义务教育论文范文
时间：2023-11-28 19:11:48
义务教育论文篇1
[关键词]义务教育改革；学制年限；语文教材；外语教学方式
我国目前的义务教育制度尚存在一些不足之处，主要是学制年限划分不够合理，语文教材内容落后于形势，外语教学方式有待改进。因此，有必要对上述三方面进行重大改革。
一、我国义务教育学制年限改革
现今世界各国实行义务教育的年限大体为6至12年。一般来说，发达国家实行义务教育的年限较长些，发展中国家实行义务教育的年限则较短些。目前，我国实行义务教育的年限一般为9年。其中，前6年为小学义务教育阶段，后3年为初中义务教育阶段。这种9年义务教育年限学制一般称之为六三学制。我国目前还有很少一部分地区存在着五四学制(即小学五年和初中四年)和五三学制(即小学五年和初中三年)这两种义务教育学制。六三学制是由全国教育联合会1922年制定的壬戌学制演变而来的，其间虽然经过小修小补，但是一直沿用至今，并且成为目前最主要的学制。解放后，由于我国社会经济的迅速发展，特别是自1978年十一届三中全会以来，我国社会经过近30年的改革开放发展，社会经济形势已发生了翻天覆地的巨大变化，这种已实行85年之久的六三学制显然已经不能满足当前我国社会经济发展的现实需要。因此，很有必要对六三学制进行重大改革。
如何对六三学制进行改革，笔者认为：可将六三学制改革为四五学制。也就是说，将小学义务教育阶段由6年压缩为4年，将初中义务教育阶段由3年延长为5年。将六三学制改革为四五学制的主要理由有如下两点：
一是有利于儿童和少年不同生长发育时期的分段教育管理，即处于不同生长发育时期年龄段的学生就应根据其生理和心理的特征采用相应不同的教育管理方式对其分别进行教育管理。一般来说，6至10岁为儿童时期，10至15岁为少年时期。在四五学制中，若小学生6岁入学，则小学生年龄段就与儿童时期一致，初中学生年龄段就与少年时期一致。而在六三学制中，上述这两者显然就不一致。因此，四五学制比六三学制更有利于对不同年龄段学生进行分段教育管理。例如在六三学制中，少先队活动组织工作主要分布在小学五六年级和初中一二年级这两个不同的教育阶段。而在四五学制中，少先队活动组织工作主要分布在初中一年级至四年级，即主要集中在同一个初中教育阶段。从而保证了少先队活动组织工作的完整性和连续性。
二是实行四五学制有其组织依据。现行的六年一贯制小学教育阶段原先是分为四年制初级小学和两年制高级小学这两个不同的教育管理阶段。小学教育阶段之所以不像中学教育阶段那样平均分成两个三年制教育阶段而是分成四年制和两年制这两个不同年限的教育管理阶段，必有其合理之处。因为小学四、五年级分界线是儿童时期和少年时期年龄段的分界线，所以小学教育阶段分成四年制和两年制这两个不同的教育管理阶段。考虑到将四年制初级小学教育阶段改革为一个独立的教育阶段，同时将两年制高级小学教育阶段和三年制初中教育阶段合并为五年制初中教育阶段，并将五年制初中作为一个独立的教育阶段。因而这样形成的四五学制就必然有其组织依据。
若将现行的六三学制改革为未来的四五学制，则有如下两方面的积极意义：
一是有利于城镇和经济发达农村地区提高小学教育质量。由于城镇和经济发达农村地区人口居住较为集中，这样就使得小学生家庭住址到学校距离的半径范围较小，因而在本区域小学学校的布局就较为合理。但是该区域内的小学生大多数都是独生子女，因而家长普遍都有要求提高小学教育质量的迫切愿望。为了进一步提高小学教育质量，故而本区域内的小学最好能实行小班教学。若原来的六三学制继续保持不变，则普遍实行小班教学后就会导致同一小学的教学班级大量增加，这就会大大加重了原小学各方面的负担。若将小学教育阶段由6年压缩为4年，原先小学五六年级学生分流到初中去。则同一小学在原有的条件下，就可大量增加教学班的数量，也就有条件普遍实行小班教学，这就很有助于进一步提高小学教育质量。同时城镇和经济发达农村地区的原小学五六年级学生要分流到初中去，三年制初中要改革为五年制初中．原初中学校规模要扩大很多。但是城镇和经济发达农村地区的财政状况普遍较好，办学资金较充裕，可满足其初中扩大办学规模的经费需要。
二是有利于经济不发达的农村地区形成合理办学规模。由于经济不发达农村地区，特别是边远山区和地广人稀的少数民族地区的人口居住较为分散，为了形成合理办学规模，因而很有必要缩小小学生家庭住址到学校距离的半径范围，这就需要增加和分散小学教学点。若将小学义务教育年限由6年压缩到4年，则同样多的资金就可增加和分散更多的小学教学点，从而可满足经济不发达农村地区的合理办学规模要求。
二、语文课教材内容改革
语文是人们学习百科知识的最重要的工具，也是学生学习其他科目的最重要工具，历来都具有工具性、实用性和文学性。语文之所以能作为中小学课程的主科是因为其工具性和实用性而非其文学性的缘故。虽然语文课历来都是技能型科目，但是，目前的语文课教材内容陈旧，跟不上社会形势发展的需要，因而要进行重大改革。语文课教材改革主要是只保留其工具性和实用性，也就是只保留现代汉语和现代汉语写作知识方面的内容(特别是语文课教材范文要选用科普作品而不选用文学作品方面的改革)。现语文课中的文学知识和古汉语知识可合并为另外一门新的副科。
(一)小学语文课教材内容改革
小学生年龄正处于6至10岁儿童时期，其学习的课程应根据其生理特点和生理需要来安排。由于现行的小学语文课教材内容安排不够合理，因而要进行重大改革。小学语文教学目标方向是使学生掌握其一生中都必须要使用的书面语言表达能力和阅读理解能力。具体地说就是使小学毕业生能掌握至少3500个常用汉字，能阅读理解日常生活内容的文章就行了。小学语文课教材范文选用的作品应该是科普作品而不是文学作品。作品的科普知识是指与日常生活密切相关的自然科学普及知识和社会科学普及知识。小学语文课教材范文内容之所以不选用文学知识而选用科普知识，一是因为处于6至10岁儿童时期的小学生社会阅历浅，不易理解现实生活中的许多现象，即使能背诵许多诗文，也难以理解其中的深刻含义。而科普知识很贴近日常生活，很有趣味，特别能吸引儿童的好奇心，也就很容易被处于6至10岁儿童时期的小学生所理解和接受。二是因为文学作品内容中的浪漫主义思想很不利于处在6至10岁儿童时期的小学生唯物主义世界观的形成，而科普知识则是正确反映客观事物规律的信息，小学生思想就好像一张白纸那样纯洁且可塑性又极强，因而从小就给小学生灌输科普知识则很有利于其唯物主义世界观的形成。(二)初中语文课教材内容改革
10至15岁年龄的初中学生正处于少年时期，其语文课学习也应根据生理特点和心理需要来安排。初中语文改革目标方向就是只保留其工具性和实用性，即初中语文教材内容只保留现代汉语和现代汉语写作知识。现代汉语知识主要包括汉语拼音、汉字体型演变、简化汉字表、简繁汉字对照表、常用汉字总表、汉语常用语词表、异形词整理表、汉语语法、汉语修辞、汉语工具书使用等知识。现代汉语写作知识主要包括记述文、应用文、说明文和议论文这四种文体的写作技能知识。初中语文教材选用范文也应由文学作品改革为科普作品。科普作品知识内容既包括自然科学普及知识又包括社会科学普及知识。语文教材范文内容之所以要将文学知识改革为科普知识也是为了加强对学生进行唯物史观教育，使其树立唯物主义世界观的缘故。同时，可将现初中小学语文教材中的文学知识和古汉语知识内容合在一起，另外作为一门新的科目，不妨称之为文古科，文古课只作为副科。
三、外语课教学方式改革
外语是我们学习外国发达科学技术知识和先进人文科学知识的最重要工具，也是与世界各国人民进行交往的最重要工具。外语课是技能型科目，教学难度大，许多地方需要进一步改进。目前我国小学初中的外语教学方式存在不少问题，因而现行的外语课教学方式要进行重大改革，小学外语教学要提倡盲读法教学方式，初中外语教学要采用半双语教学方式，半双语教学就是指非外语课教学要渗透一部分外语教学内容。
(一)小学外语教学方式改革
小学外语教学目标方向是使学生掌握一定的外语会话能力，即小学毕业生应具有最简单的有关日常生活的外语口头表达能力。为了迅速提高我国小学外语教学水平，小学应从一年级开设外语课。小学外语教学应提倡盲读法教学方式(即学生不接触外语书面文字，只通过情景教学，以听说认读为主的教学方式)。小学生应像幼儿学习母语那样学习外语，可通过模仿、操练、记忆等方式学习外语。特别地可利用儿童模仿能力强的优势，通过唱歌、跳舞、游戏、对话、朗诵、简易戏剧和体育活动等形式，寓外语学习于娱乐之中。小学生毕业后的外语表达能力已达到一定程度，这时进入初中再学习外语书面文字用语就容易得多了。
(二)初中外语教学方式改革
为了迅速提高我国初中外语教学水平，可考虑在我国初中非外语课要采用半双语教学方式，即让每一门非外语课都负担一部分外语教学任务，从而可大大改善外语教学语言环境条件。如何实现半双语教学方式，可初步设想如下：
1对于初中所有非外语课来说，各科的课文都要用中文和外文逐句一一对应的双语印刷出来。这样就可使学生每见到一句中文就能立刻联想到其对应的那句外文来，从而可使学生大大提高其中外文相互之间对应的书面翻译能力。同时，初中一年级所有非外语科课文中的外文单词都要注入相应的读音音标，这样又可使学生每见到一个外文单词都能念出其读音来，每见到一句外文都能说出其对应的那句外语来，从而可使学生大大提高其外语口头表达能力。
2对于非外语科来说，根据各科授课时间长短，可规定每科都要教授有关本科内容的外语单词100至500个和有关本科内容的外语口语20至100句。教师可在课堂上用外语致开场白和作自我介绍，可用外语板书有关本科内容的专业术语(例如数理化学科中内容的定义、定律、公理、定理、推论、结论、命题、公式、方程等专业术语)，也可以用外语来解释本学科专业术语，还可以用外语来念一段本学科课文，也还可以在每堂课教会学生一两句有关本学科的外语口语。这种新型的外语教学方式可使学生极大地扩展其接触外语的时间和空间，大大地改善了外语学习环境，也就可大大减轻学生学习外语的难度。
3非外语课和外语课的外语教学可相互借鉴和取长补短。非外语课的外语教学侧重于学生掌握和积累更多的外语单词和短语，提高其外语泛读能力。而外语课的外语教学侧重于学生掌握外语语法，提高其外语精读能力、外语写作能力、外语口头交际能力和外语综合技能。虽然非外语课的外语教学和外语课的外语教学的侧重各有所不同，但是它们却能相辅相成，共同使得外语教学水平得到迅速提高。
义务教育论文篇2
充分利用评价结果，促进教学质量提高
奖惩性教学评价，为了能够找出最好和最差的两个教师群体，要求评价结果采用定量的方式表示，最好以分数直接表示。由于评价结果与奖惩密切挂钩，评价总分有时甚至精确到小数点后4-5位，以示科学性和公平性。一些学校将语文教师的评价分数做一个全校性的总排队，在全校范围内张榜公布。这种极为简单粗暴的做法，使不少教师的自尊心受到了极大的伤害，不仅没有增强教师对评价的参与意识，反而引起他们对评价的极大反感；不仅没有调动和保护教师大胆改革教学的积极性和创造性，反而打击和挫伤了他们尝试教改的信心与兴趣。对于评出少数的优秀者，不仅榜样的力量得不到发挥，反而成为被孤立的群体。不仅没有密切教师与干部、管理者以及学生的关系，反而容易引起乃至激化他们之间的矛盾和冲突。发展性教学评价，为了能够使全体参评教师掌握自己教学状况充分的反馈信息，在评价结果的处理上，既有定量的表示，也有介于定量、定性之间的较为模糊的等级区间的文字表示，如，优、良、中、合格、不合格等，还有“原汁原味”的定性的评价结果。需要注意的是，对于定性的评价结果，应当尽可能的以原貌反馈给教师，使教师能够了解到原始的评价信息，以便他们提取对改进工作有用的信息。
不管以哪种方式处理评价结果，公布评价结果时必须注意保密性原则。发展性教师评价的成败，很大程度上取决于教师的积极参与和开诚布公，因此，确保教师评价报告等有关材料的保密性，是发展性教师评价的一个重要原则。评价者有义务使教师相信，未经教师本人允许，评价结果的信息是不对外泄漏的。当然，这个保密也是相对的。对于研究生管理部门，为了掌握全校教师的教学质量情况，应当享有知情权。因此，作为评价组织者，一定要努力提高评价者的理论水平和业务素质，对评价结果的公布一定要慎之又慎，充分考虑教师的心理承受能力，应当先做深入细致的调查研究。对于如何公布，是全部公布还是部分公布，是定量公布、定性公布还是模糊式公布，是面向全校师生公布还是在本专业的院系内公布等一系列细节问题，一定要考虑周密。
建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制
义务教育论文篇3
[关键词]社会互构理论；农村义务教育；农民
一、当前农村义务教育存在的问题
1.教育方式落后。当前我国农村义务教育方式依然是以课堂传授为主,这种教育方式能够最大限度的增加学生接受课堂教育的时间、巩固学生的文化基础。
但在知识经济迅速发展的今天已经显得落后了,重课堂而轻实践的教育方式易导致学生的知识范围狭窄。更重要的是这种教学方式不利于学生开拓思维模式,这是建设新型农民的巨大阻碍。另一方面,农村义务教育缺乏多媒体教室、现代化操场等先进的教育设施。这些教育设施的落后使教师缺乏教育创新的载体,降低了学生的学习效率。
