教材，也不是在原来纸质教材的基础上开发几个助学光盘课件，只是在物理载体上有些变化，或搞一个稍微为复杂些的英语学习软件系统进行学习配套，而是在设计教材时就要充分考虑网络和多媒体等现代化技术的特点，搞成真正的立体化教材。也就说，需要对传统的教材编写体例、练习设计作一次较大的革命。对传统教材的内容进行重新整合，分流为三到四个载体中去。如作为主干的纸质教材除了课文，主要是围绕主题的各种讨论和各种交际任务的设计。讨论和任务的实施可利用“讨论框”和“信息链接”等形式向学生提供有关内容信息和查找信息的网址，让学生通过网络搜索来完成。考虑到有些学校的网络条件，也可帮助学生查好、下载在学习系统的局域网里。而适用于课文学习和理解，适用于词汇和结构操练巩固的练习可以分到学生自助学习的课件光盘和或软件系统上。而适用于听、读、写训练的各种影视材料可以设计到局域网。这样，纸质教材由于不是包罗万象，就变薄了，就变少了，就不会出现现在一学期的大学英语课，学生有4-5册课本(综合教程、快速阅读、听说教材、视听教材、学生练习册)，这样设计更加合理。正如陈坚林(2007)批评的：“第四代教材已经完成从纸质平面教材到多媒体教材的过渡，有进步，但以教师为中心的教学模式未被打破。虽然教材载体多样，教材资源未被充分利用，其主要原因是教材的本质仍以阅读能力的培养为主，教材的网络版是纸质教材的翻版，而非延伸。计算机只是被看作一个辅助工具，没能与课程完全整合，没有真正成为生态化外语教学环境中的一个有机组成部分。”
八、新教材要体现多样性原则
新一代教材的灵魂是多样性，要开发各种适合于不同水平学生的大学英语教材，做到一纲多本。其实教育部在刚刚酝酿发起这场大学英语教学改革时提出讨论的《大学英语教学改革基本思路》中就明确提出要“在编写教材中，应注意开发适合不同地域、不同经济发展阶段的英语教材。本着‘百花齐放、百家争鸣’的方针，鼓励不同类型教材之间的正常的竞争”。我国幅员辽阔，全国1 000多所本科院校，教师水平，学生基础，以及教学条件都相差很大，我们很难想象北大、清华的学生和、云南边远地区的大学学生竟然能够使用同一套教材。
问题就在于现在的“统编教材”。尽管几套占市场主导地位的教材都是来自不同的出版社，编写的体例和形式有所不同，但是它们都是以同一个教学大纲或教学要求为编写教材的指导性文件，它们都是同一个难度：语法结构和功能意念等都在大纲规定的范围内，语言材料都是以四、六级词汇的覆盖率和复现率来控制的：它们都是满足同一个要求，帮助学生通过四、六级考试。结果出现了国内一流大学学生和高职高专学生使用同一教材的不正常情况。
什么是“一纲多本”?真正的一纲多本是指根据《大学英语课程要求》中的不同要求(一般要求、较高要求、更高要求)，针对不同层次、不同水平甚至不同专业的大学生编写各种类型的教材。这里我们要解决几个问题。第一，出版社要改变以逐利为主要目标的出版理念。应该看到在利润驱使大环境下，现在不少出版社往往在一套“推荐”教材里不断做文章，以迎合尽可能多的学校客户。这种做法在现在的教材计划经济时代还管用，一旦放开了，肯定要失败：要想满足所有客户的教材，结果谁也不满意。第二，教育部门不应该只圈定同一难度同一类型的几套教材供参加改革的院校挑选，更不应该搞带有政府指令性色彩的推荐优秀教材做法。第三，各学校应该把选择教材的权力下放到教师，至少下放到教学小组，相信教师的能力和责任心能够根据学生的实际情况和自己的教学风格挑选好教材。
我们注意到像美国这样的教育大国，任何课程基本上都没有什么统编教材。同一门课程，不要说不同学校使用的教材不同，就是同一学校几个教师中也使用不同的教材，甚至上课没有一本固定的教材，而是由教师指定几本参考书。其中一个原因是他们既强调学生的个性和创造性，也强调教师的个性和创造性。他们从不评优秀教材，他们认为每本教材都有自己的特点，教材质量的高低应该由市场来决定，由教材的使用者教师和学生来判断。他们鼓励教师自选教材或改编现成教材。他们认为现成的教材不可能满足不同学生的需要，只会助长教师对教材的依赖，造成教学能力退步，沦为课文的解码者(Hutchinson&Tortes。1994)。我们一直在强调提高教学质量，为什么在教材方面不好好向教育先进国家学
习呢?