2.教育内容单一。当前我国农村义务教育依然以应试教育为主,据笔者实地调查研究发现,大部分农村学校的课程依然围绕升学考试设置。授课内容依然固定在所谓的“主科”即语数外等科目,而所谓“副科”的音乐、体育等课程则理所当然的让位于“主科”。长期枯燥单调的课程学习容易造成学生的厌学情绪,降低学生的学习效率。另外,应试教育没有注重学生的自信心以及动手能力等的培养,而这正是造成当代学生社会生存能力欠缺的重要原因。
3.学生流失严重。近年来,农村学生的辍学、流失率偏高,初中生辍学率有所上升。我国农村教育虽已经实行九年免费义务教育,但根据目前的情况来看,农村学生流失仍然比较严重。学生较早的脱离学校教育固然能给家庭带来一时的负担减轻和收入增加,但却不利于其长久的发展和进步。
4.教师队伍建设落后。“师也者,教之以事而喻诸德也。”教师队伍的建设水平是我国农村义务教育水平的直接参照物和重要决定因素。目前我国农村教师队伍建设存在以下几个问题。第一,教师流失严重,数量不能满足教育之需求。第二,教师授课水平差,责任心不强。
二、农村义务教育落后的原因分析
1.政府职能缺失。政府作为农村义务教育制度的制定者和执行者在农村义务教育建设中起主导作用。政府职能的缺失是导致农村义务教育落后的基础性因素。政府职能的缺失主要表现在以下几方面。
第一,教育体制不完善。2001年5月,国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育实行“在国务院领导下,由地方政府负责、分级管理、以县为主”的新体制。与之前村镇主导相比,以县为主确实能更好协调县级区域教育资源,减少乡镇教育负担。但随着社会转型加剧,各个地区贫富差距加大。以县为主就不能合理协调更大范围的教育资源,这就直接导致了部分贫困农村地区义务教育落后。
第二,城乡二元体制依然存在。城乡二元经济制度的种种设置与安排,使教育资源配置存在突出的“城市优先取向”,在表现出不平等的同时拉大了城乡差距。建立在城市学校基础之上的办学标准,自然出现了教育资源配置的基本特征:先城市后农村,先重点再普通,先市民子弟后农村子弟,以城市和市民为中心,以农村和农民为的教育资源配置路线。在这种情况下,农村义务教育的落后就是一种必然现象了。
2.农民自身原因。一方面,随着市场经济发展的深化以及受传统落后观念的影响,新一轮的“读书无用论”思潮开始出现。很多家长受传统观念的影响认为读书无用而排斥教育。另一方面,部分学校教学质量差,教育方式落后,导致学生缺乏上课的动力。另外,二元体制下,各种社会教育资源开始集中化向城镇靠近,城乡差距越来越大。这就导致了农村学生辍学,上不起学的现象的出现。
三、促进农村义务教育发展的对策分析
1.充分发挥政府作用
第一,推进公共教育财政体制创新。现有的农村义务教育资金保障体制主要是“以县为主”。从经济学的角度看,“以县为主”的资金保障体制与农村义务教育溢出效应是不相协调的。改变这种状况,一方面要增加中央政府在教育方面的转移支付,另一方面,应赋予地方政府在义务教育方面适当的权限。在具体管理事务上仍然“以县为主”,在教育资金方面,要由“以县为主”逐渐转变为“以国为主”。
第二,推进城乡教育一体化进程。政府职责划分不明已成为城乡教育一体化进程的阻力,当前各级各类政府职责划分不明的问题体现在两方面:一方面是,省级政府不能有效发挥积极作用,造成中央政府越过省级直接对基础教育进行统筹,这种直接的统筹和管理措施难以取得良好效果;另一方面,乡镇政府办学积极性不高,造成其在农村义务教育管理中的缺位。学者们提出的改进措施包括:科学界定各级政府的管理重心,明确改革的重点;强化中央和省市政府的统筹规划职能,构筑城乡教育统筹发展的平台;积极转变政府职能,强化公共管理和社会服务,等等。
第三,建立农村义务教育考评和监督机制。推动农村义务教育发展不能只停留在口号上,而应该变成实在的行动,这就要求建立相应的考评和监督机制。把农村义务教育建设作为考核干部的一项重要指标,使农村义务教育建设形成长效机制,保证农村义务教育建设落到实处。
2.充分发挥农民自身作用
第一,促进农民明确自身的角色定位。要让农民充分意识到自己在新时期的角色定位不仅仅是农业劳动者,更是社会主义新农村的主要建设者。而新的角色定位不仅要求农民掌握农业劳动技术,更需要掌握新时代所需要的科学文化技术,而农村义务教育就是农民学习科学文化技术的根本所在。
第二,改变农民对教育的认识。培养社会主义新农民是新农村建设的应有之义,农村义务教育是培养新型农民的重要支点。在此过程中,农民作为农村义务教育的主要受众群体对教育的认识是至关重要的。而针对目前出现的读书无用论,更应从农民自身的认识着手,加强宣传力度和激励方式,从根本上扭转农民对教育的认识。唯有从根本上让农民认识到教育的重要性,才能从根本上克服目前我国农村义务教育存在的问题和困难。
参考文献:
[1]原春琳.中高级教师配置不平衡农村教师工资偏低[N].中国青年报北京,2008-12-16
[2]郑杭生,杨敏.社会与国家关系在当代中国的互构——社会建设的一种新视野[J].南京社会科学,2010,(1):62-67.
义务教育论文篇4
1.各级政府事权范围：分级管理，以县为主。2001年全国基础教育工作会议明确提出基础教育管理体制“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”[1]2002年5月，国务院办公厅了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，进一步强调了县级政府对农村义务教育负有主要责任，并且较为具体地规定和划分了中央和地方各级政府的投资责任。2005年11月，国务院发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，《通知》要求按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分布组织实施”的基本原则，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。根据相关规定，教职工工资、新增校舍建设和改造资金、购置图书仪器等维持学校基本运转的管理责任主要由县级政府承担，中央主要投入以转移性支付形式负责各种政策性的转型补助。县级政府作为教育管理工作的主要承担者，其教育经费支出主要有个人部分、公用部分、基建支出。其中，个人部分包括：基本工资，补助工资（含民师补助），其他工资，职工福利费，社会保障费，奖贷助学金；公用部分包括公务费，业务费，设备购置费，修缮费，业务招待费，其他费用；基建费用中包括自筹基建支出部分。因此在整个义务教育体系中，县级政府的管理对保障基本教学秩序，维持正常教学水平具有重要意义。
2.各级政府财力比较：中央强，地方弱。如前所述，根据中国国情和政策法规，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”政府作为农村义务教育投入主体，依据中国税收体制、征税范围不同导致政府可用财力不同，对农村义务教育的支持力度也有较大区别。
分税制实施后，县乡级财力被削弱，对义务教育的投入能力大不如前，与此同时，县乡级政府对农村义务教育的责任即县乡级政府的事权不减反增。以2001年中央与各级地方政府可用财力作对比，中央和省级政府用县乡级1.37倍的财力负担的人口却只有县乡级总人口的2.2%，无论是在财政总量还是人均可用财力上，中央和省级政府都占据了明显的优势（见下表）。
中央财政居于明显的优势地位，县乡财政可用财力不足，但是按照中国现行的义务教育责任范围划分来看，县乡级政府却是农村义务教育主要责任主体，出现中央政府与地方各级政府间财政实力与教育责任倒挂的现象。
3.经费瓶颈：经常性经费增长缓慢，投入结构不合理。义务教育经常性经费是指学校用于教师工资、公务费等日常教育经费，由于地区差异的存在，中国中西部农村中小学普遍存在经常性教育经费短缺的现象。
2000年起，中国实施农村税费改革，即取消按农民人均纯收入一定比例征收的乡统筹费，取消现行按农民上年人均纯收入一定比例征收的乡村两级办学经费（农村教育事业费附加），取消农村教育集资等专门面向农民征收的行政事业性收费、筹资及政府性基金[3]。中国政府义务教育拨款增长率约为同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育经费快速上涨，而义务教育经费相对停滞”的矛盾现象。
二、对中国现行模式的思考
根据有关调查研究的统计资料显示：由于中国公共教育投资在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于发展中国家的平均水平，而初等教育的投资比例却偏低[4]。
农村义务教育的责任主体是县乡级地方政府，履行统发教职工工资，筹措新增校舍建设和改造资金，购置图书仪器等维持学校正常运行的重要职能。根据中国现行的分税制体制，中央财政实力具有绝对优势，而中国现行的农村义务教育经费保障体系中作为农村义务教育的投入主体的县乡级政府，却以微弱的财政能力承担着重大的事权责任，按目前流行的通俗说法，就是出现“小马拉大车”的尴尬困境。
同时，我们也应看到近几年来各级政府特别是中央和省级政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通过转移性支出进行调节等。此外，由于中央政府对三农问题的高度重视，义务教育发展状况已经成为衡量地方官员政绩和升迁的重要指标，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在进行的改善措施外，笔者认为，还可以从以下方面考虑困境出路：
1.增加中央政府财政总支出倾斜。据教育的实证研究分析，基础教育的社会边际收益大于个人的边际收益，而高等教育的社会边际收益低于其个人边际收益。因此，政府的教育支出应更多的用于发展基础教育方面，以促进社会总福利的增加[5]。各类教育对经济增长均有一定的促进作用，但在现阶段，无论是从各级教育投资还是从各级教育有效劳动力来考察，初等教育对经济增长的贡献潜力最大，说明初等教育能产生最大的经济效益，结合初等教育巨大的非经济效益，则无论从公平角度，还是从经济角度考虑，都为中国义务教育的实施作了肯定的评价，也为今后制定有效的教育投资分配政策提供了导向，即中国在今后的社会经济发展中，在各级教育的投资分配结构上，应加大义务教育的投资比重。
2.细分各级政府事权，提高管理体制重心。农村义务教育问题根源是中央与地方间、各级政府间的财权与事权的矛盾，为了保证财政政策的连续性和稳定性，要彻底改变分税制的预算管理体制以解决财权困境是不可取的，但是可以对中央与地方财权在分税制体系下进行适当调整，切实履行“以支定收”的原则，适当提高事权重心。各级政府应当在“由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”的体制下进一步细分责任，分清各级政府间的事权责任。同时注重区域差异，协调地区间的教育公平。中央和省级政府要共同负责对困难县进行专项资金补助，对中央提供的各项义务教育专项补助，省、市财政应按照一定比例提供配套资金。由于分税制以及农民减收导致农村财政缩水、事权责任过重造成的收支财政缺口，导致的县级财政无力全额负担的中小学公用经费和教职工工资部分，省财政应当积极弥补县乡级财政，以提高农村义务教育财政支出重心，承担起原本转嫁到农民身上的义务教育负担。
3.保障义务教育资金效用的最大化。各级政府要切实履行各自责任，尤其是作为日常教育秩序维持者的县乡级政府部门应当注重财政资金的运用效率，将基础教育经费全部实行预算统编，优化资源配置，提高农村基础教育财政支出使用效益和加强农村基础教育财政资金管理。
4.建立健全农村义务教育财政转移机制。中央政府在加大财政性教育经费支出的同时，也要加强对下拨资金的监管力度，确保财政资金尤其是转移性财政支出能顺利到位，防止资金被用于非教育事业。鉴于中国幅员辽阔、地区间经济发展水平和政府财力差异巨大、政府管理水平总体来说还比较低的特点，可采取如下方式：义务教育经费预算单列，即义务教育经费必须足额列入预算，县级政府建立全面需求预算，地（市）、省、中央财政建立义务教育财政转移支付预算；采用“因素法”确定本县义务教育经费的标准支出需求和标准收入，进而确定需要上级政府转移支付的经费数量；建立县级义务教育收支缺口弥补的责任制度，对县级政府无力负担的义务教育经费需求，上级政府应该足额弥补，并列入各自的预算，地（市）、省、中央要明确各自分担的责任，其中，省级政府应该对义务教育财政转移支付承担主要责任[6]。
参考文献：
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[2]胡延品.政府财力分配与义务教育经费负担主体困境分析[J].教育与经济，2003，（4）.
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[4]庄.中国公共教育投资分配结构的统计分析[J].科学学与科学技术管理，2007，（1）.
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[6]罗丹.试论农村公共教育的供给现状与对策[J].当代教育论坛:学科教育研究，2007，（2）.
摘要：教育历来是关系国计民生的大事，农村教育尤其是农村义务教育近年来更是备受关注，从农村义务教育经费保障问题入手，通过分析各级政府尤其是作为农村义务教育主体的县级政府所承担的事权责任与其财政收支现状，实证中国现行以县为主的农村义务教育经费保障体系，并就该体制实施过程中存在的问题提出建议。
义务教育论文篇5
义务财政体制面临着重大挑战，特别是区域之间生均经费差异明显。本以生均预算内事业费、生均预算内公用费以及生均公用费占事业费的比重为指标，考察了北京市郊县义务教育经费分配使用的公平性。
研究发现，在生均公用费的差异上，初中阶段小于小学阶段；而生均事业费的差异则是初中阶段较大。三个指标的差异性在总体上均呈扩大趋势，并且生均公用费的相对差异大于生均事业费的相对差异。
通过对经费使用结构的分解，发现在初中阶段，生均事业费的差异主要是由于生均公用费的差异造成的；在小学阶段，生均事业费的差异主要是由生均人员费的差异引起的。但是从最近几年的情况来看，无论是普通初中还是普通小学和小学，生均公用费正越来越显著的成为造成生均事业费差异的主要原因。进一步研究造成生均经费差异的、教育因素，发现当地人均财政支出的差异、人均GDP、人均教育支出等对于差异性有显著的正向，而政府对义务教育投入的努力程度对于差异性有负向影响。
基于上述研究，本文探讨了义务教育财政体制存在的主要。发现义务教育经费投入不足、三级公共教育经费分配比例不当以及各级政府的义务教育投入责任划分不合理是造成当前这种区域差异性的体制原因。据此，本研究提出了解决经费分配差异性的对策，并重点讨论了政府间转移支付方案。通过对北京市数据的模拟，发现转移支付方案效果明显，操作简便易行。
关键词义务教育教育经费地区差异公平性转移支付
OntheEquityoftheDistributionofCompulsoryEducationalExpenditure
——ACaseStudyoftheCountiesinBeijing
Abstract
InChina,thecompulsoryeducationalfinancingsystemsarefacingsignificantchallenges,including,inparticular,thewideningdisparitiesinper-studentspendingacrossareas.Employingthreeindexes,includingbudgetaryper-studentrecurrentexpenditure(BPSRE),budgetaryper-studentpublicexpenditure(BPSPUBE)aswellastheratioofBPSPUBEtoBPSRE(ROPR),thispaperanalyzestheequityofallocationanduseofeducationalexpenditureamongthecountiesinBeijing.
ItisfoundthattheregionaldisparityofBPSPUBEinprimarylevelsislargerthanthatinjuniorsecondarylevels,whilethedisparityofBPSREislargerinthelatter.disparitiesofallthethreeindexesarewideninginrecenttenyearsandtherelativedisparityofBPSPUBEislargerthanthatofBPSRE.
BydecomposingtheusestructureofBPSRE,it’sfoundthatinjuniorsecondarylevelsthedisparityofBPSPUBEcontributesmoretothedisparityofBPSRE.,intheprimarylevels,thedisparityofbudgetaryper-studentpersonnelexpenditure(BPSPERE)hasmoreweightinthetotaldisparity.Whileinrecentyears,thedisparityofBPSPUBEhasincreasinglybecomethemajorcontributorinbothlevels.Furtheranalysisshowsthatthevarianceoflocalpercapitafinancialexpenditure,percapitaGDPandpercapitaeducationalexpenditurehavesignificantpositiveimpactsonthedisparitywhiletheeffort-makingdegreeoflocalgovernmenteducationalexpenditurehavenegativeimpactonit.
Basedonsuchresearch,thispaperalsoanalyzesthechallengestothecompulsoryeducationalfinancingsystem.It’sshowedthattheinadequacyofcompulsoryeducationalexpenditures,thenon-proportionateallocationofeducationalexpenditureamongthreelevelsofeducationsandtheirrationalarrangementsofeffort-makingofcompulsoryeducationalexpenditureacrossdifferentlevelsofgovernmentsarethreemajorinstitutionalfactorsresultinsuchdisparityofper-studentspending.Thispapersuggestssomecountermeasuresandanalyzesthemethodofintergovernmentalgrantsindetail.UsingthedataofthecountiesinBeijing,thesimulationoftheintergovernmentalgrantsmethodshowsthatthedisparityissignificantlynarrowed.
KeyWords:financingofcompulsoryeducation,educationalexpenditure,regionaldisparity,equity,intergovernmentalgrants
第一部分：研究目的以及说明
一、研究目的
本研究首先要考察清楚北京市各个郊县之间在义务教育经费投入上的差异性究竟达到何种程度。因为只有对北京市下属各个郊县之间义务教育投资的差异性有一个正确的认识之后，下一步才能制订正确的政策，确定补助资金的流向和数额。
其次，本研究试图找出造成北京市郊县之间义务教育投资差异的原因，以及各个原因对这种差异影响的强弱关系。仅仅认识到差异性的情况是远远不够的，隐藏在这些差异性之后的因素到底是什么才是更重要的。由于影响教育发展状况的因素很多，有的，有经济的，有人口的，有的，出于数据选取的可行性，本研究主要采取经济、教育发展状况的数据来讨论，因为对于义务教育来说，当地经济、教育发展状况是最为重要的影响方面。
第三，在了影响郊县之间义务教育经费投入差异的原因之后，本研究将利用计量经济学方法建立一个包含郊县之间人均国民生产总值的差异、人均财政支出的差异、人均教育经费投入、政府对义务教育投入的努力程度等影响因素在内的计量模型，以此来估计这些因素的变动会对郊县之间义务教育经费投入差异带来何种影响。
第四，在上述分析的基础上对政策的制订提出意见，也即如何从经济和教育两方面着手解决郊县之间义务教育经费投入的差异性。
二、研究方法
（一）样本和数据选取
为了研究义务教育经费分配使用的公平性状况，本文选取的衡量指标包括普通小学、普通初中的生均预算内事业费支出、生均公用经费支出以及生均公用经费支出占生均预算内事业费支出比重等指标。绝对量的指标反映了教育经费分配上的公平性，而相对量（比重）指标则反映了经费的使用结构，可以从一个侧面体现教育经费的质量因素。
事业性经费包括人员经费和公用经费两大块，而人员经费属于“刚性经费”，主要用于教职员工的工资开支等，在同一个市内部，各个郊县的教师工资应该差别不是很大，这可能由于有国家政策规定所致，因此各个郊县的生均人员经费差异应该比较小。而公用经费则包括公务费、业务费、设备购置费、修缮费以及其他属于公用性质的经费支出，主要是用于改善办学条件。但是，公用经费经常会被人员经费挤占。
一般说来，教育经费的使用结构会影响教育质量。如果人员经费比重过高，公用经费比重过低，将使教育投资只能用于支付教师工资，正常的教学都难以维持。其次，使用结构还反映了教育资源的利用效率。因为在教育支出中，只有教学支出才直接用于培养学生，其他支出或者间接作用于学生，或者是为教学服务，比如说管理支出，这些一般属于人员经费（王善迈，1999）。正因为如此，公用经费的多少及其在教育事业费中的比重反映了教育事业费的分配是否合理，也反映了教育经费的充裕程度。换句话说，在教育事业费总量一定的情况下，公用经费的比重如果比较大的话，则意味着“人头费”比较少，这往往是冗员较少的表现，也即经费的质量比较高。
本研究所说的北京市属郊县是指昌平县、顺义县、通县、大兴县、平谷县、怀柔县、密云县、延庆县、房山县等九个远郊区县（现在大部分县已经变成了所谓的“区”），数据来源为《中国教育经费统计年鉴》、《北京市统计年鉴》等统计资料，时间跨度为1994年到2003年。
（二）评价公平性的指标
现在分析区域发展差异的方法基本上都来自于发展经济学中关于收入分配的差异分析方法（杜育红，2000）。这些方法既有对绝对差异的测量，也有对相对差异的测量。所谓的绝对差异，是指某些变量偏离参照值的绝对额，所谓相对差异则是指某些变量偏离参照值的相对额。一般说来，常见的差异分析指标有标准差、极差、极差率、变异系数、洛伦兹曲线、基尼系数、泰尔系数等，由于洛伦兹曲线、基尼系数和泰尔系数需要在样本的容量比较大的时候方有意义，受样本大小所限，本研究用变异系数作为评价指标。变异系数在数值上等于某项测量指标的标准差除以其均值，计算公式如下：
式中V即为变异系数，分子其实就是前面所说的标准差，分母则为均值。
第二部分：郊县义务教育经费分配使用的统计描述
一、普通初中生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的差异分析
（一）、经费绝对数量差异的分析
根据统计分析，在有代表性的样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，普通初中生均预算内公用经费的变异系数分别为0.246、1.383和1.117，生均预算内事业经费的变异系数分别为0.098、0.731和0.474。如下图所示：
图1：北京市郊县普通初中生均公用费和生均事业费的变异系数比较