久分必有合，久合必有分。1961年到1985年长达25年期间，我国大学英语编写了《文科英语》、《理科英语》、《基础英语》等20多套教材，有从字母拼音起点的基础教材，有学生已掌握1600词汇量的高起点教材；有则重科技内容的理科教材，也有选用经典文学作品的文科教材，甚至有专门为各专业编写的医学类、地质类、水利类、生物类等大学英语基础教材，真正出现了一个不同学校使用不同教材，甚至同一学校不同专业使用不同教材的“百花齐放”的盛况。1985年以后随着“文理打通。把教学重点放在语言共核上”(董亚芬，1991)口号的提出并占主导地位，文理医科教材开始合并，出现了全国通用的语言共核基础教材。当时“我国大学生入学时的英语水平虽然较过去有所提高，但总的讲并不高，并未‘过关’。加固乃至修补基础十分必要”(李荫华，1987)。实践证明，在学生整体水平较低的情况下，过早结合专业打基础，往往事半功倍。但20多年过去了，现在的学生水平不是当年同日而语的。按2003年教育部《高中英语课程标准》，现在的大学新生英语词汇量至少在3000左右。
承认我国大学生的英语整体水平较之20多年前有了很大提高，就是承认大学英语教材变化和发展的必要性，承认应该是打破基础教材一统天下的局面，承认大学教材应该开始考虑分开的时候了。当然这种分不是倒退，而是螺旋式上升，即教材既考虑专业，也考虑不同的学习阶段和不同的学生水平，要出10本、20本乃至更多的适合不同类型、不同专业、不同层次的大学英语教材。
我们认为在现阶段可以开发四种不同类型的教材。一种还是传统的结构主义教材，适合于目的仍是打基础的英语水平较差或一般的大学的学生。另一种便是任务交际型教材，适合于目的是培养交际能力的、英语基础已经比较扎实的学生。当然这两种类型的教材不是截然分开的。在传统的结构主义教材中，也可适当增加训练学生交际能力的任务型练习。而在任务交际型教材中，更要注意不能放松语言基础的巩固和语言能力的提高。
第三种教材是分大理大文的教材。让我们重温许国璋(1986)为我们设计的未来的教材：中学六年学习使用基础教材学习一般英语，大学前两年学习文理分科英语教材，大学后两年包括研究生学习专门用途英语教材。文理分科教材就是按内容题材编写的教材，如文科教材可以是人文、教育、哲学、历史方面的题材；理科是环境、生物、航天、信息方面的题材；医学可以是公共卫生、疾病预防等题材等。尽管它还是一种基础英语教材，尽管主要还是学习语言，但开始倾向于内容，通过知识的学习来提高语言。
第四种教材就是专门用途教材，比较专业，但又没有双语学科性教材那么专。它是属于大专业方面的一般知识。如为医科学生写的教材，可以按食品卫生、营养结构、疾病预防、癌症常识、心血管病等编成一册。目的也不像双语教材主要是学习学科知识的，而是在通过接近专业知识的学习同时，继续学习语言，继续扩大词汇量，提高语言能力。
后两种教材都是属于内容型教材。应该认识到随着我国大学新生英语水平的普遍提高，大学英语教材朝内容性教材发展显得更为迫切、更为现实。现在的大学英语教材和高中英语教材、英语专业教材一样，同属共核英语，同为打语言基础的。而由于《高中英语课程标准》的提出和大学英语基本相同的教学目标和能力要求，大学英语教材陷入了一种非常尴尬的境地：要么原地踏步，重复高中的内容；要么往高级英语发展，进入了英语专业的领地。这就是为什么现在的大学教材，在高中英语和英语专业教材的双重夹击下，越来越失去自己的特点，越来越去自己的地位。现在的大学英语教材无论在题材、体裁上，还是在语言难度上和高中英语教材、英语专业教材已经没有多大的区别了。大学英语教材要生存下去，要得到发展，就必须朝内容型教材发展。大学英语教材要结合专业内容学习英语，结合专业继续打基础。在熟悉专业方面的词汇和内容的同时，继续提高学生的英语水平，尤其是学生的语言应用技能和专业学习技能，为他们进入专业英语和双语课程打下扎实的语言基础。
九、小结
大学英语教材篇7
关键词：大学英语；教材；四、六级考试；考研
一、前言
近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。
关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。
至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。
由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。
二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析
为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。