从上面两图可以清楚的看到，北京市郊县普通初中生均公用经费的相对差异始终大于生均事业经费的相对差异。如果排除1999年急剧上升这一特例的话，那么总体上看，相对差异在扩大的过程中表现出波动性。尽管生均公用费的相对差异是一直大于生均事业费相对差异的，但是这并不能判断生均事业费差异的主要原因是否是由公用经费造成的，精确的计算将在下一部分进行。如果考察生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的充足性的话，那么二者的均值都是呈增长趋势的，对此可以详见附表。
（二）、经费相对比重差异的分析
这里所谓的经费相对比重，指的是生均公用费占生均事业费的比重。随着经济、教育水平的发展，生均事业费和生均公用费一般都是逐步增加的，但是其中的人员经费和公用经费增长比例是不一样的。随着教育技术的不断进步，教育物质条件不断改善，从而使各种教学仪器设备、图书资料、校舍数量不断增加，质量不断提高，为此的支出比重也在上升。因此，虽然人员支出的绝对量也不断增加，但是其相对比重则是下降的。此外，当经济发展水平较高时，投入教育的资本相对充足，即使人员支出绝对量增加，但其相对量会下降，共用支出比重、固定资产投资比重会上升并占有较大份额（王善迈，1999）。所以，不能只看生均公用经费的绝对数量，还要考察它所占的比例。如果某个郊县的生均事业费很多，并且这一比重指标也很高，而另一个生均事业费少的郊县比重指标也较小，那么这就会导致生均公用费的差异过大。
根据统计分析可以看出，这一比重的均值在10年期间波动较大，总体上略微有所提高，从1994年的25.12%上升到2003年的28.63%，这是符合前面所说的教育经费发展的。代表相对差异的变异系数在总体扩大的趋势上表现出较大的波动性。在样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，该比重的变异系数分别为0.180、0.476和0.439。
由于生均公用费等于生均事业费乘以该比重，那么这种不断扩大的比重差异会造成什么后果呢？有时生均公用费比重差异较大未必就是一件坏事，因为如果该比重的差异表现出这样一种情况——也即生均事业费多的比重小，生均事业费少的比重大——那么相乘得到的生均公用费则有可能比较平均。但是，遗憾的是，经过相关系数分析，我们发现这种情况不存在：如果在整个10年期间计算生均事业费和生均公用费占生均事业费比重二者之间的相关系数的话，可以发现二者之间的皮尔迅相关系数(PearsonCorrelation)为0.621，并且在1%的水平上通过显著性检验。如果单独计算每一年的皮尔迅相关系数，那么该系数在10年期间均很大甚至达到0.905，并且在1997年和1999－2003年期间都通过1%的显著性检验。这就充分说明，在北京市各个郊县之间，如果某县普通初中生均事业费比较大的话，则生均公用费占生均事业费的比重也比较大，那么二者相乘得到的生均公用费就很大；而如果某县生均事业费较少，则该比重也较小，那么相乘得到的生均公用费就少。通俗的说，也即“富者更富，穷者更穷”，当然这里的第一个“富”是指生均事业费充足，第二个“富”则是指生均公用费也充足。还需要注意的一点是，尽管前面说过，随着教育和经济的发展，生均公用费比重会有所上升，但是那里指的是对于某个确定的区域来说，从时间序列考察，存在着生均公用费比重随着教育、经济发展而上升的趋势。而这里经过相关分析得到的“某县生均事业费多则生均公用费比重就大”的结论，则是指在某一个时点上从横截面上考察若干个区域，二者不可混为一谈。
二、普通小学生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的差异分析
（一）、经费绝对数量差异的分析
根据统计分析，在1994年、1999年和2003年，普通小学生均预算内公用经费的变异系数分别为0.336、1.132和1.063，而生均预算内事业经费的变异系数分别为0.188、0.353和0.231。为了直观的比较生均预算内事业费和生均公用费的差异大小，下面分别把二者的相对差异在一张图中表示出来。
从下图可以清楚的看到，北京市郊县普通小学生均公用经费的相对差异始终大于生均事业经费的相对差异。两个指标的相对差异变动趋势有较大的差别：在1994－1997年期间，二者趋势是一致的，但是在1997年之后，生均公用费的相对差异急剧扩大，而生均事业费的相对差异则在波动之中略有下降，这就意味着这样一个隐含的情况：在生均公用经费相对差异急剧上升的前提下，生均事业费的相对差异却稳中有降，这说明生均人员经费的分配也是极度不均等的，只不过这种不均等性和生均公用费的分配应该相反，也即生均事业费少的郊县生均人员经费相对较多，因为只有这样，才可能让相对差异不断扩大的生均公用费在加上了生均人员经费之后，使得总的生均事业费的相对差异相对平稳。然而，这就意味着在生均事业费比较少的郊县存在着比较严重的人员经费挤占公用经费的情况。如果考察生均预算内事业费支出和生均公用经费支出的充足性的话，那么二者的均值都是呈增长趋势的。
图2：北京市郊县普通小学生均公用费和生均事业费的变异系数比较
（二）、经费相对比重差异的分析
根据统计分析可以看出，这一比重的均值在10年期间波动较大，总体上略微有所提高，从1994年的14.96%上升到2003年的18.41%，这小于普通初中生均公用经费占生均事业费的比重，这和教育级别提高该比重应该有所增加这一假设是吻合的。代表相对差异的变异系数在总体扩大的趋势上表现出较大的波动性，在样本初期的1994年、样本中期的1999年和样本末期的2003年，该比重的变异系数分别为0.243、0.673和0.717。普通小学阶段该比重的变异系数大于普通初中阶段，说明在小学阶段，事业性经费的使用结构差异性比初中阶段要严重。由于前面的分析，在这里仍然检验该比重和生均事业费二者之间的相关系数，结果发现二者之间的皮尔迅相关系数为0.361，并且在1%的水平上通过显著性检验，这个相关系数是比较小的。但是如果单独计算每一年的皮尔迅相关系数，那么该系数在1998年以后都是显著正相关的，最大的相关系数达到0.836，都通过1%的显著性检验。这和前面分析普通初中时的情况时一样的——二者都是在样本后面的年份里表现出显著的正相关关系，而在样本初期这种相关关系不明显。这说明，至少在最近几年里，如果某县的普通小学生均事业费比较大的话，则生均公用费占生均事业费的比重也比较大，那么二者相乘得到的生均公用费就很大；而如果某县生均事业费较少，则该比重也较小，那么相乘得到的生均公用费就少。
第三部分：北京市郊县义务经费分配使用差异的因素
按使用结构对生均事业费分配差异的分解
由于我国生均预算内事业费分为生均人员经费和生均公用经费两个部分，人员经费是“刚性经费”，会经常挤占公用经费。一般认为，由于受到国家政策、生师比、地区工资等因素的制约，主要用作教职工工资支出的生均人员经费在一个市下辖的各个郊县之间差别应该不是很大，更大的差异应该体现在生均公用经费上。但是，这只是一种主观推论，生均预算内事业费的差异主要是由生均人员经费引起的还是由生均公用经费引起的，这个还需要进行严格的。
我们知道，生均预算内事业费等于生均人员经费和生均公用经费二者的代数和，但是生均预算内事业费的差异并不等于这二者差异的代数和，并且，不能简单的根据二者的差异大小就得出谁对总的差异贡献大小的结论。因此，本节的目的就是按照使用结构对总的生均事业费的差异进行分解。
Shorrocks(1982)曾经提出用下列公式来分解总体经费不平等的：
其中，yk为第k项经费，并且Σyk＝y，COV(yk,y)是yk和y的协方差，VAR(y)是y的方差，而πk是第k项经费对总体经费差异的贡献份额。通过数学换算，可以得到：
其中，rk是第k项经费和总经费的相关系数，σk是第k项经费的标准差，σ是总经费的标准差。根据本节的需要，这里的y1为生均人员经费，y2为生均公用经费。
下面，首先对每一年的普通初中、普通小学、小学总体生均事业费的差异进行因素分解，然后对整个样本期间的总体差异进行因素分解。
表1：1994－2003年北京市郊县总体生均事业费差异的因素分解
年份经费
项目普通初中普通小学
rkσkπkrkσkπk
年y10.79661.3448.25%0.97381.5280.87%
y20.81664.1551.75%0.70726.4919.13%
年y10.96295.5160.19%0.980110.0768.10%
y20.91966.1439.81%0.91855.0431.90%
年y10.978205.2442.30%0.993226.7577.70%
y20.988277.0857.70%0.92769.6122.30%
年y10.946185.7735.62%0.989185.5778.89%
y20.983323.2364.38%0.87156.4421.11%
年y10.951453.2752.33%0.902163.8750.03%
y20.941417.2647.67%0.902163.6049.97%
年y10.987950.0644.48%0.901292.7853.96%
y20.9911180.6355.52%0.871258.6646.04%
年y10.903360.4539.18%0.754310.5243.78%
y20.956528.1360.82%0.828363.4656.22%
年y10.950361.7136.06%0.537313.5726.26%
y20.983620.0163.94%0.873541.7873.74%
年y10.687519.3526.27%NANANA
y20.9361069.9773.73%NANANA
年y10.739610.8425.12%0.347379.8716.41%
y20.9561407.6674.88%0.883760.4383.59%
从上表可以看出，对于普通初中来说，生均公用费的差异是造成生均事业费差异的主要原因，在10年当中，仅有1995年和1998年生均人员费的贡献份额大于生均公用费的贡献份额；对于普通小学来说，生均事业费的差异主要是由生均人员费的差异引起的，在10年当中，1994－1999年期间均是生均人员费的贡献份额大于生均公用费的贡献份额。但是，从最近几年的情况来看（2000－2003年），无论是普通初中还是普通小学，生均公用费的贡献份额均超过了生均人员费的贡献份额，而公用经费对于教育的进一步至关重要，那么生均公用费的贡献份额占主导地位的情况就更会制约各个郊县教育水平的均衡发展。初中阶段生均公用费是造成总体差异的主要原因，而小学阶段则是由于生均人员费的原因，之所以会有这种差异，有可能是因为在初中阶段，教学活动中使用的仪器设备、图书资料比小学阶段要多的多，公用经费支出就多，相应占有的比重也较大，这样就会对总的事业经费造成较大的影响，这也可以从初中阶段生均公用费比重远远大于小学阶段这点看出来。
上表还显示了为何是生均公用费或者生均人员费是造成总体生均事业费差异的原因。拿普通初中阶段来说，生均公用费差异占据主导地位的原因有三：1，在普通初中阶段，生均公用费比重较小学阶段有所上升；2，生均公用费和生均事业费的相关系数要高于生均人员费和生均事业费的相关系数；3，生均公用费的标准差要高于生均人员费的标准差。
义务教育经费分配差异性的影响因素分析
我们知道，义务教育经费主要来自政府的投入，而政府的教育投入力度是和当地状况密切相关的。衡量经济发展的指标有人均GDP、人均财政支出等，如果各个郊县之间的人均GDP和人均财政支出差异越大，则教育经费的差异也应该越大。
此外，政府对教育的投入力度也会影响教育经费分配的公平性。因为义务教育经费来源的主渠道是政府投入，如果政府教育投入力度过小，那就需要从其他渠道来筹集教育经费，而从其他渠道筹集教育经费的能力是和各个郊县的经济、发展状况密切相关的。过多的依赖其他渠道的资金来源会导致各个郊县之间义务教育经费差异过大。要衡量政府对教育的投入力度，可以选用政府财政预算内教育经费占政府财政支出的比重这一指标。