通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。
然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作a部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。
三、关于大学英语教材实用性的讨论
由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。
首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。
再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。
为了进一步说明现行大学英语教材的实用性问题，下面就《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）中专门涉及到写作方面的内容逐一统计如下。
《大学英语》的第一册重点放在培养学生的阅读能力上，也兼顾写和说的能力，写作练习主要是培养学生连词成句的能力：使用连词、缩写句成词（组）、从句、简洁写法、从属连词用法、省略法、简洁表达法、同位语；第二册的写作练习主要是培养学生连句成段的能力，包括连贯、并列连词和连接副词、由主题句引出段、 从属连词和关系代词、句子逻辑顺序、词和词组及从句的并列写法、转折等；第三册的写作，从连句成段训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，其中的第5、6单元有看图作文；第四册的写作，从基础训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，第7单元有看图作文。
而在《大学体验英语综合教程》，写作练习分为一般写作（general writing）和实用写作（practical writing）两部分。前者侧重培养学生的essay-writing的能力，后者培养学生阅读和模拟套写在交际环境下的常用应用文的能力。第一、二册的一般写作以纠正学生写作中的句子层面的结构错误为主；第三、四册以段落、篇章写作为主，以培养学生在清楚表达意思、整体构思、谋篇布局等方面的能力。
就应用文写法(practical writing)而言，涉及如下的内容：第一册有名片、道歉信、海报、 储蓄表、订单、体育比赛安排表、通知、邀请函，第二册包含了入学申请表、个人广告、旅游保险、贺卡、健康表、私人信件、网络布告，第三册则有会议邀请函、获奖证书、广告、论文征集广告、网上课程安排、旅游行程安排、公共预警通告（）、政府通告（反战反暴力游行），第四册安排了工作广告、演出安排表、投诉信、招聘广告、道歉信、问卷调查、保险单填写、提纲写法等应用文写作知识。
四、综合分析
综合上文对四六级及考研英语作文的分析，可以看出，四六级作文的题材主要以写解释说明类的议论文为主，偶尔出现图表类和应用文类的作文；考研英语作文主要是图表类作文和应用文写作，从2010年开始新增根据所给汉语文章写英文摘要的题型。这两个对教学起很大指导作用的考试在写作方面有共同的要求，即都要求考生掌握应用文写作，而双方的不同之处在于四六级作文侧重考察考生能否根据所给的题目用英语清晰流畅地阐述自己的观点，因而题材多为解释说明类的议论文；而考研英语作文侧重考察考生观察分析、总结规律的能力，因而题材多为图表类作文。一套讲究实用性的教材在写作练习部分应该注意两者兼顾。
根据本文第三部分对写作方面内容的统计可见，《大学体验英语综合教程》较之于《大学英语》有了很大的改善，更注重实用性，也就给予应用文写作更多的关注，这对大学生的英语四、六级考试及今后的工作无疑是极为重要得。然而，《大学体验英语综合教程》极少涉及看图写作方面的知识，根据所给汉语文章写英文摘要这方面的练习几乎为零。就考研英语写作而言，是极为不利的。从这个意义上而言，今后编写大学英语教材需要考虑到考研英语写作的实际需要，也就是要增加看图写作及如何提炼文章的摘要等方面的内容，可以满足大学生考研的需要，使得大学英语教材更具实用性。
五、结束语
纵观全文，本文在总结、归纳我国近20年大学英语四、六级考试及全国硕士研究生入学考试中英语作文题目的基础上，对《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）的中与英语写作密切关系的内容，并就这两套教材的实用性，进行了分析、讨论，指出这两套教材的实用性尚存在的主要问题。这是今后大学英语教材编写时候应该考虑的问题。
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大学英语教材篇8