库兹涅茨曾经提出一个关于收入分配不平等性的倒U型假说，也即收入分配的不平等性会随着收入的增加先上升，然后到达一个顶点再趋于下降。有表明，在我国，教育经费分配的不平等性随着经济的发展是有所增加的；在经济发达地区内部，教育经费分配的不平等性要大于经济欠发达地区。那么，对于库兹涅茨假说进行推广，有可能教育经费分配的不平等性也存在这样一种倒U型趋势，也即在当前我国教育和经济发展水平不是很高但是又快速增长的阶段，教育经费分配的不平等性有可能是趋于增加的，直到教育和经济发展到一个比较高的阶段之后，教育经费分配的不平等性才趋于下降。
综上所述，本节将选用各个郊县普通初中、普通小学的生均事业费标准差的自然对数作为被解释变量，分别记做LNSESAT和LNSEPAT；选用各个郊县人均GDP的标准差的自然对数（LNSEAGDP）和人均财政支出的标准差的自然对数（LNSEAFE）作为衡量经济发展差异的解释变量；选用北京市人均GDP的自然对数（LNAGDP）作为衡量全社会经济发展水平的的解释变量；选用北京市人均教育经费的自然对数（LNBJAE）作为衡量全社会教育发展水平的解释变量；选用北京市财政预算内教育经费占财政支出比重的自然对数（LNBJEI）作为衡量政府对教育的投入力度的解释变量。
下面，首先将对各个郊县生均事业费和各种影响因素进行相关分析，判断它们之间是否存在推理上所说的那种相关关系。然后，分别对各个影响因素进行回归分析，考察各种因素具体的影响大小。
（一）相关分析
表2：生均事业费与各种教育、经济指标的相关系数矩阵
LNSEAGDPLNSEAFELNAGDPLNBJAELNBJEI
LNSESAT0.848**0.873**0.868**0.846**-0.765*
LNSEPAT0.941**0.979**0.968**0.962**-0.899*
注：表中相关系数为皮尔迅相关系数(PearsonCorrelationIndex)
*表示通过5％水平的显著性检验
**表示通过1％水平的显著性检验
从上面这个相关系数矩阵可以看出，两种类型教育的生均事业费标准差的自然对数和当地人均GDP、人均财政支出的标准差的自然对数是显著正相关的，这和前面的理论推导是一致的。比较LNSEAGDP和LNSEAFE的相关系数，可见生均事业费的标准差自然对数和人均财政支出的标准差的相关性更强，因此在后面的回归分析中就选用人均财政支出的标准差作为解释变量。生均事业费的标准差自然对数和人均GDP以及人均教育经费的自然对数都是显著正相关的，这意味着在现阶段，经济和教育的发展会扩大义务教育分配的不公平性，至于是否表现出倒U型趋势还需进行回归分析。此外，生均事业费的标准差的自然对数和财政预算内教育经费占财政支出比重的自然对数是显著负相关的，这就说明，如果政府加强对教育的投入力度就会减少教育经费分配的差异性，这与义务教育阶段经费来源主体应该是政府投入这一道理是吻合的。
（二）回归分析
由于各地人均财政支出的标准差对于生均事业费的标准差影响最为强烈，当人均财政支出标准差的自然对数和其他解释变量同时进入模型之后，其他解释变量立刻失去了统计意义，但是这并不意味着其他的解释变量就真的没有统计意义。因此，下面的部分将分别对各个影响因素进行一元回归分析。为了描述方便，分别将关于普通初中、普通小学的回归方程称作模型1、模型2。
1、各地人均财政支出的差异性对生均事业费差异性的影响
根据前面的相关系数矩阵，我们知道各地人均财政支出的标准差的自然对数和生均事业费标准差的自然对数之间的相关关系最为紧密，下面就对其进行回归分析，首先在模型中包含截距项，其次进行不带截距项的拟合，拟合回归结果如下：
表3：人均财政支出差异对教育经费差异影响的回归分析结果（含截距项）
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型截距-1.2291.663-0.7390.488
LNSEAFE1.1730.2684.3830.005
模型截距-0.5050.532-0.9490.379
LNSEAFE0.9980.08611.6630.000
表4：人均财政支出差异对教育经费差异影响的回归分析结果（不含截距项）
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型1LNSEAFE0.9760.02439.9450.0000.9960.995
模型2LNSEAFE0.9180.008114.3400.0000.9990.999
可以看出，在包含截距项的拟合模型中，截距项的系数都不显著，LNSEAFE的系数都显著为正。在不含截距项的拟合模型中，LNSEAFE的系数显著为正，并且拟合优度要优于包含截距项的模型，因此选用不含截距项的模型进行拟合。从上述一元线形回归模型来看，各个郊县之间的人均财政支出差异对生均事业费的影响是很显著的，从两个模型来看，人均财政支出的标准差每增加1%，会导致相应的生均事业费标准差增加0.9%以上，这种影响关系是很显著的。
2、经济发展水平对生均事业费差异性的影响
在这里我们选用北京市人均GDP的自然对数作为衡量全社会经济发展水平的指标。根据库兹涅茨的倒U型假说，在经济发展程度较低的阶段，经济发展会加剧不平等性。为了检验义务教育经费的分配是否也呈现倒U型趋势，下面将进行线性和非线性两种曲线拟合。
表5：经济发展水平对教育经费差异影响的线性回归分析结果
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型截距-18.0785.629-3.2120.018
LNAGDP2.4740.5774.2840.005
模型截距-14.7482.146-6.8720.000
LNAGDP2.0960.2209.5190.000
表6：经济发展水平对教育经费差异影响的非线性回归分析结果
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型LNAGDP-1.2410.594-2.0890.082
LNAGDP20.1910.0613.1350.020
模型LNAGDP-0.9460.226-4.1960.006
LNAGDP20.1570.0236.7850.001
从上面线性和非线性回归结果来看，总体上说线性模型的拟合优度更好，因此决定采用线性模型。之所以非线性模型没有截距项，是因为加上截距项之后关键的自变量就失去了统计显著性。从线性模型的结果来看，人均GDP对教育经费分配的差异性表现出很强的正向关系，人均GDP每提高1%，则生均事业费差异性会增加2.10%～2.47%。两个模型的自变量均通过了显著性检验，模型拟合优度良好。之所以非线性模型的拟合优度稍微差于线性模型，有可能是因为样本数据较少所致。但是，在当前阶段，随着经济发展程度的提高，北京市各个郊县之间义务教育经费分配的差异性呈加速扩大的情况却是与实际相吻合的。这可能是因为随着经济的发展，政策目标逐渐从公平为主转向效率优先，以前对于教育的投入强调“一碗水端平”，现在则要强调发展优质教育资源——在高等教育阶段是所谓的世界级水平的重点大学，在义务教育阶段则是示范性学校。所以，现在尽管经济发展水平在迅速提高，但是经济总量仍然很有限，那么在效率优先的目标约束下，教育资源的分配自然就会出现差异性扩大的现象。
3、教育发展水平对于生均事业费差异性的影响
在这里我们选用北京市人均教育经费的自然对数（LNBJAE）作为衡量全社会教育发展水平的指标，下面就分别对其进行线性回归和非线性回归。
表7：教育发展水平对教育经费差异影响的线性回归分析结果
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型1LNBJAE1.0630.03233.0740.0000.9940.993
模型2LNBJAE1.0000.01662.8630.0000.9980.998
表8：教育发展水平对教育经费差异影响的非线性回归分析结果
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型LNBJAE0.4770.4511.0590.331
LNBJAE20.1020.0781.3000.241
模型LNBJAE0.5530.1753.1670.019
LNBJAE20.0780.0302.5650.043
从上面的回归结果来看，线性模型的拟合优度要好于非线性模型，并且，在非线性模型中，除了模型2以外，系数的估计值基本上都没有通过显著性检验，二次项的系数相当小。因此，我们选定用线性模型进行拟合。从线性模型的拟合结果来看，随着人均教育经费的增加，各个郊县之间的生均事业费分配的差异性也逐步增加，人均教育经费每增加1%，生均事业费的差异性会增加1%～1.06%。这说明在当前教育还不是很发达但是正在高速发展的阶段，教育发展水平的提高会加剧教育经费分配的不平等性。这可以从北京市总体教育高速发展与城乡之间、乡村之间的办学条件差异中体现出来：北京市到2000年全社会教育经费投入200亿元，占当年GDP的8%。小学入学率为99.95%，初中入学率为98.53%，但是，城区的生均经费支出却是农村地区的3－4倍，即使是在郊县之间，有的县的生均公用费只相当于别的县一个零头。
4、政府对教育的投入力度对于生均事业费差异的影响
这里选用政府预算内教育经费占财政支出比重的自然对数（LNBJEI）作为衡量政府对教育的投入力度的指标，下面就对其进行一元线性回归。
表9：政府对教育投入的努力程度对教育经费差异影响的线性回归分析结果
自变量b值标准差t值p值R2修正R2
模型截距-3.1683.165-1.0010.356
LNBJEI-4.6401.594-2.9110.027
模型截距-2.5321.634-1.5500.172
LNBJEI-4.1410.823-5.0330.002
从上面的回归结果来看，2个模型的LNBJEI系数都是负的，且都通过了显著性检验，政府预算内教育经费占财政支出比重每增加1%，生均事业费差异性会减少4.14%～4.64%左右。常数项没有通过显著性检验，但是常数项关系不大。此外，模型的拟合优度比较理想。系数之所以为负，是因为如果政府对教育的投入力度较小的话，那么各个郊县就得从其他渠道筹集教育经费，比如说农村地区的教育费附加。根据统计，在农村地区，农村教育费附加是农村教育经费的最主要来源，1999年通过该渠道获得的教育经费已经达到126.1亿元。而其他渠道的经费来源是和当地经济、社会发展水平密切相关的，因此该比重低的话就会导致经费来源更大的依赖于社会，这就会产生较大的差异。因此，对于义务教育来说，加大政府投入力度将有效的减小地区之间教育经费投入的差异性。
第四部分：解决郊县间义务教育经费分配使用非公平性的方法
根据前面的分析，造成北京市郊县之间义务教育经费分配不公平的最根本原因是因为各地之间经济发展程度有差异。通过计量分析，发现当地人均财政支出水平、人均GDP的绝对数量和相对差异都对这种地区间的教育经费差异性有很强的正向关系。因此，要想解决地区之间义务教育经费投入的差异性，最根本的措施在于均衡的发展各地经济。为了解决全国范围内的区域之间经济发展不平衡，国家已经采取了“西部大开发”、“振兴东北”、“搞活中部”等一系列措施。
由于经济体制决定了教育财政体制，因此，要想缓解区域之间教育发展不平衡，最为根本的方法是进行农村财政、经济体制改革，然而，在既定的预算约束下，优化教育资源的配置也是解决的更为直接切实的方法。也就是说，如果能够找到一个有效的方案使得同样的经济资源可以产生更大的经济效果，那么在推行农村财政体制改革的同时，深化教育体制，或者说教育财政体制的改革将有助于减少财政体制变革对于农村教育的冲击（都阳，王美艳，2002）。
目前我国义务教育财政体制存在的一些问题直接导致了区域之间教育经费投入的差异性。首先表现在义务教育经费的投入不够。对于对基础教育的拨款数量，政府并没有做出明确规定，但是《教育法》规定：“各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长”。
其次，表现在经费负担结构不合理，政府的公共教育经费主要分配给了高等教育，对于义务教育的重视程度不够。从1993年到1998年期间，中国政府预算内三级教育经费的比例（高等:中等:初等）基本稳定在1:2.0:1.5，而国际上的平均水平则是1:2.5:9.2。由此可见，中国的三级教育经费分配中对初等教育的投入力度太小，而高等教育的支出比重则过高，三级教育经分的分配结构很不合理。
第三，在政府的公共教育经费支出中，中央和省级政府的投入力度过小。对于各级政府究竟应该负担多大比例的义务教育经费，虽然没有对此作出明确规定，但是从下列数据仍然可以看出中央和省级政府的投入力度过小：以1997年为例，在中国的五级财政中，乡级财政在教育方面的支出比重最高，几乎占了本级财政支出的一半；其次是县级，占财政支出的比重近20％；市级和省级的比重则在15％左右；而中央政府的教育支出比重仅有2.4%，远远低于其他四级财政的教育支出比例（孙国英，许正中，王铮，2002）。由于我国目前采取的是“三级办学、两级管理”体制，具体的说，就是义务教育实行县、乡、村三级办学，县、乡两级管理。广大农村地区的义务教育主要靠乡、村两级政府来办，而村一级没有财政，乡一级的财政又是各级财政中最为薄弱的，这就使得义务教育在基层地区的发展基础十分薄弱。并且，随着1994年的“分税制”改革，中央和省级政府的财力得到加强，分权化的基础教育改革又要求基层政府承担主要的义务教育发展责任，二者之间的矛盾导致农村地区义务教育发展的区域差异明显。1998年中央财政收入与地方政府财政收入的比例改变为52：48，地方政府尤其是县乡政府的财政收入日渐困难，而教育成本由于教师工资和教材等材料价格的上升而提高，许多地区单靠县乡财政已经难以承担义务教育的全部经费，贫困地区有的县乡全部财政收入还不够发放教师工资；在农村义务教育的管理权下放到乡级政府后，由于乡财政中的大部分是教师工资，容易被挪用，这样就连续出现了大面积拖欠教师工资的现象，2000年曾达到180亿元，有的地区拖欠达半年以上，农村教育面临着经费短缺的严重困难（谈松华，2003）。
基于以上的分析，为了解决地区之间义务教育经费投入的差异性，应当从教育财政体制的改革开始。首先，政府应当明确义务教育发展的目标。目前，我国政府只规定要“普及九年制义务教育”，这种目标应该说不是很明确的。因为普及义务教育只是从入学率、升学率、辍学率等指标进行考察，是一个层次比较浅的目标。政府对于义务教育的责任不仅仅是保证其“免费实施”，还应当保证义务教育机会的公平。因此，政府应当努力让每个适龄儿童接受达到某一最低标准的义务教育。这样一来，政府在实施义务教育的时候，就要考虑到公平性这个标准，才可能在具体的教育财政拨款体制中做到“公平优先，兼顾效率”。
其次，应当确立义务教育财政拨款在公共财政中的优先地位，加大对义务教育的拨款力度。根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，“政府的教育拨款主要用于保证普及义务教育的资金投入和承担普通高等教育的大部分经费”，因此，要进一步加强义务教育在公共财政中的地位。
第三，在分税制改革背景下，明确各级政府的教育投入范围和各级政府的责任分工，各级政府合理分担义务教育经费。对于政府的教育投入范围，首先应该正确划分教育领域的公共物品和私人物品，将财政资源集中在公共物品的提供上。特别是对于公共物品属性最为明显的义务教育来说，政府财政应该加大投入力度，尤其是对农村地区的投入力度，切实保证每个适龄儿童接受免费的义务教育，保障农村人口的基本受教育权利。对此，各级政府应该划分各自的教育职责。中央政府的主要职责应该是保证教育机会的公平，比如说为义务教育提供转移支付资金；而省级政府有责任为平衡本省或本市内部各个地区之间的义务教育发展差异提供资金支持。根据研究，我国教育发展不平衡更多的表现为省内不平衡而非省际不平衡，因此，省级政府对于保证教育机会的公平至关重要；县级政府作为我国目前义务教育经费的主要投入主体，应当为实施免费的义务教育提供充足的资源（岳昌君，2003）。对此，可以日本、美国的教育财政体制。在日本，中央政府负责全国义务教育教师的工资（我国基层政府的教育经费主要用于支付教师工资，并且在许多经济基础薄弱的地区连教师工资都无法足额支付，人员经费挤占公用经费的问题严重，因此日本的做法值得借鉴。）、福利支出的1/2、学校基建支出的1/3到1/2，免费提供教科书，并对困难学生进行补助；都道府县政府（相当于我国的省级政府）负责义务教育教师工资和福利支出的1/2；市町村政府负责所辖义务教育学校的运营费（相当于我国的公用经费）以及基建支出的1/3到1/2。美国规定，教育主要是州和地方政府的责任。中小学主要由学区负责，高等教育主要由州政府负责。同时按照财权与事权统一的原则，各级政府法定的支出责任应与法定的财力和上级政府的转移支付相一致。
第四，加大中央和省级政府对下级政府的义务教育财政转移支付力度，这是当前缓解当前“三级办学、两级管理”体制下地区之间义务教育发展不平衡、经费不充足的切实有效的手段。根据统计，目前在农村地区，农村教育费附加是农村教育经费的最主要来源，1999年通过该渠道获得的教育经费已经达到126.1亿元。由于教育费附加的专用性，农村税费改革之后取消这项收费无疑会给农村教育融资带来严峻的挑战。因此在当前的农村税费改革背景下，政府间转移支付尤其重要。对于这一方法，下面将详细讨论。
政府间转移支付包括上下级政府之间和同级政府之间的转移支付，其目的在于解决财政纵横向的不平衡问题。其中，纵向不平衡是指上下级政府之间同时出现一个有财政赤字一个有财政盈余的情况；而横向不平衡则是指在同一级政府之间，有的出现财政赤字有的则是财政盈余的情况。财政转移支付制度一般分为一般性转移支付和专项转移支付两类。前者也叫做不指定用途的转移支付，不规定使用方向，也没有附加条件；后者则有附加条件，用于特定的项目，对资金的使用有明确的规定，因此具有很强的政策性。在我国，一般性教育财政转移支付包括税收返还和过渡时期转移支付两部分。前者由于保持了原有的利益格局，因此对缩小地区差距作用甚微。而后者虽然可以平衡地区差异，但是由于所占比重较小，因此作用也不大。而专项教育财政转移支付主要用于校舍修复、教师教育、职业教育等经费，这些资金一般用于一次性或者临时性的项目，对于缓解经常性经费的地区差异作用也不大（杜育红，2000）。
有鉴于此，我们在涉及平衡地区间教育发展差异的转移支付制度时应当考虑如下几点：（1）转移支付的主体应该是谁？也即应当如何在中央政府和省级政府之间划分出资责任；（2）根据什么标准来确定接受转移支付的对象；（3）如何确定转移支付的额度；（4）对转移支付的效果如何考察，也即采取什么激励措施来评判绩效。
根据杜育红（2000）提出的方法，这里用相对法对北京市2001年的数据进行模拟，以此来比较转移支付前后各个郊县义务教育经费分配的差异状况。
第一步，先计算生均预算内事业费的最低标准。这里各个郊县的最低标准用所有郊县平均值的一个百分比来确定，这样比较简便易行。但是百分比的确定难免带有主观性，主要靠经验估计。在这里我们采用80%和70%两个百分比分别来计算最低标准，然后从中选择一个较为合理的方案。2001年北京市各个郊县的普通初中生均预算内教育事业费的均值为2767.28元，普通小学生均预算内教育事业费的均值为2313.47元。根据80％和70％确定的初中生均预算内事业费最低标准2213.82元和1937.10元；小学生均预算内事业费最低标准为1850.78元和1619.43元。
第二步，根据各个郊县对教育投入的努力程度来调整上面计算的最低标准。根据2001年的数据，各个郊县预算内教育拨款占财政支出的比重均值为21.95%，这意味着财政支出用于预算内教育拨款每增加一个百分点，预算内教育拨款就会增加4.6个百分点。因此，可以用下列公式来计算最低标准的调整系数T：
用最低标准乘以调整系数就得到各个郊县调整后的最低标准。
第三步，根据各地提供相同的教育服务所需成本的差异来调整生均经费。由于各地的自然条件、社会经济发展水平不一致，因此工资水平、房租、教育投入所需的各种物质资料的价格就存在较大差异，致使相同的生均经费的实际购买能力存在较大差别。因此在计算转移支付额之前要根据成本差异来对各地生均经费进行调整。常用的方法时建立一个成本调整系数，该系数要全面考虑所有影响成本的因素，对各个因素进行加权求和。但是，我们这里计算的仅仅是北京市下辖的各个郊县，在同一个市域内，这种成本的差异是比较小的，因此我们省略这一步。
义务教育论文篇6
1.农村义务教育财政投入立法预测
所谓农村义务教育财政投入立法预测，就是采用科学的方法和手段，探索未来一定时期内农村义务教育财政投入立法状况和农村义务教育财政投入立法发展的趋势，以揭示出农村义务教育财政投入的发展对法律、法规的宏观要求，从而为立法机关提供有关立法规模、内容、方法等方面的信息，为制定最佳农村义务教育财政投入立法方案服务。
具体地说，农村义务教育财政投入立法预测应包括：
第一，农村义务教育财政投入法规达到预测效果的程度，对社会需求满足的程度，以及在今后的可行性如何，测算出目前和今后在制订、修改、补充和废止农村义务教育财政投入法规方面的任务。
第二，测算由于社会的进步和社会关系的发展可能会促使农村义务教育财政投入立法理论、农村义务教育财政投入立法制度、立法技术发生哪些变化，如何使立法适应这些变化，适应和推动农村义务教育财政投入法规的发展。
第三，揭示今后农村义务教育财政投入立法的发展规律，使立法尽可能合乎规律。
2.农村义务教育财政投入立法规划
所谓农村义务教育财政投入立法规划，就是立法机关依据农村义务教育财政投入立法预测提供的信息，而做出的关于具体的农村义务教育财政投入立法措施、步骤和农村义务教育财政投入立法目标的部署和安排。农村义务教育财政投入立法规划的主要任务和目的在于使立法工作有计划、有步骤、有目的地进行，从而使立法工作科学化、系统化。
二、农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的意义
建国五十年多来，我国农村义务教育财政投入立法工作相对滞后，仍存在诸多问题。如至今没有制定专门的农村义务教育财政投入单行法规、农村义务教育财政投入预算法等。产生这些问题的因素很多，但缺乏科学的农村义务教育财政投入立法预测与立法规划不能不说是一个很重要的原因。因此，当前及今后一段时期，加强农村义务教育财政投入立法预测与立法规划就成为必然。
1.只有进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划，才能使农村义务教育财政投入立法发挥其最佳社会控制效果
通过预测，了解现行农村义务教育财政投入法规的社会效果，通过立法规划组织和利用立法预测提供的信息，适时进行法规的立、改、废工作，从而使农村义务教育财政投入法规在发挥社会作用方面达到理想化的程度。
2.进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划，是实现农村义务教育财政投入立法科学化、完善化的重要途径
由于我国农村义务教育财政投入法规目前还非常滞后，而农村义务教育财政投入中的许多关系又需要以法律、法规的形式来予以规范，这就要在全国教育的大背景下全面考虑农村义务教育财政投入立法的内容、速度、层次等基本问题，既要尽可能避免农村义务教育财政投入法规的重复、分散或者遗漏现象，限制不必要的立法活动；又要避免走一步看一步和头痛医头、脚痛医脚的农村义务教育财政投入立法格局。要达成上述目标，使农村义务教育财政投入立法合乎规律，臻于科学化、完善化，唯有通过农村义务教育财政投入立法预测与立法规划这条途径。俄罗斯学者萨莫欣科曾将立法规划的作用归纳为：一是立法活动取得预定的社会效果；二是研究法律制定过程，并使立法工作致力于具有重要社会意义的法律文件；三是需要法律创制活动；四是各种机构有准备地参加法律创制工作；五是法律创制工作中的重复或分散现象；六是不同等级国家机关的工作计划一致起来；七是机构的工作同立法发展计划一致起来；八是法律创制工作中的匆忙现象，为高质量的工作创造条件，进行各种需要很长时间的准备工作、调查研究和分析工作。