【论文摘 要】积极探索大学英语校本教材建设，不仅发挥了教师专长，发展了学生个性，更利于全面促进大学英语教学改革。本文分析了我院现行大学英语教材存在的问题，结合学生学习现状与特点以及教学模式，总结了自身在校本教材建设方面的心得和体会。
对于大学英语的教学改革，人们已提出各种改进方案，然而，大部分的改革成果主要集中在教学方法、教师素质以及学生的动机与兴趣的探讨上，很少有人论及大学英语教材的改革。
目前，我院现行使用《新视野大学英语》教材，经问卷调查，学生学习使用这套教材存在很多问题，主要表现在教材难易度方面，理论性相对偏重、偏难，与艺术类院校学生实际英语水平不符；在教材内容方面，缺少艺术特色，应用性不突出，针对性和实用性不强，缺乏吸引力；在教材编写体系方面，忽略艺术类学生认知特点，不利于学生个性的发展等。我认为，在校本教材的开发与建设中，一定要结合自身院校的学生特点与需求，结合学校的教学模式，要有创新点与特色。
一、教材编写结合学生特点与基础
美国心理学家布鲁纳曾说过：学习的最好刺激是对所学教材的兴趣。教材的内容与形式设计在科学、合理的前提下，更要满足艺术专业学生的心理与感官需求，调动艺术生英语学习积极性，培养其自主学习能力。一般来说，艺术专业的学生英语基础相对较弱，很多人发音不标准，基本的语法知识模糊，基本的词汇量也达不到，因此基本的英语学习都成问题。此外，由于本身基础差，容易对英语学习产生一种挫败感和压抑感，会进一步失去对英语的兴趣，很多时候英语学习只是一种被动学习。例如，我校在大学英语教材编写过程中结合学生英语基础薄弱，专业情结浓厚的实际情况，制定了科学的、符合学院实际情况、体现动漫特色的主题单元：动漫世界、游戏星空、艺术设计、广告沙龙、新闻媒体等；内容涉及人见人爱的史努比、日本的微型住宅、西方游戏、广告设计理念与趣味文化，增加普通英语教材上没有的“语音、词性列表、基础语法”等；形式上图文并茂，使用学院师生优秀作品，包括《幸福大街一号》等，做到语言新颖，体例独特，形式多样，内容丰富，结构轻松明快的同时，达到层次性与系统性相统一、语言学习与能力培养相统一，使学生在趣味快乐中不知不觉地进行着语言知识的学习。
二、教材编写结合艺术学院教学模式
成功的教材要有利于教学法的贯彻。“以学生为中心，教师为主导”的新型教学模式，要求教师采用交际式等教学法，调动学生积极性和主观能动性，要充分考虑学生的需求和兴趣，考虑学生有多少东西可以用，可以参与。在编写教材时，要多选择与艺术专业相关或与学生生活紧密联系或者学生十分感兴趣的文章素材，所选文章不但简单有趣而且实用，这样学生读起来会提高对英语的兴趣，可以收到较好的教学效果。题材与学生专业或生活相联系，这样可以让学生觉得有话可说，有话可写，最终达到用英语表达思想的目标。例如我们在教材编写中选取以动漫为主题类型的《我不只是一只狗》、以设计为主题类型的《大城市里的微型住宅》等；在写作环节，加强广告、海报等应用文知识，不仅有知识的讲解，还加入了与艺术专业相关的词汇与句式表达，如Art Director美术指导；在集锦环节内容设置上，加入了国外艺术专业相关内容，如以游戏为主题的集锦“网游语言”、以人物为主题的“艺术家猜猜看”等。
整个编写研究过程都强化课堂英语语言应用与专业只是一体化教学，使学生有话可说，有话可写，由“要我学”变为“我要学”。
三、教材编写有创新和特色
特色和创新是一部教材的生命力，无论是教材内容的组织思路、还是内容的表现形式或是练习题的设置，一套英语教材都应形成自己的特色，有所创新。
首先我认为要有针对性，例如针对艺术类院校学生特点而编写的，教材内容针对学生的生活或专业，或者他们感兴趣的，或针对学生来英语水平或学习特点，能够引起他们的兴趣。
其次要注重教材的实用性与适用性，教材是为教学目的服务的，是教与学的重要源泉，对学生的学习有着重要的导向作用，因此一本适合艺术院校学生使用的大学英语教材可以帮助艺术专业的学生培养学习英语的兴趣和英语基础知识，变被动学习为主动学习，从而使他们的英语水平有一个较大的提高。
最后要有现实意义，有推广价值。校本教材使用之后是否能增强学生学习兴趣，提高学习能力，是否能提高教师的科研能力，提高教学质量，以及是否对大学英语教学改革有推动作用等等，这些都是衡量一套校本教材是否成功的标准。
总之，教材是教学的根本。一本真正适合艺术类院校学生使用的英语校本教材，必定能强化艺术类院校学生英语学习兴趣，推动大学英语课程改革，提高艺术院校大学英语教学质量。
参考文献
【1】钱瑛.英语校本课程的开发与探索[J].教学与管理，2003（5）：31.
【2】叶一群.有关大学英语教材的几个问题[J].浙江科技学院学报，2004，（2）：209.