3.进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划，可以调整和完善农村义务教育财政投入法规体系的内部结构
合理、科学的农村义务教育财政投入法规结构可以使农村义务教育财政投入法规的整个体系更加稳定，和其他法律部门的关系更加密切和协调一致。进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划，可以将为数众多、内容和形式各异的种种农村义务教育财政投入法律规范，根据各自不同的调整对象、层次和类型进行科学的分类，从而揭示它们之间的内在联系及其自身的逻辑性，把它们组合成一个完整统一、和谐一致的整体。
三、农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的原则
农村义务教育财政投入立法预测与立法规划要顺利进行，必须体现以下几条原则：
1.从实际出发的原则
从实际出发是辩证唯物主义思想在我国立法工作中的体现，它也是我们党一贯的优良传统和作风。而作为社会主义法治建设一个重要方面的义务教育财政投入法制建设，更加需要坚持从实际出发的原则，只有这样，才能保证农村义务教育财政投入立法预测与立法规划符合我国的国情，真实反映广大人民群众的共同意愿，保障和促进农村教育事业的顺利发展。为此，需要做到：
第一，农村义务教育财政投入立法预测和立法规划必须从我国的国情出发，从我国社会主义初级阶段的实际出发。我国目前生产力水平较低，文盲半文盲大量存在，人口素质极为低下(从总体而言)，而各地经济、文化、教育发展又极不平衡，存在着农村之间、学校与学校之间的差别，农村义务教育财政投入立法预测和立法规划者需要通过调查搞清这些差别有多大、性质如何，然后概括出其共性作为农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的依据。这些都是我们在制定农村义务教育财政投入法规时必须考虑的实际情况。
第二，农村义务教育财政投入立法预测和立法规划必须兼顾需要和可能。要根据经济、政治、文化等各方面的条件积极立法预测和立法规划，不断完善农村义务教育财政投入立法预测和立法规划，既不能脱离客观实际，主观主义地为完备农村义务教育财政投入法制而随意立法，也不能在客观条件已经具备和成熟的条件下消极等待，拖延农村义务教育财政投入立法的时机和进程。因此，农村义务教育财政投入立法预测和立法规划工作必须与现代化建设和改革开放的进程相适应，不失时机地完善农村义务教育财政投入立法预测和立法规划。
2.遵循宪法及国家教育法律的基本精神和一般要求原则
宪法规定：“国家维护社会主义法制的统一和尊严。”“一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触。”“一切违反宪法和法律的行为必须予以追究。”《立法法》第4条规定：“立法应当依照法定的权限和程序，从国家整体利益出发，维护社会主义法制的统一和尊严。”社会主义法制统一原则，是指法律由国家统一制定、统一实施，在国家范围内对各地区、各部门和全体人民具有普遍的约束力。法制统一原则包括立法、司法、守法等方面。从立法上讲，法制统一原则表现为国家的立法权由国家权力机关行使，不允许各立其法、法出多门的现象存在，以维护社会主义法制的统一和尊严。
同时，我国宪法确定国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设，逐步实现工业、农业、国防和科学技术的现代化，推动物质文明、政治文明和精神文明的协调发展，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义国家。我们进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划就是要预测完成这一任务，需要制定、修改、废止哪些农村义务教育财政投入法规，以保障农村义务教育财政投入的发展方向，同时做出科学的规划来促使其实施。3.遵循农村义务教育的发展规律并符合农村义务教育自身的特点原则
进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划要符合农村义务教育财政投入的发展规律，要看到农村义务教育财政投入的特殊性，要将农村义务教育财政投入的发展与国家政治、经济、文化、科技的发展综合起来考虑。
因此，农村义务教育财政投入立法预测与立法规划首先要遵循农村义务教育发展规律和教育投资发展规律，才能在制定过程中将其在法律上具体化。实践证明，只有遵循农村义务教育发展的客观规律，农村义务教育事业才能取得成功，否则，必将遭受一定的损失或失败。对于代表广大人民群众共同利益的我国农村义务教育财政投入立法预测与立法规划来说，正确反映农村义务教育发展的客观规律是其本质的必然要求和表现，而利用农村义务教育发展的客观规律，则是我国农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的重要使命。同时也要区分农村义务教育财政投入法规与一般教育法规的不同之处，在进行立法预测与立法规划时充分体现农村义务教育财政投入法规的特点。
4.保证重点全面安排原则
进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划，要兼顾各方面的实际情况，同时应保证重点，先着手解决主要问题并以此协调其它方面。既要反对平均使用力量，又反对只盯着重点不顾一般的倾向，要将“锦上添花”与“雪中送炭”兼顾起来。当务之急，是要尽快制定《农村义务教育财政投入法》、《农村义务教育经费预算条例》等一些重要的法律法规，因此，我们在进行农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的过程中，就要突出这几个重点，并以此促进其它有关的教育法规建设的开展。
5.统观全局，坚持法规的衔接配套和协调一致原则
在进行农村义务教育财政投立法预测与立法规划时，要有全局观点和发展观点，既从宏观上对立法的发展趋势做出整体性的预测，又从微观上对立法发展的各个局部有具体的认识；从法律体系上讲，既从纵向上研究不同层次的法律、法规、规章之间的衔接配套，又从横向上研究它们之间的协调一致；既注意制定新的法律、法规，以适应农村义务教育财政投入的发展需要，又要充分考虑随着社会的进步和教育的变化发展，对现有的教育法规适时进行修改，使立、改、废有机地结合起来。
【摘要】从农村义务教育财政投入立法预测和立法规划概念入手，提出了农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的意义，最后探讨了农村义务教育财政投入立法预测与立法规划的原则。
【关键词】农村义务教育财政投入立法预测立法规划
参考文献：
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[3]陈立鹏，刘新丽.中国教育法律解读.北京：机械工业出版社，2002.
[4]李晓燕.教育法学.武汉工业大学出版社，1992.
义务教育论文篇7
[关键词]义务教育；农民工子女教育；集聚县城
当前，农民工子女教育问题受到政府和社会各界的高度重视。根据随迁与否，我们一般将农民工子女分为两大类：随父母进城就读的称为流动儿童，与进城父母分离而滞留农村户籍地的称为留守儿童。实地调查发现，另有一类介于二者之间、数量庞大的农民工子女——集聚县城的义务教育阶段农村户籍学生，长期未能进入教育决策者和教育研究者的视野，至少迄今并未引起人们足够的关注。下面，结合江西的案例，就集聚县城的农民工子女教育问题略作分析。
一、问题提出
近些年来，在乡镇及以下农村中小学生源日渐减少的同时，县城学校的学生却日益爆满。农民工输出人数越多的地方，这一现象便越突出。从而使我们将这一现象与农民工子女教育问题联系起来思考。
对于当代中国年轻父母来说，子女教育问题就是他们“天大的问题”，也是促使他们努力打拼、辛苦创业的巨大动力。即使身处社会底层的农民工同样不例外。对于这样一部分农民工——他们在务工城市尚立足未稳而又有一定的积蓄，或是一人在外而没有办法将孩子接到身边来照顾——来说，他们为孩子寻求良好教育途径的目光就会自然而然地转向当地县城学校。根据我们的调查，农民工子女集聚县城学校借读的方式主要有：一是由孩子的爷爷奶奶或外公外婆等祖辈陪伴，在县城租房（手头富裕的就干脆在县城单独或合伙购房居住）借读，这是最主要的方式；二是将孩子寄养在县城亲戚朋友家中借读，有的甚至想方设法把孩子的户口也挂在县城亲朋名下以取得入学就读资格。对于当地政府来说，鉴于大量农村富余劳动力外出打工为当地带来了滚滚财源，同时大量的农民工子女到县城学校借读，也有利于加速当地的城镇化进程，带动县域经济发展，因此，对农民工子女集聚县城学校就读问题大多取支持态度，不少地方政府甚至要求所有县城学校不得设置任何“门槛”，大开门户接纳所有愿意进城就读的农民工子女。由此导致的直接结果是：一些农村中小学几百平米的校舍中往往只坐着几十名学生，浪费严重，而县城中小学的班额则迅速膨胀，接受进城农民工子女借读人数较多的县城中小学校平均班额大都达到60-70人甚至更高。根据江西省吉安市的调查，随着进城农民工子女的增加，近些年该市县城学校的班额一直呈不断上升的趋势。小学阶段，2005年全市县城学校平均班额为63.99人，2007年达65.2人，增加1.21人；初中阶段，2005年全市县城学校平均班额为60.33人，2007年达61.5人，增加1.17人。我们曾在一所设计容量为1000名以内学生而实际招收近3000名学生、严重“超载”的县城小学看到这样的场景：即使分年级做课间操，学生的手臂仍然无法完全伸展开来。其拥挤程度由此可见一斑。
可以说，农民工子女集聚当地县城中小学就读，是中西部农民工输出地区一个不容忽视的普遍现象。这些孩子“进城流动”不过是其父母为寻求更好的教育资源而作出的另一种“留守”安排，与留守原居住地的孩子一样，他们同样远离父母而由祖辈或亲朋代管、监护。
二、调查与分析
（一）集聚县城的农民工子女接受义务教育基本情况
根据我们对江西省11个设区市、99个县（市、区）的调查统计，到2007年6月，全省集聚县城的义务教育阶段农民工子女为280882人，占全省义务教育阶段在校生总数（5825064人）的4.84%，占全省县镇义务教育阶段在校生总数（1527265人）的18.39%。从性别结构分，集聚县城的农民工子女中男孩为162380人，占总数的57.81%；女孩为118502人，占总数的42.19%，男孩相对多于女孩。从年龄结构分，6～11岁儿童为152880人，占总数的54.43%；12～15岁儿童为128002人，占总数的45.57%。从分学段情况看，小学生为176068人，占集聚县城农民工子女总数的62.68%，占全省小学在校生总数（3999286人）的4.40%，占全省县镇小学在校生总数（859530人）的20.48%；初中学生为104814人，占集聚县城农民工子女总数的37.32%，占全省初中在校生总数（1807153人）的5.80%，占全省县镇初中在校生总数（667735人）的15.70%。从集聚县城农民工子女绝对数看，小学生显著多于初中学生，但小学与初中阶段分年级人数都相对接近。从入读方式分，交借读费就读的为62329人，占总数的22.19%；不交借读费就读的为218553人，占总数的77.81%。从地区分布情况看，与浙西接壤的上饶市人数最多，为56046人，占总数的19.95%；毗邻粤北的赣州市其次，为52551人，占总数的18.71%；第三是处于江西中部的抚州市，为36120人，占总数的12.86%。3市合计超过全省总数的一半。从集聚县城农民工子女县均人数看，全省85县（市）（不含11个设区市所在地14个中心城区）平均为3304.49人；上饶市县均人数最高，为5095.09人；其次是南昌市，为4970.2人；第三是新余市，为4562人。（调查统计结果详见表1）
（二）集聚县城农民工子女的主要特点及其影响
全省集聚县城就读的农民工子女规模较大，占全省县镇义务教育阶段在校生总数的近两成（其中小学阶段已超过两成）；且小学生显著多于初中学生，提示越年轻的农民工父母对子女教育越重视，对为孩子寻求优质教育资源的热情越高。
集聚县城的大多数农民工子女能够不交纳借读费就读，意味着多数劳务输出地政府为鼓励农民工外出务工而主动采取了县城学校“不设防”措施。
从集聚县城农民工子女的地区分布不平衡情况可以看出，外出务工农民越多的地方，同时经济、教育越发达的地方，集聚县城的农民工子女人数相应更多。
进一步的深入调查发现，农民工子女县城集聚现象有着复杂的社会背景。从农民工子女大量集聚县城中小学的动机看，多数农村中小学生主要是为选择更好的教育而设法进入县城学校借读的。目前，在中西部地区，县域范围内基础教育的差距仍然较大，所差关键并不在校舍建设与教学设施等硬件，而在管理尤其是师资等软件。在江西，长期以来形成一个不成文的惯例，每年不断补充进来的新手教师基本上都安排到乡村中小学任教，县城学校所需教师则直接从农村学校选调。由此形成农村小学与教学点有经验的优秀教师不断被选调到乡镇学校，乡镇学校的优秀教师又不断被选调到县城学校的怪圈。而留在这个怪圈最底端的农村小学与教学点的，则永远是刚招聘来、极不安心的新手教师和一些只会使用粉笔和黑板、一心等着退休的“爷爷奶奶”辈转编的民办教师。
农民工子女大量集聚县城学校导致的根本问题是，使乡村与县城中小学校的两极分化现象日益严重，农村基础教育的实际走向与均衡发展的方向南辕北辙。一方面，为接受逐年增多的进城就读的农村中小学生，县域范围内教育资源将再度向县城学校集中。近几年，由于教育经费更多地投向了办学条件极其薄弱的农村小学与教学点，县城学校办学条件改善的步子有所放慢，加之县城学校原有设计规模偏小，面对不断涌入的农村中小学生，在已有学校扩容困难的情况下，许多地方不得不在县城大规模改扩建和新建学校。调查中，许多县（市）教育行政部门表示，即使3年建一所学校也难以满足进城农民工子女的入学需要。毫无疑问，县城大规模改扩建与新建学校必然迫使各地纷纷将原本不足的教育经费大量向县城学校倾斜，与此同时，也必然大量从农村中小学选调有经验的优秀教师来填补县城改扩建和新建学校的教师缺额。另一方面，农村中小学由于生源逐年减少造成校舍等教育资源的严重浪费，又由于教育经费的投入重点转向县城学校而使农村中小学办学条件难以及时改善；特别是，由于将再度面临大量优秀教师的流失而必然使农村中小学愈加薄弱。三、思考与建议
（一）农民工子女集聚县城就读的性质
透过上述对集聚县城中小学就读的农民工子女的调查与简要分析，我们可以对这类大规模借读行为的性质做一个简单的概括：首先，应该承认，农民工子女教育问题的核心，就是帮助农民工子女接受更好的教育。换言之，为子女寻求更好的、优良的教育，这是广大农民工及其适龄子女合理的教育诉求，各级人民政府及其教育行政部门应该逐步满足处于社会弱势地位的农民工及其子女的这一愿望与要求。但是，我们也必须认识到，农民工子女无序进城、集聚县城学校就读的现象本身，不仅违背了义务教育阶段学生必须“就近入学”的法律规定，同时严重影响着县域范围内基础教育的均衡发展，因而是一种不宜放任的择校行为。
（二）引导农民工子女县域范围内就近入学
那么，在现行教育法律与政策框架内，应该如何来满足农民工及其适龄子女希望得到更好教育的合理要求呢？唯一也是根本的办法就是全面推进县域范围内基础教育的均衡发展。当前，从农村义务教育事业的整体发展，尤其是从促进农村基础教育均衡发展的角度，必须对农民工子女大量无序涌入并集聚县城的现象进行疏导。可由省级教育行政部门作出统一的政策规定：既无县城户籍、也非县城就业务工农民的随迁子女，原则上不得安排在县城中小学就读，促使农民工子女在县域范围内实现就近入学、有序流动。提出这一政策建议是基于：任何教育政策的制定与实施都必须从大局出发，顾及整体和大多数人的利益。就一个县而言，相对于仍然就读于乡镇中小学的学生来说，集聚县城中小学的农民工子女只是少数；若任这少数人享有更好的教育，势必使大多数继续留守农村中小学的学生得到的教育越来越差。从受教育者角度看，这种造成新的教育不公的现象就是不合理的，也是必须尽快得到纠偏的。
因此，推进县域范围内基础教育均衡发展，首先是必须在学校合理布局的基础上，按“就近入学”原则稳定每所学校的生源，除农民工随迁进城就读子女外，一般不允许跨学区择校就读。
（三）办好县城学校不等于办好每一所农村学校
要使所有的农村孩子，无论家庭条件好坏都能按照“就近入学”的原则，安于当地学校就读，各地就必须采取切实有力措施，认真办好每一所农村义务教育学校。当前，在许多地方都存在一种错误的认识与做法：即在农村义务教育布局结构调整的背景下，包括生源在内的各类教育资源都逐步向县城以及乡镇学校集中，从而认为，只要办好了县城和乡镇学校，就是办好了全县的教育，也就是办好了整个的农村教育，由此导致大量的农村小学与教学点被严重忽视，其办学条件日益恶化，教育管理水平与教学质量大幅度滑坡。事实已经并将继续证明，这一认识和做法是十分狭隘和不可取的。
提升农村中小学的整体管理水平与教育质量，努力办好每一所农村学校，关键是要在县域范围内统一办学标准，均衡配置教育资源，确保同类学校在教师配备、经费投入及硬件设施建设等各方面得到同等水平的保障。
（四）建设一支高素质、稳定的农村教师队伍
义务教育论文篇8
农村义务教育是准公共产品，其供给应由政府主导并直接或间接参与。我国农村义务教育供给长期由农民自己负担，各种教育费附加、教育集资和学杂费占相当比重，财政性教育经费支出远不足，政府职责严重缺失。农村义务教育实现免费后农民彻底摆脱沉重负担，政府通过财政预算保障义务教育投入。
1.1农村义务教育供给瓶颈随着《义务教育法》重新修订，各级政府在农村义务教育发展中的职能分工不断完善，义务教育管理体制和经费保障机制日益健全。义务教育供给由农民回归政府。经费投入机制由“地方负责，分级管理，以县为主”转向“国务院和地方政府分项目、按比例共同分担”。有了国家财政的坚强后盾，农村义务教育迅速发展，但也面临诸多困境，表现为：
（1）供给主体责任不合理。我国农村义务教育大多由政府直接提供，市场参与有限。公办学校基础设施落后，民办学校数量少收费高，农民负担不起。政府和市场供给混乱造成资源浪费，损害社会公平。各级政府间事权不清、责任不明，中央财政转移支付力度弱，县乡负担过重。
（2）供给筹资渠道单一。税费改革后农村义务教育筹资几乎全部依赖政府财政性支出和转移支付，民间和私人投资力量微弱。1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，在本世纪末达到4％”，但4％的宏伟目标直到2012年才首次实现，而且4％的教育经费远未满足农村教育事业的发展。
（3）供给数量不足，效率低下。当前我国农村义务教育资源短缺，有效供给不足，管理水平、办学条件和师资力量都与城市差距大。政府财政性教育经费总量投入不足，且在义务教育和非义务教育之间分配失衡，基金捐款等社会性资金贡献率低，这些都导致农村义务教育供给数量严重不足。政府垄断义务教育供给，公办学校之间缺乏竞争和激励，提供的教育产品质量低劣，造成资源配置低效。
1.2农村义务教育供给不足的经济学分析从经济学角度分析农村义务教育供给不足主要是探讨公共选择理论下政府失灵。公共选择理论是关于非市场决策的经济学研究，从“经济人”前提假设出发，研究政治市场中选民、政治家和行政官僚的决策行为。农村义务教育供给是政府决策过程，在这一公共选择中，政府决策成败直接关乎广大农民利益。作为追求私利最大化的政府和教育主管部门，在农村义务教育投资和管理中相互推诿卸责，将义务教育供给的主导责任层层下移至基层政府，却不为基层政府提供充分财政扶持。义务教育投资大、周期长、收益慢且溢出明显，政府官员为了出政绩、获升迁并不关心农村义务教育事业，减少甚至非法挪用义务教育专项经费。新《义务教育法》修订前，中央政府几乎不承担农村义务教育经费，各项支出由县乡直接承担。2006年新法虽明确了各级政府共同分担原则，但由于缺乏实施细则和有效监督，各级政府决策、执行和监督等各环节都存在失灵，造成义务教育经费投入不足，学校数量和质量严重滞后。政府失灵的另一表现是城乡义务教育资源配置失衡。农村义务教育缺乏强有力利益集团，无法与城市集团力量相抗衡，在博弈中处于弱势，无法从“经济人”决策者教育主管部门手中获得充足教育资源，造成城乡义务教育资源配置失衡。
2促进农村义务教育有效供给的对策
经过税费改革，农民负担大大减轻，普九事业取得重大突破。2001年实行“以县为主”投资管理体制，2006年实行农村义务教育全免，新《义务教育法》修订通过，农村义务教育事业获得各方支持。但由于历史和现实原因，农村义务教育供给仍存在诸多问题，亟需进一步完善。
2.1明确划分各级政府职责，完善农村义务教育管理体制新《义务教育法》对义务教育管理体制的规定是“以县为主”，强调县级政府对义务教育经费预算的管理，与以往县级财政直接负担经费筹集有很大不同，经费筹集责任逐渐上移，中央和省政府投资比重加大。但义务教育是全国性公共产品，“以县为主”的地方投资和管理体制不能满足农村义务教育长远发展，需进一步明确各级政府在农村义务教育管理和投资中的事权财权，划分各自分担的经费比重。中央和省级政府应做好整体统筹规划，扩大财政性教育经费预算，单列义务教育经费预算，在资金筹集上承担主导责任，县级政府则负责具体资金管理和使用及学校具体教育事务的规划，政府间相互协调、各司其职，共同保障全国农村义务教育有效供给。当前农村义务教育经费中有相当部分是通过中央财政转移支付尤其是义务教育专项转移支付实现的，因此要进一步规范政府间财政转移支付制度，加强资金管理，确保专款专用，为农村义务教育经费提供稳定来源。
2.2积极统筹城乡发展，优化城乡义务教育资源配置长期以来城乡分立的二元格局造成了城乡之间差距拉大，城市基础设施健全、公共服务水平高，农村各项公共事业和公共服务严重滞后，义务教育发展也远落后于城市，农民基本需求无法满足，这种差别国民待遇对农民而言极不公平。近年来国家提出城乡一体化、城乡公共服务均等化等战略，表明国家已深刻认识到城乡发展的巨大差距。因此在义务教育供给中政府要积极统筹城乡发展，合理配置城乡义务教育资源，为农村地区义务教育发展提供政策倾斜和资金支持，尤其要加大对边远贫困地区投入，提高农村义务教育发展整体水平，缩小城乡差距。优化城乡义务教育资源配置要不断加大农村义务教育生均经费投入，改善农村教师福利待遇，加强学校基础设施建设，优化教育教学环境等。但优化农村义务教育供给不能仅加大资金投入，要利用城市优质教育要素反哺农村，以城乡联动造就城乡一体化义务教育发展新局面。
2.3正确引导市场社会参与，实现农村义务教育多元供给农村义务教育是准公共产品，政府在其供给中发挥主导作用毋庸置疑，但正确引导市场和社会参与义务教育供给对于拓宽筹资渠道、改善资源配置方式、提高资源利用率意义重大。当前我国义务教育阶段学校多为公办，民办很少。公办学校缺乏改善教育教学质量的积极性，部分民办学校教学先进但由于缺乏规范管理，高收费让许多农村家庭望而却步。因此要改变当前政府垄断义务教育供给模式，放宽市场准入门槛并加强监管，鼓励民间资本参与合作，实现义务教育多元供给。义务教育私人供给需政府加以引导，在为其提供便利的同时确保义务教育公共性。社会组织具有志愿性公益性，参与义务教育供给更多考虑公共利益，但其独立性规范性不强，政府要加强培育。农村义务教育供给要努力构建起政府、市场、社会和个人共同参与、多元合作的新机制。